Зимняя И. А. Педагогическая психология


§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса



страница6/23
Дата06.06.2016
Размер5.23 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса


Общее определение подхода к обучению

При анализе учебного процесса категория «подход» традици­онно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, пре­подавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов [75], раз­рабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обу­чающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассма­триваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учеб­ной деятельности Д.Б.Эльконина [236], согласно которому ее спе­цифика состоит в том, что она направлена на развитие и само­развитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного под­хода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследо­ваний (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.), по­казавших неоспоримость значения не только учета, но и специ­альной организации в процессе обучения целого ряда индивиду­ально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притяза­ний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.

По своему определению термин «подход к обучению» много­значен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отража­ются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогическо­го взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студен­та). Подход как категория шире понятия «стратегия обуче­ния» — он включает ее в себя, определяя методы, формы, при­емы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Ру­бинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъ­ект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой дея­тельности и общения.



Личностный компонент личностно-деятельностного подхода

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что пер­вый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматривают­ся как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия че­ловека и определяются его закономерностями* [235, с. 26]. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике лич­ности выделяются различные сферы, или черты, характеризу­ющие разные стороны личности; но при всем своем многообра­зии, различии и противоречивости основные свойства, взаимо->действуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве лично­сти» [194, т. II, с. 102]. Личностный подход, по К.К.Платоно­ву, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психо­логических особенностей [174].

Личностно-деятельностный подход в своем личностном ком­поненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психоло­гический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях' развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждо­го урока, занятия при реализации личностно-деятельностного под­хода формируется с позиции каждого конкретного обучающего­ся и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать опре­деленный класс задач». Такая формулировка означает, что обу­чающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, ак­туальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой лич­ностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка во­проса применительно к обучению означает, что все методичес­кие решения (организация учебного материала, использован­ные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, спо­собностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода пред­полагает, что в процессе преподавания любого учебного предме­та максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучаю­щегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму са­мих учебных заданий, через характер общения с учеником, сту­дентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, за­дания в условиях личностно-деятельностного подхода стимули­руют их личностную, интеллектуальную активность, поддержи­вают и направляют их учебную деятельность без излишнего фик­сирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,

Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающего­ся, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления лич­ностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компонен­те этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике — student-centred approach. В совре­менных отечественных работах (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обу­чение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиман­ская), предполагая специальную организацию его учебной дея­тельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностно-деятельностным подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимо­действие с ним — самостоятельная проблема. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единствен­ным значит закрыть себе путь для исследования закономер­ностей психической деятельности» и тем более, добавим, дея­тельности и поведения человека в целом. Соответственно в ка­честве второго аспекта рассматриваемого подхода должен высту­пить его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теорети­чески. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, необходимо подчеркнуть, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с дей­ствием других факторов, например общением, определяет его лич­ностное развитие.



Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного под­хода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активной сти обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятель­ности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство­вания (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), те­орию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Рассмотрим подробнее саму категорию «деятельность» как ос­нову деятельностного компонента в личностно-деятельностном под­ходе.

Общая характеристика деятельности

Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте в учебнике интерпретируют­ся: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, овладение учебным ма­териалом как учебная деятельность и т.д. В силу этого необходимо несколько подробнее рассмотреть основные положения общей теории деятельности, сформулированные в философии (Гегель, Фейербах, Маркс) и в общей психологии (М.Я. Басову С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Основные положения этой; теории важны еще и потому, что она является отправной точкой формирования рассматриваемого здесь личностно-деятельностнор го подхода к обучению в соотнесении с проводимым далее (см. ч. IV и V) анализом предметного и структурного содержания учеба! ной и педагогической деятельности.

Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с ана­лиза этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно и рассматривается сейчас в качестве методологической основы психологиче­ской интерпретации этой категории. В то же время необходимо обратить внимание на то, что сама категория деятельности вей; еще слабо разработана. «Ни в психологии, ни в философии не су­ществует четких и дифференцированных определений деятельности. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях» [14, с. 57].

Напомним, что в диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, на­пример субъективно и объективно идеалистические) прежде все­го утверждается ее предметный характер, единство предметно­го и чувственного в деятельности. В таком понимании деятель­ность совершается определенным человеком — субъектом или со­вокупностью субъектов или определенной человеческой общно­стью. Наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень сущест­венно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направ­ляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность форми­рует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну. Субъектность де­ятельности (в общем контексте феномена субъектности в трак­товке В.И. Слободчикова, А.В. Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Да­выдов и др.). По определению А.Г.Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического обра­за, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности* [18, с. 90].

В философской концепции деятельности (Гегель, Маркс, Ильенков, Юдин и др.) рассматриваются две ее стороны: «опред­мечивание» и «распредмечивание», выражающие собой проти­воположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, куль­турным или человеческим, по К. Марксу. Опредмечиваясь, сущ­ностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их рас­предмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае — объектов самой деятельности. Так, в познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания. Трудовая производственная де­ятельность характеризуется преимущественно опредмечиванием (через предшествующее ему распредмечивание). Общественно-коммуникативная деятельность, определяемая совместной деятельностью как минимум двух человек, реализует внутреннее единство отношений опредмечивания и распредмечивания. Так, в вербальном общении, являющемся формой реализации общественно-коммуникативной деятельности, говорение реализует опредмечивание смысла для его распредмечивания слушателем, тогда как в процессе слушания осуществляется распредмечивание, раскрытие этого смысла, смыслового содержания текста для последующего его опредмечивания.

Существенно отметить, что эта характеристика может рассма­триваться как основа коммуникативного процесса. Коммуника­ция — это направленная связь субъекта с окружающей дейст­вительностью при опредмечивании и распредмечивании; мате­риальными носителями информации в коммуникативных про­цессах выступают определенные предметно-знаковые системы (К.К Платонов, Н.М. Тавер) как опредмеченная деятельность пе­редающей системы; информация вновь воссоздается в процессах распредмечивающей деятельности приемника при условии, что он обладает соответствующим кодом. Понимание сущности и вза­имопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания яв­ляется стержневым для анализа человеческой деятельности.

Приводимая нами трактовка этой категории основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева и его понимании генезиса, содержания и структуры этой категории. В разработанной А.Н. Леонтьевым концепции развития психики категория «де­ятельность» занимает важное место и лежит в основе определе­ния сущности активности человека (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие по­требности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Ру­бинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический ис­точник деятельности. Однако сама по себе потребность не опре­деляет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности являет­ся та или иная потребность. Сама по себе потребность, одна­ко, не может определить конкретную направленность дея­тельности. Потребность получает свою определенность толь­ко в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем» [111, с. 251]. Так, деятельность композитора направле­на на создание музыкального произведения; деятельность шли­фовщика или фрезеровщика — на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога — на передачу социокультурного опыта, органи­зацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т.д. Деятель­ность ученика направлена на освоение этого опыта. Другими сло­вами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности со­ответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, на­пример педагогическая, конструкторская и т.д. Предмет — один из основных элементов психологического (предметного) содержа­ния деятельности, в которое кроме него входят средства, спосо­бы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учеб­ной и педагогической деятельности.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка — потребность, нашедшая себя в предмете. «По­скольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мо­тивом деятельности, тем, что побуждает ее» [111, с. 251]. «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием моти­ва. Деятельности без мотива не бывает» [112, с. 153]. При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятель­ности С.Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значи­мого, что придает данному действию смысл для индивида» [193, с. 187—188]. В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предме­том, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение.

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович [28, 29]. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. — внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на ус­воение учебного материала. Они не определяют принятия школь­ником учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мо­тивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев. Ученик готовит урок, поскольку зна­ет, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет по­лучить «отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец на­ступает момент, когда он говорит, что переделывает работу по­тому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа вы­сокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, ре­ально действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за А.Н. Леонтьевым будем называть деятельностью «та­кие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение че­ловека к миру, отвечают особой, соответствующей им по­требности», «...процессы, которые характеризуются психоло­гически тем, что то, на что направлен данный процесс в це­лом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. "мотивом"» | [111, с. 288]. Такое определение деятельности означает, что она? всегда предметна и мотивирована — непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесс; са не существует. И если предмет деятельности это то, на что она' направлена, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенность или целенаправленность. Цель, деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом; плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

В самом общем смысле «...цель есть, вообще говоря, не что' иное, как волевое представление — представление, которое не должно остаться представлением или мыслью и которое я по­этому реализую, то есть осуществляю при посредстве инстру­ментов своего тела...». Прежде чем осуществлять какую-либо дея­тельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществля­ет...» [218, с. 629]. Цель, план, предвидение результатов будуще­го действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «чело­век приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, ко­торые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И. Элез). Напомним, что различие между деятельностью самой искусной пчелы и по­средственного архитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При этом, как из­вестно, формирование и осуществление сознательных целей де­ятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с фор­мированием средств и способов деятельности, органом которой преж­де всего послужила рука, а затем и речевые органы.

Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «...сознание смысла действия и со­вершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что по­буждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту» [111, с. 231]. Таким образом, цель деятельности ока­зывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в де­ятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну ха­рактеристику деятельности — ее осознанность. Осознанность мо­жет относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлек­сия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытать­ся превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести са­мосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. ...Каж­дый акт рефлексии — это акт осмысления, понимания» [105, с. 259].

Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознававмого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в час­тности, существенно положение, что актуально осознается толь­ко то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место не-1 посредственной цели внутреннего или внешнего действия в си­стеме той или иной деятельности. Приведенная трактовка осо­знанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учеб­ной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может рефлекси­ровать и актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одна из задач учителя — со­здание условий постепенного формирования такой цели у уче­ника.

В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или стро­ение, где действие выступает как единица деятельности, ее кле­точка, а операции — суть способы реализации действия. Дейст­вие как морфологическая единица деятельности может становить­ся самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в опе­рацию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — это такой про­цесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно вклю­чено.

На широко известном примере чтения учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и дей­ствием. Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удов­летворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяс­нить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно со|| держание побудило к чтению книги, оно было внутренним мо§| тивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятель^* ности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает де»; ятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда учениц! читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен^ В этом случае предмет этого процесса — смысловое содержание^ книги и его мотив — «сдать экзамен» не совпадают. Следователь^ но, такой процесс может характеризоваться только как совокуп­ность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является пока­зателем отсутствия деятельности.

В этом случае чтение книги, когда оно продолжается толь­ко до тех пор, пока ученик осознает его необходимость для под­готовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не яв­ляется его мотивом. Не это заставляет школьника читать, а не­обходимость сдать экзамен, подчеркивает А.Н. Леонтьев. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содер­жательный ответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мо­тивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработ­ки этого действия и в конкретном примере формирования ком­муникативной деятельности чтения.

Важно также отметить мысль А.Н. Леонтьева, что человек осо­знанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом деятельности. «Итак, вся­кое сознательное действие формируется внутри... той или другой деятельности, которая и определяет собой его психоло­гические особенности» [111, с. 294]. В то же время отмечается, что действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Всякая сознательная операция «впер­вые формируется как действие», она превращается в таковую из него. Так, сознательное отрабатываемое учащимися фонетичес­кое действие постановки произношения звука иностранного язы­ка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук вхо­дит в состав слова, тем более фразы. Операция становится спо­собом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н.А. Бернштейну.

Интерпретируя и детализируя эту схему, В.П. Зинченко и В.М. Мунипов отмечают, что действие — это процесс, подчи­ненный представлению о результате, который должен быть до­стигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели (А.Н. Ле­онтьев). Помимо интенционального (и идеального) аспекта, дей­ствие имеет и операциональный аспект, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми, свойст­вами реальности. Понятие функционально значимых свойств включает условия и предметные свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее более мелкое по­нятие, чем «операция», а именно — функционального блока.

Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее харак­теристиках, как субъектность, предметность, активность, целе­направленность, мотивированность, осознанность, а с другой — ее большую функциональную объяснительную силу благодаря ком­понентам ее психологического содержания (предмет, средства, спо­собы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции.



Личностно-двятельностный подход с позиции педагога

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправ­ленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его, жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития творческого потенциала личности» [98, с. 9]. Лич­ностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. толь­ко как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студен­тов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию, этого процесса на постановку и решение ими самими конкрет­ных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личности на деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, пред­посылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первосте­пенным вопросом является формирование не только коммуника­тивной и учебно-познавательной потребности учеников, студен­тов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной дея­тельности, в усвоении новых знаний, в формировании более со­вершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение ха­рактера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и уче­ников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их вза­имодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, сту­дент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, сту­дентами учебных задач. Информационно-контролирующие функ­ции учителя, преподавателя должны все больше уступать мес­то собственно координационным. «Учитель с научной точки зре­ния только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л.С. Выготский [46, с. 192].

Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», имен­но «подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превра­тил его из цели в средство работы школы. В результате обу­чение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешни­ми по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужден­ным от образовательного процесса оказался и учитель, ли­шенный возможностей самостоятельно ставить образова­тельные цели, выбирать средства и методы своей деятельно­сти. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции — личность ученика. По сути, и учитель, и ученик пре­вратились в разнокалиберные «винтики» образовательной ма­шины» [94, с. 10—11]. Эта характеристика школьного обучения в значительной мере относится и к вузовскому.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализо­ваться по схеме S1 ↔ S2, где S1 — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S2 — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учите­лем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных за­дач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы форми­ровался коллективный субъект и реализовался принцип коллек­тивной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых треть­им принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, — принципом «индивидуаль­ного обучения через групповое» [85]. Другими словами, в учеб­ном процессе должна работать схема «субъект» S1 (учитель, преподаватель) ↔ S2+S3+S4+...+Sn (ученики, студенты), в резуль­тате чего образуется единый взаимодействующий коллектив­ный, совокупный субъект (Sn).



Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего пред­полагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспе­чение безопасности (security) личностного проявления обучаю­щегося во всех учебных ситуациях, создание условий его лич­ностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учеб­ной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к на­учению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а вну­тренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход оз­начает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства (self esteem), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализа­ции. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств соци­ально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. раз­витие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на ос­нове перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента це­ленаправленно и эффективно формируется саморегуляция, само­оценивание и т.д.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обу­чающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подхо­ду к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными ме­тодиками преподавания целый ряд проблем: проблему измене­ния распространенной позиции преподавателя-информатора, ис­точника знаний, контролера на позицию фасилитатора; пробле­му создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении озна­чает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается ос­новная задача образования — создание условий развития гармо­ничной, нравственно совершенной, социально активной через ак­тивизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент это­го подхода означает, что все обучение строится с учетом прошло­го опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориента­ции, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соот­ветственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содер­жанию и формам организации.** *

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой един­ство обучения и воспитания, которые реализуют основные прин­ципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность уче­ника. Направления обучения в образовательном процессе отра­жают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптими­зировать этот процесс, что и призван обеспечить личностноде-ятельностный подход.


Вопросы для самопроверки

1. Каковы основные тенденции и принципы современного образо­вания?

2. Как связаны между собой культура и образование?

3. Чем отличаются традиционное и проблемное, программирован­ное, алгоритмизированное обучение?

4. В чем суть контекстного обучения?

5. Что означают личностный и деятельностный компоненты в личностно-деятельностном подходе?


Литература

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1993.

Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де­ятельности к личности. М., 1995.

Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обу­чения. М., 1969.

Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные полити­ки. М., 1993.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ­ной школе. М., 1996.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница