Вопросы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения


СТРУКТУРНЫЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА С УЧЕТОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ



страница7/21
Дата14.08.2016
Размер4.38 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   21

СТРУКТУРНЫЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА С УЧЕТОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ

ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Е.Н. МАЛЮГА

Российский университет дружбы народов
Иноязычное общение является значимым компонентом профессионально-ориентированной деятельности специалистов. Роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах постоянно растет. В настоящее время большую важность приобретает проблема создания лингводидактической базы. Поскольку в основе современного высшего профессионального образования заложена идея личностной ориентации, гуманизации и гуманитаризации образования, в неязыковых вузах должны применяться активные методы освоения студентами опыта профессиональной деятельности, адаптация знаний к жизни.

В условиях быстро обновляемой деловой и образовательной информации подготовка специалистов в неязыковых вузах должна учитывать необходимость разработки учебно-методических комплексов с учетом профессиональной ориентации.

Для приобретения иноязычных умений и навыков студентами-экономистами кафедрой иностранных языков экономического факультета РУДН был разработан учебно-методический комплекс “Английский язык для экономистов”.

Именно сейчас наиболее остро ощущается необходимость в появлении УМК для студентов-магистрантов, обучающихся по направлению “Экономика” по программе “Переводчик в сфере профессиональной коммуникации”. По этой программе работают не многие российские Вузы, хотя она уже стала популярной среди неязыковых Вузов. Тем не менее, разработанный УМК “Английский язык для экономистов” можно использовать и со студентами-экономистами, имеющими уровни языковой подготовки – Upper-Intermediate (выше среднего), которые обучаются согласно государственному образовательному стандарту по программе, рассчитанной на 340 часов, но опираясь на более гибкую схему обучения.

Курс состоит из программы, учебника, обширного методического блока (сборник текстов для самостоятельной и аналитической работы студентов, глоссарий, хрестоматия, варианты финальных тестов, сборник промежуточных тестов, вопросы для подготовки к финальному экзамену, электронная версия, презентации в формате PowerPoint, темы рефератов, адреса Web-сайтов по темам).

УМК нацелен на студентов, прошедших на более ранних этапах обучения базовый курс английского языка, английский язык делового общения и английский язык для профессиональных целей, освоивших английский язык на уровне Intermediate-Upper-Intermediate и прослушавших теоретические курсы по языкознанию, фонетике, основам переводоведения, лексикологии и лексикографии, теоретической грамматике, страноведению, теории и практике перевода, деловой коммуникации и др. Освоение курса английского языка для профессиональных целей (ESP) завершается в магистратуре.

Задачей УМК ”Английский язык для экономистов” является закрепление и развитие навыков, полученных в курсе английского языка для профессиональных целей, начатого в бакалавриате. За основу принята тематика основных учебных пособий по экономической теории, которая максимально приближена к тематике изучения специальности на русском языке.

Отличие программы курса, входящей в УМК, от аналогичных учебных программ, предлагаемых другими Вузами, заключается в том, что он:

1) нацелен на изучение языка специальности. В основном, вся учебная литература, которая имеется сейчас на образовательном рынке, рассчитана на развитие языка делового общения. Не многие методисты разрабатывают учебники и учебные пособия на базе материалов языка специальности для завершающего этапа обучения;

2) ориентирует студентов на решение проблем, характерных для российской экономики с целью научить их обсуждать основополагающие проблемы экономической теории, ориентироваться в значительных потоках экономической информации;

3) знакомит студентов с принципами самостоятельного поиска языкового материала, необходимого для решения поставленных перед ними экономических задач на английском языке c привлечением новых технологий;

4) ориентирован на программу “Переводчик в сфере профессиональной коммуникации”.

Цели и задачи обучения


  1. знакомство студентов-магистрантов с текстами, отобранными по принципу актуальности затрагиваемых проблем;

  2. дальнейшее развитие языковых навыков, закрепление необходимого объема экономической терминологии, умения вести дискуссию на иностранном языке, способности решать поставленные проблемы в ходе деловой игры;

  3. обучение учащихся умению видеть в экономических текстах переводческие трудности, проводить предпереводческий анализ, свободный поиск переводчика;

Конечные требования к III ступени обучения (магистратура): наличие коммуникативной компетенции, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы.

Основные разделы учебного курса



  1. Labour relations

  2. Production and costs

  3. Urgent Problems of Marketing

  4. Economic development and cultural diversity

  5. Business ethics

  6. Accounting

  7. Banking

  8. Financial markets and investments

  9. The role of government and public policy

  10. Monetary and Fiscal policy

  11. Globalisation

  12. International trade

  13. Economics and ecology

  14. Russia in the World Economy

Каждая глава учебника состоит из серии языковых и речевых упражнений. Основной акцент был сделан на развитие языка специальности, т.е. отработку лексико-грамматических навыков, связанных с будущей специальностью студентов, письменные виды перевода, самостоятельную работу студентов.

Особое внимание уделяется практике ведения научной дискуссии и овладению навыками написания и представления докладов по различным экономическим тематикам, что должно способствовать развитию у студентов склонности к проведению самостоятельной научной работы, опираясь на ранее приобретенные навыки чтения, письма и аудирования.

Магистранты, имеющие языковой уровень Upper-Intermediate, изучают лексико-грамматический материал применительно к тематике учебника. В отдельные аспекты обучения выделяются: язык экономических текстов (газетно-публицистических, научных и учебных); перевод как вид речевой деятельности (устная и письменная формы); реферирование газетных, журнальных текстов.

Обучение переводу в магистратуре имеет чисто практическую направленность в отличие от бакалавриата, где студентам предлагаются спецкурсы по “Основам переводоведения” и “Теории и практике перевода”. В магистратуре же перевод основывается на материалах, использующихся при изучении языка экономической специальности и соответствует содержанию обучения по другим аспектам.

Основные виды перевода, представленные в учебнике – реферативный, сокращенный и эквивалентный. Причем, реферативный перевод может заменяться на сокращенный, в зависимости от плана занятия.

Несмотря на то, что по программе “Переводчик в сфере профессиональной коммуникации” предполагается обучение письменным формам перевода, материал составлен так, что его возможно использовать и для устного перевода.

Подобного рода УМК разрабатывается впервые с учетом языка специальности (экономической теории), ориентации на программу “Переводчик в сфере профессиональной коммуникации”, привлечения аутентичных материалов о Российской экономике, а также с опорой на новые технологии.

Апробация отдельных глав учебника успешно прошла на 5 курсе экономического факультета РУДН. Причем особенно удачными, на наш взгляд, оказались подбор тем и отбор материала, содержащего большое количество профессиональной лексики. Успешным также оказался и разнообразный набор заданий, нацеленный на понимание англоязычных текстов, перевода их на русский язык, на расширение и закрепление знаний в области грамматики, а также на развитие навыков прямого и обратного перевода и реферирование текстов. Особым достоинством учебника является и то, что в каждом разделе имеются проблемные ситуации (case studies), ситуации для работы в группе и для “мозгового штурма”.

В перспективе планируется подготовка учебника для преподавателей и аудио/видео материалов по курсу.

Основными формами занятий по изучению иностранного языка на завершающем этапе являются:



  • аудиторные групповые занятия под руководством преподавателя

  • обязательная самостоятельная работа студентов по заданию преподавателя (выполнение учебных заданий во внеурочное время дома, в компьютерном классе, в библиотеке Британского Совета и Американского Центра и т.д.)

  • индивидуальная самостоятельная работа студента (переводы, реферирование и аннотирование англоязычных публикаций, подготовка докладов к студенческим конференциям и т. д.)

  • консультации

  • игровые занятия (ролевые, деловые игры, имитационные игры)

Всего в учебнике 14 разделов (уроков), каждый из которых рассчитан на 6 часов аудиторной работы под руководством преподавателя и 2 часа самостоятельной работы студентов. Соответственно, в зависимости от уровня группы преподаватель имеет возможность гибкого планирования урока.

Виды самостоятельной работы:



  • учебные задания на занятиях;

  • дополнительная практика речевого общения на специальных занятиях (мультимедийные программы, Internet) под руководством преподавателя. Общий объем времени – до 50% по отношению к аудиторным занятиям;

  • внеаудиторное чтение (тексты по специальности). Объем текста равен ~ 3-4 стр. в нед. Указанные виды работ сохраняются в течение всего периода обучения в магистратуре, но растет их объем, сложность, а также уменьшается доля непосредственного руководства преподавателя.

Подготовленные учебно-методические материалы являются одновременно дополнением к учебному курсу “Английский язык для экономистов”, а также могут использоваться самостоятельно в виде:

  • презентационных материалов в формате PowerPoint (на практических занятиях в качестве дополнительных технических средств) по темам: “Банковское дело”, “Денежная и финансовая политика”;

  • сборника учебных заданий по темам курса для самостоятельной и аналитической работы студентов;

  • списков необходимой основной и дополнительной литературы по темам;

  • источников информации в Интернете (основные WEB страницы по темам);

  • вариантов промежуточных и финальных тестовых письменных экзаменов;

  • вопросов для подготовки к финальному экзамену;

  • терминологического словаря по темам курса;

  • хрестоматии.

Контроль может иметь следующие формы:

Контроль усвоения пройденного материала проводится как в течение семестров в каждой группе (текущий контроль), так и после прохождения определенной части материала по каждому аспекту программы (рубежный семестровый контроль). В конце I и II семестров проводятся семестровые контрольные работы, охватывающие материал всего семестра. В конце I и II семестров проводятся устные зачеты, а в конце III семестра – государственный квалификационный экзамен по английскому языку (диплом переводчика). Письменные формы контроля охватывают проверку усвоения грамматического и лексического материала по соответствующему аспекту обучения, а также проверку навыков письма.

Именно такой подход к разработке учебно-методических комплексов для неязыковых вузов отвечает европейским образовательным стандартам по иностранным языкам. Создание подобных УМК возможно только в тесном сотрудничестве с профильными кафедрами. Необходимо, чтобы не только преподаватели иностранных языков, но и преподаватели специальных кафедр стимулировали потребность студентов в изучении иностранных языков. Подобное сотрудничество преподавателей окажется полезным не только для успешного изучения студентами иностранных языков, но и для приобретения ими профессиональных знаний.

Таким образом, разработанный кафедрой иностранных языков экономического факультета РУДН учебно-методический комплекс “Английский язык для экономистов”, как нам представляется, может способствовать более эффективному формированию навыков и умений у студентов-магистрантов в сфере иностранного языка профессионального общения.



К ВОПРОСУ ОБ «УЧЕБНЫХ СТРАТЕГИЯХ» В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Ю. А. ПЛУЖНИКОВА

Коломенский институт Московского государственного открытого университета

Традиционно процесс обучения различным предметам, в том числе и иностранному языку, всегда был сконцентрирован на таких компонентах социального опыта, как знания, умения и навыки, но оставлял без внимания обучение самому процессу учения, другими словами – овладение учащимися учебной компетенцией. Однако, по мнению многих исследователей и преподавателей практиков, основным в учебной деятельности являются не конкретные навыки или знания, но развитие умений самостоятельного умственного труда, формирующихся в процессе учения. Так, отечественный психолог Д.Н. Узнадзе, анализируя деятельность учения, подчеркивал: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет … не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый им нам в качестве конкретного навыка или знания определенного содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося» [Узнадзе, 1997].

Важную роль в осознании того, как учиться эффективно, с наибольшим успехом, приобретают т. н. метакогнитивные процессы учащихся, позволяющие им выйти за рамки собственного учения и посмотреть на него «со стороны». Осознание себя как субъекта умственной деятельности, как умственного работника, и овладение собственными интеллектуальными процессами не есть чисто субъективный процесс. Объективным компонентом этого процесса является система технических приемов умственной деятельности (т. н. стратегий), ставших привычными в результате систематического учения, внешнего педагогического контроля и самоорганизации умственной работы учащихся в процессе обучения и руководства со стороны преподавателя. Речь идет о способности и готовности учащихся сознательно управлять и регулировать использование соответствующих стратегий учения в различных учебных ситуациях.

В области изучения иностранных языков (ИЯ) первые работы по исследованию этой проблемы появились в 60-70 гг. 20 в. С тех пор изучались вопросы об определении понятия «стратегии учения», их влияние на уровень достижений учащихся разных возрастов, их связи с другими компонентами учебного процесса и другими аспектами изучения ИЯ (A. Cohen, M. Ehrman and R. Oxford, I. Huttunen, J. Rubin, Л. В. Фарисенкова и др.). Суммируя данные изученных исследований по проблеме, под термином «учебные стратегии» в обучении ИЯ мы будем понимать систему технических приемов умственной деятельности, сознательно применяемую учащимися для повышения эффективности овладения иноязычной коммуникативной компетенцией (ИКК). Среди учебных стратегий мы предлагаем выделять следующие группы:



  1. когнитивные стратегии – умственные действия, используемые учащимися для эффективного учения и овладения ИЯ. К ним относятся: различные мнемонические приемы для перевода изученного материала в долговременную память, группировка материала для облегчения его изучения и запоминания, верификация гипотез, языковая и контекстуальная догадка, положительный перенос, дедуктивные рассуждения, анализ, синтез, категоризация, абстрагирование, ведение записей, конспектов, словариков, составление памяток, воспроизведение, повторение, эффективная организация тренировки и практики, самомониторинг и пр.

  2. метакогнитивные стратегии – умственные действия, необходимые для организации, регулирования и рефлексии над собственным изучением ИЯ. К ним мы относим: предварительное планирование, выбор приоритетов и постановку задач, самонаблюдение, направленное внимание, избирательное внимание, самоорганизацию, самоконтроль и самооценивание, самоуправление и самоанализ.

3) социально-аффективные стратегии – комплекс действий, предпринимаемых учащимся для расширения взаимодействия с изучаемым языком, организации сотрудничества с другими участниками учебного процесса и для регулирования своего эмоционального состояния. Здесь идет речь о расширении возможностей пользоваться ИЯ как средством общения в устной и письменной форме. Это могут быть: инициирование общения на ИЯ с одноклассниками, учителями, носителями ИЯ и др., участие в переписке, работа в «тандем - проектах», использование возможностей сети Internet, просмотр фильмов и телепередач, чтение книг, газет, журналов на ИЯ и т.п. К этой группе также относятся способность и готовность к сотрудничеству с другими в целях овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, проявление заинтересованности, эмпатии, толерантности к другим, обеспечение обратной связи в общении (проверка собственного понимания сообщений участников общения и проверка понимания другими того, что стремиться выразить сам учащийся). Важную роль играет также регулирование собственного эмоционального состояния (понижение уровня тревожности, самомотивация, управление эмоциями, повышение уверенности в собственных силах и т.п.). К этой же группе мы относим и применение компенсаторных стратегий превентивного и восстановительного характера, т. е. действий, предпринимаемых учащимися для возмещения (компенсации) несоответствия между своими коммуникативными потребностями и языковыми средствами их выражения, которыми обладают учащиеся на данный момент.

Знания о различных стратегиях овладения ИЯ и умение применить их на практике относятся как к решению конкретных учебных задач различного типа, так и к процессу изучения ИЯ в целом. Однако, несмотря на накопленные знания о различных стратегиях, приемах изучения ИЯ, способных обеспечить эффективность учения, вопрос о внедрении их в практику преподавания и изучения ИЯ до сих пор остается открытым. Так, I. Huttunen [Huttunen, 1990] указывала, что учителям следует знать больше о различных учебных стратегиях и их эффективности, а также учить своих подопечных применять такие стратегии сознательно и с наибольшей пользой. Согласно ее исследованиям, учащиеся, обращающиеся ко всем возможным сферам применения учебных стратегий – наиболее успешные учащиеся.

В отечественной педагогике подобные советы учителям также не являются нововведением. Так, И.П. Подласый в учебнике «Педагогика» рекомендует учителям помогать учащимся в овладении наиболее продуктивными способами научно-познавательной деятельности, учить учиться [Подласый, 1999].

Учебные стратегии в последнее время привлекают внимание не только исследователей-методистов, но и авторов УМК по иностранным языкам, которые включают в учебные материалы обучение стратегиям, касающимся некоторых областей овладения ИЯ, например:



  • усвоение новой лексики (использование мнемонических приемов, ключевых слов, цепочек слов, ассоциаций и др.);

  • понимание прослушанного текста (догадка, построение и проверка гипотез, направленное внимание и т.д.);

  • понимание прочитанного текста (семантическая карта, систематизация информации с помощью схем, таблиц, контекстуальная догадка и т.п.);

  • элементы самооценки, рефлексии над своими достижениями, прогрессом, способами работы над языком и т. д.

Однако практически не уделяется внимание учебным стратегиям, связанным с обучением продуктивным видам речевой деятельности – говорению и письменной речи. Часто подача учебного материала не подчиняется задаче формирования тех или иных учебных стратегий, и сами они не осознаются учащимися в полной мере.

Сама необходимость внедрения разработок, касающихся применения различных учебных стратегий, в практику обучения ИЯ не вызывает сомнений. Нужно заметить, что роль учителя в процессе присвоения и использования учащимися новых учебных стратегий не ограничивается только лишь знанием этих стратегий, поскольку обучить им значительно труднее, чем определить (идентифицировать). Только тщательный, пошагово продуманный подход может принести необходимые результаты. Следует подчеркнуть, что вопрос о том, как способствовать эффективному применению учебных стратегий, является комплексным и не предполагает простых решений. На основании анализа научно-методической и учебной литературы, а также собственного опыта преподавания ИЯ, предлагаем следующий обобщенный алгоритм действий учителя ИЯ по обучению учебным стратегиям:



    1. Подготовительный этап.

Ознакомление учащихся с понятием «учебные стратегии», обсуждение проблемы в малых группах, ретроспективный анализ упражнений с точки зрения применявшихся стратегий, общее обсуждение мнений групп.

    1. Ознакомительный этап.

Углубление знаний учащихся о различных учебных стратегиях. Выбор и ознакомление учащихся с конкретной стратегией: ее название, основания для ее применения, мотивирование учащихся (в том числе примеры успешного применения стратегии), описание стратегии и моделирование ее практического применения, сопровождаемое рассуждениями вслух, детальными рабочими комментариями.

    1. Тренировочный этап.

Формирование и развитие умений применять данную стратегию в упражнениях и в реальных учебных ситуациях: выполнение коллективных проблемных заданий, сопровождаемое размышлениями вслух, поддержкой со стороны учителя, по завершении – групповое обсуждение и коллективный анализ результатов; индивидуальное выполнение заданий на интериоризацию стратегии, поощрение учащихся к самостоятельному ее применению.

    1. Оценочный этап.

Развитие умения обучаемых оценивать собственное применение стратегии: письменная фиксация использованных стратегий сразу после выполнения задания, обсуждение применения стратегии в группе, ведение дневников / журналов применения стратегий (в сотрудничестве с учителем) и т.п.

    1. Творческий этап.

Развитие умения учащихся совершать перенос стратегии для использования в новой ситуации, дополнительная тренировка применения стратегии в сходных заданиях, обсуждение рефлексивного и мотивационного аспекта применения стратегии с учащимися.

При обучении изучающих ИЯ применению учебных стратегий важно приучить их задавать самим себе следующие основные, «фундаментальные» вопросы, касающиеся их учения: Чего я хочу достичь? Знаю ли я точно, что я делаю? Почему я делаю это? Каким образом это будет полезно для меня? Какие стратегии я буду использовать, чтобы достичь своей цели наилучшим образом? Как я смогу определить, что добился успеха? Таким образом должна обеспечиваться сначала управляемая, а затем – само направляемая рефлексия над способами овладения ИЯ как средством общения.

ЛИТЕРАТУРА


      1. Узнадзе Д.Н. Формы поведения человека // Теория установки / Д. Н. Узнадзе / Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. – М.: Изд-во «Институт практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – с. 410.

      2. Huttunen I. Towards Learner Autonomy and Increased Communication. Reports from the Faculty of Education. – University of Oulu. – 1990. - № 73. – p. 52.

      3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения. – с. 447.

ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Г.Г.ПУШКИНА

Финансовая академия при Правительстве РФ
На современном этапе среди различных видов самостоятельной работы студентов на первый план выходят социально ориентированные технологии, т.е. технологии, направленные на последовательное моделирование в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий предметного и социального контекста деятельности специалиста.

Рассмотрим вопросы, непосредственно связанные с этими технологиями, подробнее.



Каталог: files
files -> Чисть I. История. Введение: Предмет философии науки Глава I. Философия науки как прикладная логика: Логический позитивизм
files -> Занятие № Философская проза Ж.=П. Сартра и А. Камю. Философские истоки литературы экзистенциализма
files -> -
files -> Взаимодействие поэзии и прозы в англо-ирландской литературе первой половины XX века
files -> Эрнст Гомбрих История искусства москва 1998
files -> Питер москва Санкт-Петарбург -нижний Новгород • Воронеж Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара Киев- харьков • Минск 2003 ббк 88. 1(0)
files -> Антиискусство как социальное явлеНИе
files -> Издательство
files -> Список иностранных песен
files -> Репертуар группы


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   21


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница