Зимняя И. А. Педагогическая психология


Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога



страница18/23
Дата06.06.2016
Размер5.23 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога

§ 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога


Общая характеристика психологического анализа урока

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществ­ляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и уча­щихся. Анализ урока является одним из важных способов осо­знания, объективации этой деятельности ее участниками, и преж­де всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль­инская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон пе­дагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с пози­ции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффектив­ности преподавательской деятельности, как при этом проявля­ются проективные и рефлексивные умения учителя, преподава­теля. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором пси­хологический, педагогический, методический и предметный ас­пекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, само­развития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и ре­зультате такого анализа учитель получает возможность посмо­треть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить

его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологи­ческий анализ урока позволяет учителю применить свои теоре­тические знания для осмысления способов, приемов работы, ис­пользуемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмыс­ление себя как субъекта педагогической деятельности, своего по­ведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и ре­зультат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлек­сивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это пси­хологические особенности учителя (его личности, его деятельно­сти на данном конкретном уроке), закономерности процесса обу­чения; психологические особенности и закономерности личнос­ти учащегося, всего класса (деятельности по усвоению опреде­ленных знаний, формированию умений и навыков). Это и пси­хологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивает­ся учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) [70]. Психоло­гический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный ин­терес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение про­водить психологическое наблюдение за сложными педагогичес­кими явлениями, анализировать их, делать правильные, психо­логически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогиче­ского мастерства.



Форма психологического анализа урока

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мыс­ленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; ана­лизом мы вычленяем явление из тех случайных несуществен­ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии» [194, т. 1, с. 377—378]. Формы анализа многообразны. Наиболее пол­ной его формой является анализ через синтез, где «... синтез вос­станавливает расчлененное анализом целое, вскрывая болееили менее существенные связи и отношения выделенных ана­лизом элементов» [194, т. 1, с. 378].

Учитель на уроке включается в многообразные связи с каж­дым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивает­ся учащимися, выступает для обучающихся во все новых свой­ствах и качествах: как учитель (когда объясняет новый матери­ал), как интересный собеседник (когда организует коммуникатив­ную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вме­сте с учащимиря решает задачи), как исполнитель (когда декла­мирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из не­го как бы «вычерпывается» все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.

В качестве психологических «компонентов» урока, подлежа­щих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса — учитель и учащи­еся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объеди­няющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систе­му, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они мо­гут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (син­тез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как че­ловек раскрывает систему связей и отношений, в которых нахо­дится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объек­та. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему та­ких связей, он не обратит никакого внимание на новое и нуж­ное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, пря­мо указать на него (А.В. Брушлинский).

Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все мно­гообразие взаимосвязей между компонентами урока, способству­ет более глубокому познанию учителем самых сложных психо­логических моментов обучения и научения. В ходе психологи­ческого анализа урока проявляется и одновременно формирует­ся аналитическое умение учителя, столь необходимое для успеш­ного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяет­ся целым рядом его индивидуально-психологических качеств, сре­ди которых можно назвать такие, например, как наблюдатель­ность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наи­более эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удает­ся и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии».

Анализ урока чаще всего проводится с общепсихологических позиций основополагающего принципа отечественной психоло­гической школы — принципа развивающего и воспитывающе­го обучения. Соответственно и урок трактуется с этих позиций. Приведем в качестве иллюстрации следующее развернутое тол­кование урока, по Л.Т. Охитиной.



«1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, что­бы, воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определен­ные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качест­ва личности.

Необходимо сочетать воздействие через интеллект на чув­ства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Процесс обучения должен вносить изменения не толь­ко в интеллектуальную сферу ученика, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развиваю­щим, если оно не вносит изменений в структуру личности.

2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему побуждению. Действие, усвоенное по принуждению, разрушается сразу же, как только меняются условия. Действие, усвоенное по внутреннему побуждению, остается и при изменившихся условиях, так как вплетается в структуру личности. Отсюда следует: не ру­гать за лень, а стимулировать познавательную активность и ин­тересы, не наказывать за невыполнение требований, а так ор­ганизовать деятельность учащихся, чтобы требования учите­ля стали внутреннимц побуждениями самих ребят.

3. Воспитывающее обучение нельзя свести к воспитатель­ным моментам урока. Все элементы урока должны быть воспитывающими по своей сущности. Координирующим центром всех воспитательных средств, форм и методов урока должна быть конкретная психологическая цель.

4. Центральный компонент любого урока организация по­знавательной деятельности учащихся. Ведущими познава­тельными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятельности, посредст­вом этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных вопро­сов и творческое решение задач.

Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и орга­низация внимания.

5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий — индивидуально-психологических особенностей учащихся» [159, с. 82-83].

Приведенная трактовка урока исчерпывающе полно отра­жает не только принцип развивающего обучения, но и фикси­рует его проблемность, мотивированность, необходимость учета индивидуальных особенностей обучающихся.



Три плана психологического анализа урока

Говоря о психологическом анализе урока как явлении в це­лом, можно четко разграничить три его плана. Первый план — это психологический анализ, относящийся к воспитанию, раз­витию личности учащегося, формированию его научного миро­воззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план вхо­дит частью в общепедагогический разбор урока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспи­тательным целям современного образования. Очевидно, что в об­щем контексте реформирования образовательного процесса не­обходимо усилить именно воспитательную сторону обучения, включив в психологический анализ урока более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности и осуществляя бо­лее детальное их рассмотрение. Актуальным становится психо­логический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной со­циальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения. Важным является здесь и психологичес­кий анализ процесса воспитания у обучающихся чувства ответ­ственности, готовности к сотрудничеству; условий формирования нравственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором уро­ка: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д. В хо­да анализа рассматривается, насколько урок соответствует уров­ню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного ма­териала, развития интеллектуальной активности учащихся в учеб­ном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся и т.д. Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый — это ученик, его познавательно-коммуникативная потребность, ус­ловия ее формирования и развития особенности его речемысли­тельной деятельности, его коммуникативные способности, инди­видуально-психологические особенности и т.д., т.е. ученик как субъект учебной деятельности, педагогического общения с дру­гими учениками, с учителем. В то же время психологический анализ урока — это инструмент, средство совершенствования соб­ственной педагогической деятельности учителя, что особенно важно в условиях современной школы. Поэтому вторым адреса­том является сам учитель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, ос­мысления, вербализации собственного внутреннего мира челове­ка (мотивов, состояний, направленности личности, уровня при­тязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха т.д.). Существенно отметить, что «педагогическая рефлексия» соотно­сится с профессиональным самосознанием учителя как субъек­та педагогической деятельности, личности, социально ответствен­ной за воспитание и обучение других людей.

Объекты психологического анализа урока

Объектами педагогической рефлексии в процессе психологиче­ского анализа урока прежде всего являются мотивы собственной педагогической деятельности. Исследования показывают, что на­ряду с позитивными социально-значимыми мотивами (желание ра­ботать с молодежью, детьми, понимание общественной значимос­ти своего труда и др.) учителя руководствуются и мотивами, связанными с влиянием внешних обстоятельств (возможность зани­маться любимым предметом, например математикой, иностранным языком, интерес к профессии умственного труда и др.), а не с са­мой педагогической деятельностью. Соответственно, ответ на по­ставленный самому себе вопрос «ради чего я выполняю эту деятель­ность» может положительно повлиять на характер ее выполнения, повышение ее эффективности. Наряду с этим важно осознание учи­телем характера самого педагогического процесса, т.е. функций, отраженных в профессиограмме учителя-предметника. К ним, как было отмечено, прежде всего относится группа операциональ­но-структурных функций (конструктивно-планирующая, органи­заторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская).

Не менее важна и собственная эмоциональная реакция учи­теля на процесс и результат своей деятельности в классе как объ­ект психологического анализа. Другими словами, учитель может осознавать в этом процессе то эмоциональное состояние, которое возникает у него в ответ на управляемую им деятельность уча­щихся. Как известно, положительные эмоциональные реакции укрепляют эту деятельность, отрицательные деструктурируют, парализуют ее.

Когда объектом рефлексии в ходе психологического анали­за выступают результаты педагогической деятельности, то преж­де всего имеется в виду осознание учителем сильных и слабых сторон собственной деятельности. При этом, как отмечается, «чаще и тщательнее учителя анализируют свои неудачные уро­ки: 98 из 100. Только два учителя фиксируют причины удач, и то они пришли к этому после 15-летнего опыта работы, ког­да поставили перед собой задачу найти закономерности удач­ного урока» [123, с. 43]. Говоря об анализе собственной деятель­ности учителя, необходимо подчеркнуть, что в плане совершен­ствования педагогического мастерства учителю особенно важно анализировать урок как бы в разных временных планах, на раз­ных уровнях подготовки к нему и его проведения.


§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ


Планы и объекты анализа могут быть соотнесены с различ­ными формами деятельности учителя: подготовкой к уроку,

проведением урока, его аналитическим разбором, оценкой самим учителем проведенного урока. Соответственно выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, теку­щий и ретроспективный (И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская).

Предваряющий психологический анализ урока осуществля­ется на этапе подготовки учителя к уроку. На этом этапе у учи­теля первоначально возникает «образ-замысел» (в терминах В.А. Артемова) будущего урока, пока еще мысленного, «безли­кого» , без временных и пространственных границ. Затем в дея­тельности учителя наступает важный этап всестороннего и тща­тельного анализа всего, что связано с будущим уроком: учебно­го материала, предусмотренного программой, выдвигаемых це­лей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, а также условий, в которых планируется проведение занятия (оп­ределенная группа учащихся, время, место и т.п.). В процессе такого анализа учитель готовит план или конспект уже вполне конкретного урока, того «образа-исполнения» (в терминах В.А. Артемова), которому и надлежит быть реализованным.

Предварительно анализируя урок, учитель осмысленно и це­ленаправленно использует теоретические знания из области об­щей, возрастной, педагогической, социальной психологии, пси­хологии обучения учебному предмету (математике, литературе и т.д.). На этом этапе перед учителем встают основные психоло­гические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что «учение как творческое усвоение, приобрете­ние знаний зависит от трех факторов от того, чему обу­чают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают» [97, с. 152]. Анализ и учет этих факторов является тем эффек­тивным средством, которое обеспечивает продуктивность и успеш­ность урока.

Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения,— это учебный предмет, его специфика. Например, специфика иностранного языка как учебного предмета состоит в том, что он выступает одновременно в качестве цели и средства обучения. Ес­ли всеми другими предметами учащийся овладевает посредством родного языка как инструмента, орудия, то при овладении ино­странным языком возникает проблема постепенного, управляе­мого извне освоения одних, более легких средств и способов для освоения других, более сложных.

Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, — индиви­дуально-психологические и профессиональные особенности личности учителя. Педагогическая работа, как известно, предъявляет высокие требования к личности учителя, его педагогичес­ким способностям (дидактическим, академическим, перцептив­ным, речевым, организаторским, авторитарным, коммуника­тивным и др.). При этом специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств, по­вышая их ценность, выдвигая на первое место. Например, для преподавателя иностранного языка, по мнению студентов, наи­более ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в кол­лективе, тогда как для преподавателя физики, математики важ­ны продуктивность, оригинальность мышления.

И, наконец, третий фактор — личность учащегося, его воз­растные и индивидуально-психологические особенности, его ум­ственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склон­ности и интересы, его отношение к учению, особенности усвое­ния учебного материала. Отметим, что влияние этого фактора про­является во всех психологических компонентах усвоения, кото­рыми являются, по Н.Д. Левитову: 1) положительное отношение учащихся к учению; 2) непосредственное чувственное ознаком­ление с материалом; 3) мышление как активная переработка по­лученного материала; 4) запоминание и сохранение полученной и обработанной информации.

Иностранный язык как учебный предмет, например, накла­дывает специфический отпечаток на значимость психических по­знавательных процессов учащихся. Так, в процессах ощуще­ния и восприятия особенно важна дифференциальная слуховая и моторная чувствительность. Иностранный язык предъявляет высокие требования к оперативной и долговременной (постоян­ной) памяти учащихся и т.д. Важное значение имеют положи­тельные эмоции, возникающие при его изучении. Овладение этим учебным предметом предъявляет большие требования к ор­ганизации внимания и воли учащихся (И.В. Карпов).

Предварительно анализируя планируемый урок, важно со­относить его с конкретной группой, особенности которой изве­стны учителю. Чем осознаннее и целенаправленнее применяет учитель профессиональные знания для обоснования предстоя­щего урока, чем глубже и полнее проводится им анализ всего, что он планирует сделать на уроке, чем большее число момен­тов будущего урока прогнозируется им с высокой точностью, тем меньше неожиданностей его ожидает, тем большую уверенность он испытывает. Все это является залогом успешности проведения самого урока. Предваряющий анализ основывается на проективных способностях, реализует эти умения и развива­ет их.

Текущий психологический анализ

Текущий психологический анализ учитель проводит в кон­кретной педагогической ситуации урока. Безусловно, эффек­тивность урока во многом определяется тщательностью подготов­ки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее возникающая по ходу урока конкретная педагогичес­кая ситуация таит в себе немало неожиданного, непредвиденно­го. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции учителя, умения проанализировать возникшую обста­новку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в за­висимости от ситуации. Перечисленные ниже педагогические уме­ния, согласно А.М. Поздняковой, А.А. Деркачу, могут помочь учи­телю не только анализировать, но и контролировать образователь­ный процесс на уроке. Они следующие:

1) увидеть, подготовлен ли класс к уроку;

2) наблюдать в течение урока за дисциплиной;

3) замечать психофизическое состояние детей;

4) воспринимать реакцию детей на свои вопросы;

5) внимательно слушать ответы учащихся;

6) постоянно держать весь класс в поле зрения;

7) организовать наблюдение учащихся за ответами товари­щей и учебным материалом;

8) воспринимать реакцию на свое объяснение;

9) воспринимать реакцию на свои вопросы;

10) заметить особенности учебной деятельности класса в це­лом (темп работы, затруднения, глубину усвоения материала, ти­пичные ошибки);

11) заметить и учесть особенности учебной деятельности от­дельных групп учащихся (сильных, средних, слабых); осознание материала, умение самостоятельно применять знания на прак­тике, темп работы;

12) отметить особенности учебной деятельности отдельных уча­щихся; объем и качество знаний, наличие умений и навыков по предмету, качество выполняемых работ, особенности познаватель­ной деятельности, продвижение в учебе;13) заметить черты, свойственные отдельным учащимся: осо­бенности поведения, речи, склонности, способности, интересы, продвижение в развитии;

14) наблюдать за своим поведением и речью;

15) заметить взаимосвязь своей деятельности и деятельнос­ти учащихся;

16) наблюдать за ходом урока;

17) распределить внимание при наблюдении за несколькими объектами [177, с. 76-77].

Эти умения выступают в качестве объектов текущего психо­логического анализа урока. Очевидно, что такой анализ — сложная деятельность, зависящая от многих факторов. Этот вид анализа предполагает достаточно высокий уровень оперирова­ния психологическими знаниями, что позволяет учителю при­нимать правильные решения в довольно сложных, заранее не­прогнозируемых педагогических ситуациях, в условиях дефи­цита времени, при направленности сознания на осуществление основной педагогической деятельности. Умение осуществлять те­кущий анализ урока служит показателем профессионально-пе­дагогического мастерства учителя. К сожалению, исследова­ния показывают, что только 17 учителей из 100 способны ана­лизировать урок по его ходу и перестраиваться соответственно намеченной цели [123, с. 83-83]. Действительно, это очень сложный аспект педагогической деятельности, которому необ­ходимо специально обучать учителей. Текущий анализ урока, включающий фиксацию соответствия или рассогласования «об­раза-замысла» и «образа-исполнения», предполагает принятие нового решения, корректировку программы действий и ее pea­лизацию. Такой анализ основывается на отработанном ранее ме­ханизме предметной и личностной рефлексии, которая должнй быть непосредственной и мгновенной. Он предполагает высоко­развитый уровень перцептивно-рефлексивных способностей и со­ответствующих умений.

Ретроспективный психологический анализ

Ретроспективный психологический анализ соотносится с по­следним, завершающим этапом деятельности учителя по органи­зации и проведению урока. Его роль трудно переоценить. Сопо­ставление проекта, плана (замысла) урока с его реализацией позволяет учителю оценить правильность выбранных им для обос­нования урока теоретических посылок, выявить его достоинст­ва и недостатки, наметить пути устранения слабых сторон при сохранении и улучшении сильных, выявить отклонения от пла­на. Другими словами, такой анализ позволяет учителю понять причины (позитивные или негативные) изменения хода уро­ка — виноват ли сам учитель, учащиеся или ситуация.

Соединяя в себе результаты предваряющего и текущего психологического анализа и завершая организацию и прове­дение данного конкретного урока, ретроспективный анализ в то же время служит как бы стартом к следующему уроку, под­готавливая его первый этап, являясь связующим звеном, ко­торое способствует осмыслению составляемых учителем «цепо­чек» уроков. Можно утверждать, что чем осознаннее и объек­тивнее учитель разбирает свой урок, фиксируя причины сво­ей удачи или неудачи, тем совершеннее он будет планировать и проводить последующие уроки. Ретроспективный анализ не ограничен временем, позволяя учитывать большой объем ин­формации, принимать правильное решение, проверяя и кор­ректируя его.

Отметив важность и значимость каждого из уровней психо­логического анализа урока в становлении педагогического мас­терства учителя, подчеркнем, что ретроспективный психологи­ческий анализ, хотя и вызывает меньше затруднений у учите­ля, в то же время представляет собой достаточно сложный вид анализа, он предполагает раскрытие всех связей, установление причинно-следственных отношений урока, высокий уровень ана­литических рефлексивных способностей и умений, является ин­струментом, средством их развития. Этот уровень анализа эффек­тивен в плане системного представления учителя о его деятель­ности, позволяя ему сопоставить результаты предваряющего и текущего анализов.

Рассмотрим подробнее содержание ретроспективного психо­логического анализа урока. Прежде всего отметим, что он тре­бует определенной логической организации анализируемого ма­териала, определенной схемы, которая служит для учителя свое­образным ориентиром, не позволяющим его мыслим «скользить по поверхности фактов и расплываться в самых разнообразных направлениях» (СВ. Иванов).

§ 3. Схема психологического анализа урока


Объекты анализа и схема их рассмотрения

В теории и практике педагогической психологии разработа­ны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые стро­ятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, уче­ник, организация урока и т.д.) [159]. В качестве примера при­ведем два объекта анализа: организацию урока и организован­ность учеников.

В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самооргани­зацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психоло­гический контакт с классом; 2) организацию учителем познава­тельной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памя­ти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспитание воображения, ж) формирование умений и навыков.

Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной — ор­ганизованность самих учащихся, т.е. 1) уровень умственного раз­вития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) само­организация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справед­ливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действу­ет по собственному побуждению.

В общем плане проведения анализа урока автором выделяют­ся пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль уро­ка, точнее стиль деятельности педагога, организация познаватель­ной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель мо­жет проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмо­трим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся.

Стиль урока как объект анализа, по Л. Т. Охитиной, предпо­лагает ответы на два вопроса. Первый вопрос: в какой мере со­держание и структура урока отвечают принципам развивающе­го обучения, а именно



«а) соотношение нагрузки на память учащихся и их мыш­ления;

б) соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;

в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учи­теля, учебника, пособия и т.д.) и в процессе самостоятельно­го поиска;

г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выпол­няются учителем и какие — учащимися (кто ставит пробле­му, кто формирует формулирует, кто решает);

д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критиче­ской оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие инте­рес, волевое усилие к преодолению трудностей и т.д.) и при­нуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, но­тации и т.п.)».

Второй вопрос, на который готовится ответ при анализе сти­ля: каковы особенности самоорганизации учителя, т.е.



«а) подготовленность учителя к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);

б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в про­цессе его осуществления (собранность, сонастроенность с те­мой и психологической целью урока, энергичность, настойчи­вость в осуществлении поставленной цели, оптимистичес­кий подход ко всему происходящему, педагогическая находчи­вость и др.);

в) педагогический такт учителя (случаи проявления педа­гогического такта или, напротив, нетактичности);

г) психологический климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения ребят с ним и друг с другом, деловой контакт или другие отношения)» [159, с. 84-85].Достаточно большой интерес представляет схема анализа ор­ганизации познавательной деятельности учащихся, в процессе которого учителю предлагают ответить, в какой мере были обес­печены условия для продуктивной работы мышления и вообра­жения, а именно:

а) как он добивался нужной избирательности, осмысленнос­ти, целостности восприятия учениками изучаемых предметов, как помогал им отличать инвариантные признаки от вариативных;

б) какие установки использовал и в какой форме (убеждение, внушение);

в) как добивался устойчивости и сосредоточенности внима­ния учащихся;

г) какие формы работы использовал для актуализации в па­мяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для по­нимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседова­ние с классом, упражнения по повторению и др.).

Организация деятельности мышления и воображения учащих­ся в процессе формирования новых знаний и умений предпола­гает ответы на вопросы:

а) на каком уровне формировались знания учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобща­ющих образов, «открытий», выведения формул и т.п.);

б) на какие психологические закономерности формирова­ния представлений, понятий, уровней понимания, создания но­вых образов опирался учитель в организации деятельности мы­шления и воображения школьников;

в) с помощью каких приемов и форм работы добивался учи­тель активности и самостоятельности мышления учащихся (си­стема вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке и др.);

г) какого уровня понимания (описательного, сравнительно­го, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) до­бивался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил фор­мированием убеждений и идеалов;

д) какие виды творческих работ использовались на уроке и как руководил учитель творческим воображением учащихся (объяс­нение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение от­бору и систематизации материала, а также обработке результа­тов и оформлению работы) [159, с. 85—86].

Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он со­четает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуаль­ными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и инди­видуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познаватель­ной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей учащихся.

Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов пси­хологического анализа урока затруднителен в каждой конкрет­ной его ситуации, но представлять их как целостную систему не­обходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета.

Общая схема рассмотрения урока

Обобщение предложенных многими исследователями схем пси­хологического анализа урока (на примере урока иностранного язы­ка) позволяет определить общую модель такого анализа на ос­нове деятельностного подхода. В схему включены следующие пла­ны рассмотрения: субъекты деятельности, их деятельность и со­трудничество.

Первый план — психологическая характеристика особенно­стей овладения учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом плане проводится учителем как ответ на вопросы: каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью? каков характер развития входящих в нее рече­вых действий, языковых (грамматических, лексических, фоне­тических) средств выражения мысли и способов ее формирова­ния и формулирования? каков путь совершенствования опера­циональных механизмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель учитывает и закономерности усвоения (материала) во всех его звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуника­тивных способностей учащихся и т.д.

Второй план — психологические особенности личности учи­теля иностранного языка: общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уро­ке; общепедагогические и специальные (коммуникативные, ана­литические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и т.д. и их проявление на уроке; особенности его деятельности.

Третий план — психологические особенности учебной дея­тельности учащихся, проявление их индивидуально-психоло­гических особенностей: уровень сформированности предмет­ных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их от­ношение к учебному предмету и характер его проявления на уро­ке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, го­товность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особен­ностей. Межличностные отношения а) между учащимися язы­ковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их про­явления на уроке.

Четвертый план — педагогическое общение и сотрудничест­во: какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и уча­щимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демо­кратический, либерально-попустительский); схема учебного вза­имодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (ди­ады, триады, лидерство и др.).



Задачи учителя при психологическом анализе урока

Все изложенное показывает, что психологический анализ урока — это многостороннее и многообъектное явление, он поз­воляет учителю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Психоло­гический анализ урока является тем мощным средством, с по­мощью которого формируется и развивается педагогическое са­мосознание учителя, совершенствуется его педагогическое мас­терство. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях учителя и предполагая соответствующие им уме­ния, психологический анализ урока развивает и совершенству­ет их. В свою очередь, совершенствование мастерства учителя, сформированность рефлексивных механизмов, его педагогичес­кого самосознания являются основными предпосылками и источ­никами постоянного повышения эффективности обучения любо­му учебному предмету. Психологический анализ урока в то же время может быть представлен как ответ на те задачи, которые


Схема психологического анализа урока

Уровень психо­логического анализа урока

Задачи учителя по отношению к самому себе

Задачи учителя по отношению кучащимся

Предваряю-щий

Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемо­му предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высо­ких моральных качеств и убеждений и т.д.)

Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методи­ческих приемов

Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самооблада­ние, эмоциональность и др.) с усло­виями реализации поставленных целей


Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся

Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку

Учет межличностных отношений в группе


Текущий

Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения

8 случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполне­ния заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока



Учет хода учебной работы учащих­ся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, харак­тера усвоения материала и т.д.)

Ретроспектив­ный

Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совер­шенствования)

Определение реального продви­жения учащихся в общеобразова­тельном, воспитательном и прак­тическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока

ставит учитель по отношению к себе и учащимся. Приводимая схема достаточно полно иллюстрирует это.
* * *
Психологический анализ урока является неотъемлемой час­тью педагогической деятельности. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях учителя и реализуясь посредством его аналитических, проектировочных, рефлексив­ных умений, он служит основным инструментом саморегуляции, самоконтроля и саморазвития. Три уровня (этапа) психологиче­ского анализа урока — предваряющий, текущий, ретроспек­тивный характеризуются спецификой этих умений.
Вопросы для самопроверки

1. В чем смысловое отличие термина «психологический анализ уро­ка» от термина «педагогический (дидактический, методический) анализ урока»?

2. Что выступает в качестве основного психологического механиз­ма этого анализа?

3. В чем разница между тремя уровнями психологического анали­за урока?

4. Для чего нужна схема психологического анализа урока?
Литература

Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Учен. зап. МГПИ им. В.П. Потемкина. М., 1952. Т. 17.

Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока ино­странного языка // Ин. яз. в шк. 1984. № 3.

Иванов СВ. Анализ урока. Воронеж, 1975.

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и ма­стера производственного обучения. М., 1989.

Львова Ю.Л. Как рождается урок. М., 1976.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница