Курс лекций по предмету



Скачать 499.43 Kb.
страница2/3
Дата14.08.2016
Размер499.43 Kb.
ТипКурс лекций
1   2   3
III. На уровне слов.
1. Необоснованный разрыв слов по частям (чаще по морфемным элементам): на ступил декабрь, за мерзла речка, в зяли (чаще всего приставка пишется отдельно), черё муха - ребенок вычленяет знакомые слова, чаще в словах с новой семантикой.

2. Ошибки комбинированного характера:животное - жевонее, плоды - палбы, щетину - жину, даёт - тоё, целый день - цилойнь, колхозное - халкозная.


IV. Ошибки на уровне предложения.
Чшклыгроп - у школы сугроб.

1. Несоблюдение графических норм записи предложения; проявляется в двух вариантах:

1) ребенок не соблюдает типографский знак пробела (между словами);

2) ребенок не ставит знаки, указывающие на начало или конец предложения, т.е. все без точки, с маленькой буквы;

2. Пропуск знаменательных слов (пропуск одних слов может не изменять семантики предложения, а пропуск других существенно изменит смысл предложение): Вгнезде пещалы пушысты …

3. Антиципации в предложении: маленькая Оленькая;

4. Ошибки на грамматическом уровне: Шерая Шейка осталось на реках ондна.
V. Ошибки на уровне текста.
Две группы ошибок:

I. Ошибки логического характера. Нарушается логика изложения. Эти ошибки могут по-разному проявляться в письменном тексте:

1) как пропуск смыслового отрезка и тогда возникает смысловой пробел, «смысловая скважина», ломается логика; логическая программа письменного текста может нарушаться из-за нарушения последовательности предложений, из-за персевераций отдельных отрезков текста - один и тот же отрезок текста необоснованно всплывает в разных местах; логические ошибки возникают тогда, когда дети не могут правильно подобрать слова;

2) типично речевые ошибки: когда одна часть предложения в смысловом плане не согласуется с другой:

а) структурные (разрушается структура предложения из-за пропуска знаменательных слов (Размахнулся Евпатий и рассек Хостовруму (что?)…) или неправильного порядка слов в предложении (Металлический шлем у татарина халат, меховая шапка.);

б) многочисленные ошибки грамматического плана (Эта картину может служить иллюстрацию к повести о Евпатию и Коловратию. На стигли неприятеля на чистом поля, а на нем был надет металлический кольчуга.).

И.Н.Садовникова: частотны слитное написание предлогов и раздельное написание приставок. Наряду с этим отмечаются трудности дифференцированного выбора предлогов на письме (Воска стояла из-под знаменами.)

Логопед квалифицирует ошибки на письме с двумя целями:

1) чтобы выявить типичные ошибки, свойственные данному ребенку;

2) на основе типологии ошибок логопед намечает структуру перспективного плана работы.


Структура письма весьма сложна. Письмо - это символическая деятельность. Символ - это все, что выходит за рамки предметной действительности (предметности): буквы, графические изображения. Если не конкретная действительность, то необходимо, чтобы уровень сознательного отношения был высоким. Это начинается с мотива. Письменная речь - это символическая и искусственная форма речи, ребенок не понимает, зачем нужно писать. Обследование П.р. дает возможность говорить о разных формах нарушений. Существует два подхода:

1) Дисграфия - нарушение письменной речи (Р.Е.Левина);

2) Дисграфия - распад речи у афазиков.
Методика логопедической работы по преодолению дисграфии.

Если посмотреть в учебник Волковой «Логопедия», то можно увидеть, что такие речевые нарушения как дисграфия и дислексия описываются автономно, а методика дается как общая, т.е. это нерешенный вопрос в логопедии.

Структура работы (содержание) раскрыта у ряда авторов:

1) Алла Васильевна Ястребова «Коррекция речи учащихся общеобразовательной школы»;

2) Ирина Николаевна Садовникова защитила диссертацию по этой теме;

3) Людмила Николаевна Ефименкова предлагает реальные упражнения, которые показывают логопеду, что он должен ориентироваться на программу, что он работает в паре с учителем, но только методы разные;

4) Раиса Ивановна Лалаева разработала теоретическую часть в методическом аспекте.

А.В.Ястребова ученица Р.Е.Левиной и представитель её школы считает, что нарушение письменной речи и письма обусловлены нарушением устной речи. Но это школа Р.Е.Левиной, а Б.М.Гриншпун задает такой вопрос: если у ребенка дисграфия, но при этом нет нарушения устной речи, то чем же она обусловлена? Михаил Ефимович Хватцев также считает, что дисграфия обусловлена нарушением устной речи (косноязычие на письме - дисграфия, обусловленная нарушением звукопроизношения).

Опираясь на эту точку зрения, А.В.Ястребова предлагает логопеду работу по преодолению нарушений письма разбить на три этапа, причем каждый из этапов автор привязывает к определённому классу обучения.

На I этапе внимание логопеда должно быть сосредоточено на преодолении фонетико-фонематического недоразвития. В связи с этим перед логопедом должны стоять конкретные задачи (перспективный план):

1. Развитие фонематического слуха.

2. Преодоление нарушений звукопроизношения:

а) постановка звуков;

б) автоматизация;

в) введение правильных звуков в речь.

В связи с наличием этой задачи выделяются типы занятий:

- индивидуальные занятия (в основном с учащимися 1х классов). В положении, регламентирующем работу логопеда, написано, что логопед обязан в первую очередь на логопедические занятия брать тех детей, у которых состояние устной речи будет мешать овладению письмом. В процессе проведения практических занятий большинство исследователей пишут, что самый частотный вид дисграфии - акустическая (у Токаревой), другие названия: фонематическая (у Хватцева), акустико-артикуляционная (в учебнике). Именно эта дисграфия наиболее частотна в школе. Такую группу детей обязательно выделяет логопед и при организации детей в группы опирается на принцип учета механизма нарушения и в связи с тем, что у большинства детей, пришедших в школу (1кл.), не сформирован фонематический слух, поэтому его развитие становится актуальной задачей.

Логопед должен помнить, что большинство учебных заданий (95%) ребенок воспринимает на слух. Это касается письма, т.к. самый распространенный вид работы с детьми - слуховые диктанты.

Задачи по автоматизации звуков решаются на подгрупповых занятиях, поэтому такой вид организации логопедических занятий включается в общий план работы. А задачи по дифференциации звуков решаются на фронтальных занятиях. По «Положению о работе логопеда на логопедическом пункте общеобразовательной школы» подгрупповые занятия объединяют детей в количестве 2-4 человек, фронтальные - 4-6 человек. При этом группы формируются не обязательно из детей одного класса (можно из параллельных).

3. Формирование звуко-буквенного анализа.

Формируется на основе фонематического слуха и правильного звукопроизношения. Эта задача также выносится на фронтальные занятия. Отсюда вытекает разница по времени. Фронтальные и подгрупповые занятия - 35-40 минут, индивидуальные - 15 минут.
I. Этап ориентирован на учащихся 1 класса.

II. Этап. Преодоление лексико-грамматического недоразвития.

Выделяются конкретные задачи:

- на этом этапе в основном преодолевается устно-речевой дефект: аграмматизм устной речи. Логопед ориентирует эту работу на письменную речь и 2 класс - это достаточно трудная программа. Во 2 классе появляется морфология, к которой дети не готовы. Появляются первые сложные правила, и ребенок вплотную сталкивается с теорией языка;

- овладение морфологией и морфемным составом слова - это умение анализировать морфемное устройство слова.



III. Этап. Развитие связной речи.

Эта задача ориентирует логопеда на работу с учащимися 3 класса.



Задачи:

- научить детей самостоятельно составлять рассказы (по этому учили детей старшей группы);

- научить детей анализировать готовые тексты (не задавать смысловые вопросы по прочитанному - хорошо или плохо сделал герой):

1) анализ текста предполагает, что ребенок должен научиться выделять смысловые части текста и понимать, почему рассказ делится на такие части;

2) ребенок должен научиться озаглавливать текст, т.к. считается, что заголовок (правильно подобранный) отражает основную идею рассказа или текста - это предикат первого порядка;

3) ребенок должен уметь озаглавливать каждую отдельную часть рассказа и в результате такой работы предполагается, что ребенок может самостоятельно составить план к готовому тексту и на основе этого плана переходить к письменной речи и писать первоначально изложения, а потом - сочинения.

Это перспективный план работы А.В.Ястребовой, который строится в зависимости от состояния устной речи учащихся. Но не все авторы согласны с таким выделением этапов. Многие авторы считают, что, во-первых, этих этапов недостаточно, во-вторых, не согласны с их расположением.
Перспективный план работы с группой учащихся, имеющих дисграфию.

(Этот план синтетического характера, т.е. часть взята у И.Н.Садовниковой + понемногу у всех - по В.К.Воробьевой)



I. Формирование устной речи.

(Она предваряет письменную речь).

Задачи:

1. Нормализация звуковой структуры слова.



А.А.Леонтьев говорил, что звуковая структура слова похожа на монету, у которой две стороны: с одной стороны - фонематический слух, с другой - способность правильно произносить звуки родного языка. Поэтому мы имеем в виду развитие фонематического слуха и нормализацию звукопроизношения.

2. Формирование фразовой речи.

Н.И.Жинкин: любая фраза имеет два плана: структуру (линейный порядок) и количество.

Две задачи:

а) обучение программированию фразы - преодолевать структурный аграмматизм (выбирать нужное количество слов, располагать в нужной линейной последовательности);

б) учить сочетать слова по законам грамматики, чтобы ребенок не говорил у рыбей нет глазей (согласовывать слова между собой, отрабатывать падежные конструкции - управление).

3. Формирование навыков и умений связной речи.

Методика носит пошаговый характер, мы отрабатываем все действия и в результате получаем связную речь.



II. Развитие временных представлений.

Письмо - способ фиксации устной речи системой графических символов. Из этого вытекает содержание данного раздела: устная речь протекает во временном пространстве и поскольку письменная речь идет вслед за устной, то возникает необходимость развития временных представлений. Также необходимо научить распознавать символы.



III. Развитие оптико-пространственных представлений.

IV. Развитие оптико-пространственных дифференцировок.

В этих разделах формируются предпосылочные действия.



V. Формирование операций лексико-семантического анализа.

Будем учить детей разделять слышимую речь на отдельные семантические компоненты: слова, учить анализировать слышимые предложения.



VI. Формирование операций фонемного анализа.

(Назвал Д.Б.Эльконин).



VII. Формирование операций морфемного анализа.

VIII. Формирование контроля за письмом.

(В этом плане отсутствует раздел очень любимый учителями и логопедами - формирование операций послогового анализа).


I этап - не останавливаемся.

II этап. Развитие временных представлений.

И.Н.Садовникова пишет о том, что при формировании временных представлений необходимо отталкиваться от реальных жизненных представлений ребенка, поэтому начинать формировать временные представления нужно с дифференциации понятий «старший - младший» и, отталкиваясь от них, отрабатывать такие представления, в которых отражается течение времени: дед, отец, сын, брат, а далее переходить к усвоению типично-временных понятий, таких как сутки (и опять мы отрабатываем линейную временную последовательность: утро, день вечер, ночь). Затем: неделя, месяц, год. После этого логопед закрепляет представления о временах года, об их линейной последовательности. Только после этого логопед переходит к закреплению и дифференциации временных понятий. Первоначально нужно уточнить представления о значении таких понятий как: - вчера, завтра;

затем: - было, будет;

- прошло, будет;

- прошлый (год, месяц, неделя, день);

- будущий;

- сначала, потом;

- раньше, позже;

- позавчера, послезавтра.

III этап. На базе развития временных представлений логопед начинает формировать у ребенка пространственные представления, помня слова Л.С.Выготского о том, что вся письменная речь протекает в пространстве. Исследования Симерницкой показали, что у 40% детей к школьному возрасту не формируется механизм латералиты (это дети с левшеством или со скрытым левшеством), т.е. функциональная дифференцировка полушарий.

Исследования И.Н.Садовниковой показали, что у большинства учащихся отмечается перекрестная латералита (ведущая рука правая, а ведущий глаз левый) в связи с чем возникают дискоординации. Поэтому встает необходимость развития пространственных представлений по четкой программе, которая реализуется последовательно:



1. Задача: сформировать у ребенка понятие «правая - левая» сторона.

А.Н.Корнев в своей книге «Психологические основы нарушения письма» написал, что точка зрения Р.Е.Левиной не подтверждается. А западные исследователи пишут о том, что есть врожденная дисграфия и дислексия. И на самом деле, видимо, это унаследованные механизмы функционирования физиологических систем. Это можно увидеть в работе с детьми (например, устная речь у ребенка в N, а из общеобразовательной школы его переводят во вспомогательную, т.к. он плохо ориентируется в пространстве. Исследователь поднимает правую руку и просит ребенка сделать то же самое, ребенок отраженно поднимает левую). У многих детей по наследству механизм таков, что не формируется ориентация в пространстве и родители в процессе воспитания упускают этот момент (ранее, во времена царизма, многие солдаты, поступающие в армию, не знали где право, а где лево, поэтому им к одной ноге привязывали сено, к другой - солому и вместо команд «налево» или «направо» командовали «сено» или «солома»).

Для того чтобы запомнить и дифференцировать понятия «право - лево» нужно использовать специальный мнемонический прием - «увлекалочку» (правая рука - правильная, она кормит, носит тяжести и т.д., левая - ленивая). На основе дифференциации этих понятий логопед начинает формировать представления в схеме собственного тела ребенка и особое внимание уделяет ориентировке в схеме тела человека напротив сидящего или стоящего (пробы Хэдда). Сам человек - точка отсчета для ориентировки в пространстве, он анализирует пространство по отношению к самому себе.

2. Задача: научить ребенка ориентироваться в малом пространстве, т.е. научить ребенка анализировать ближайшее к нему пространство и поэтому здесь мы закрепляем понятия справа, слева, снизу, сверху, спереди, сзади. Наряду с этим учим ориентироваться в пространстве не только по отношению к себе, но и к другому предмету. Затем переходим к ориентировке в «большом пространстве», т.е. по отношению к другому предмету (Ребята, посмотрите в окно и назовите все предметы, которые находятся справа от этого дерева. Посмотрите на картинку и назовите игрушки, которые видите в правой витрине.).

Большое значение имеет отработка семантики предлогов. В.К.Орфинская разрешила эту проблему и написала о том, что школьников, у которых есть подозрение на дисграфию, следует знакомить с условным, схематичным, символическим изображением предлогов. Такие схематические изображения предлогов можно предлагать только школьникам, при этом особое внимание в плане пропедевтики дисграфии подбирается две группы предлогов: простые и сложные предлоги. На простых предлогах (в, на, под, над) удобно показывать предназначение предлога - предлог указывает на отношение одного предмета к другому. Группа сложных предлогов подбирается с учетом двух необходимостей: а) отрабатываются те предлоги, которые характеризуют линейное расположение сегментов письменной речи (перед, за, после);

б) предлоги, необходимые для формирования лексико-грамматического оформления устной речи (к, от, с). Такие предлоги как из-под, из-за - отрабатываем до школы.

3. Задача: научить ребенка ориентироваться на листе бумаги. Авторы предлагают разнообразные виды упражнений (справа от кружочка поставь крестик, слева от кружочка поставь точку и т.д.). Такая работа совмещается с обучением или закреплением порядкового счета (нарисуй кружочек, вправо отсчитай 5 клеточек и поставь точку и т.д.).

На этом этапе логопед уделяет большое внимание опознанию графем (букв). Детям предлагаются упражнения на узнавание букв в первую очередь печатных, т.к. они быстрее опознаются глазом (глаз человека в основном выхватывает, фиксирует место соединения элементов). Печатная буква узнаётся в два раза быстрее, чем рукописная. Затем логопед учит детей опознавать графемы в условиях зашумленности (буквы, которые пишутся штриховой линией или в перевернутом виде; перечеркиваются линиями различной конфигурации и т.д.). Опираясь на эти умения, переходим к реализации задач следующего этапа.



IV этап. Развитие оптико-пространственных дифференцировок.

Русский алфавит простой, но буквы похожи по своим пространственным портретам (выделяют 5 групп по сходству). На этом этапе необходимо наглядно показать детям, что вообще все буквы строятся из одних и тех же элементов, но в результате получаются различные буквы. С этой целью логопед обязательно предлагает детям упражнения на конструирование букв. При этом сначала предлагается вспомнить, какие буквы состоят из двух элементов (Л, Г, Т, Х), затем конструирование букв из трех элементов (А, Н, П), затем из четырех (М, Ш).

NB: округлые элементы на этом этапе не используем, конструируем буквы только из палочек.

Здесь же включаем упражнения на трансформацию букв (превращение одних букв в другие). Посредством этих упражнений логопед учит детей находить не только графическое, пространственное сходство, но и искать разницу.

NB: Важно, чтобы такая работа сопровождалась речью (вербальным отчетом ребенка), т.к.чаще дети выполняют эту работу молча. Речевое сопровождение помогает ребенку запомнить букву надолго, т.е. поместить ее в долговременную память.

В этом разделе логопед работает и над кинетикой руки.

И.Н.Садовникова не согласна с тем, что такие замены букв, как б - д, и - у, о - а квалифицируются как оптические, это ошибки, обусловленные кинетикой руки (кинетические) - сходством написания первого фрагмента. Поэтому детям предлагается обводка, прописывание буквы в воздухе (в пространстве), штриховка, вырезывание. Логопед различными методами формирует зрительно-пространственный гнозис (упражнения на соотнесение недостающего фрагмента к иллюстрации - нужного не только по содержанию, но и по форме).

Перспективный план делится на две части: с I по IV раздел - пропедевтические операции, а теперь переходим к видам анализа, которые обеспечивают вид письма.



Методологическая (теоретическая, научная) основа формирования любого вида анализа.

Анализ, с точки зрения формирования учебного действия - это способность осуществлять волевое действие по осознанию того, как устроена речь (вычленение какого-либо сегмента из речевого потока). Пример: когда маленький ребенок учится говорить, сначала овладевает слоговой структурой слова (в 5 лет: «Какое слово ты сказал?» - фонарь - «В этом слове сколько частей (кусочков) ?»).

Первая деятельность формируется стихийно (А сколько кусочков?) - это деятельность намеренная и осознанная. Д.Б. Эльконин: анализ - это способность осуществлять волевое действие по осознанию (височный отдел, так же обонятельный центр - сильное влияние запахов, особенно на мужчин - у них слабеют ассоциативные зоны и моторная деятельность) того, как устроена речь; поэтому любой вид анализа носит целенаправленный характер. Такой степени осознанность овладения устной речью не требует (?).

А.Н. Гвоздев в своей книге «Вопросы изучения детской речи» пишет о том, что к школьному возрасту ребенок не только усваивает родной язык, но и может воспроизводить тонкие грамматические дифференцировки, но это не означает, что в школе он будет учить успешно. Л.С. Выготский и другие авторы считают, что школьное обучение требует, чтобы мир ребенка четко разделился на два мира: мир предметов и мир слов. Только такое деление дает возможность подойти, приступить к осознанию того, как устроена речь, то есть различным видам анализа. Задача для педагога трудная, так как Л.С. Выготский пишет о том, что слово не существует для ребенка как самостоятельный элемент. Оно является свойством предмета. И если слово не является самостоятельным элементом, то, как пишет психолог Егоров, ребенок приходит в школу с весьма смутными, нечеткими представлениями. Смутность проявляется в том, что ребенок не дифференцирует базовые понятия, необходимые для обучения грамоте (слово и слог, звук и буква, слово и предложение). Причиной такой неподготовленности является тот факт, что у ребенка не сформировалось представление о языковой действительности. Любой вид анализа, который мы выделили в перспективном плане работы, требует от ребенка осуществления определенных умственных действий, поэтому речевой практики для осуществления анализа не достаточно.



П.Я. Гальперин и его лаборатория сосредоточили внимание педагогов на том, что такое умственный действия - это действия, которые ребенок осуществляет в уме, то есть про себя. Чтобы любой учебный процесс протекал нормативно, необходимо, чтобы само умственное действие было качественным. Это значит, что умственное действие должно носить автоматизированный характер, то есть должно характеризоваться определенными качествами:

  1. мера обобщенности - это значит умение (поскольку анализ - это всегда умение) выделять в объекте (предложении, слове) самые характерные, существенные признаки необходимые для проведения того или другого вида анализа; если ребенок научился выделять самое главное, то правильный способ анализа будет осуществлять не только на простом материале, но и на том материале, который будет усложняться со временем;

  2. степень освоения - это значит характер воспроизводимых ребенком действий; действие анализа может быть развернутым или сокращенным (учим ребенком считать на предметах, показывая пальцем - это действие развернутое; в условиях предметной ситуации действие сокращено - «Посмотри, сколько предметов»); степень овладения умственными действиями характеризуется тем, что ребенок быстро выполняет данное действие; пример: «Ребята, послушайте меня: большая собака громко лает. Сколько слов я сказала?» - в развернутом виде количество слов считается на пальцах в большинстве случаев (действие такого плана должно быть сокращено еще в дошкольном возрасте, так как ребенок уже в 1-м классе должен писать слуховые диктанты);

  3. уровень сформированности - на это качество П.Я. Гальперин обращал особое внимание в своей теории о поэтапном формировании умственных действий; он выделил 5 этапов формирования умственного действия:
    1 этап - составление представления о задании, то есть формально это тот момент, когда мы вводим ребенка в задание, то есть это инструкция; инструкция должна быть составлена с учетом объема слуховой памяти ребенка; предложения должны быть краткими (Миллер: из 9 слогов - три коротких слова - идеально); самое главное выносится на первое место; Ирина Морозова, аспирантка П.Я. Гальперина, исследовала результаты обучения и выявила два способа введения в задание: 1 способ - традиционный - когда педагог формулирует задание, то есть словесно объясняет способ его выполнения и даже приводит пример («Ребята, сейчас мы будет искать слова - существительные. Я вам покажу, как это делается: собака - кто?, стол - что?), то есть это инструктивный способ обучения; 2 способ - педагог показывает детям, как нужно действовать, чтобы правильно выполнить данное задание; педагог раскладывает учебные действия на отдельные компоненты и сам осуществляет анализ; участие детей определяется тем, что они помогают педагогу; при таком введении в задание дети, наблюдая действие педагога, усваивают программу учебного действия, то есть что за чем нужно делать, что в начале, а что потом4 это экспериментальное исследование в 1-м классе показало, что первый способ (традиционный) оказался абсолютно непродуктивным, потому что в тех случаях, когда педагог только инструктирует детей, они не обучаются самостоятельному учебному действию (анализу: считают по пальцам); это исследование показало так же, что обучение любому виду анализа состоит из двух частей: 1 часть - необходимость научить ребенка проводить сами операции анализа (ребенок должен осознавать, какие операции нужно осуществить), 2 часть - сформировать у ребенка учебные действия (как осуществить эти операции); П.Я. Гальперин: как сделать так, чтобы ребенок действительно все виды анализа осуществлял в уме;
    2 этап - формирование умственных действий в материальном плане (обучение математике, русскому языку, звуковому анализу и др.); включение этого этапа мотивировано тем, что любое умственное действие должно осуществляться ребенком как предметное действие; это видно при обучении математическим представлениям (сначала считаем сами предметы, так как они видимы); сложнее организовать педагогический процесс, когда учим ребенка осознавать такие компоненты, как слово или звук, так как они не видимы в реальной ситуации, их нельзя реально заместить предметами (замещение предметами опасно, так как ребенок сам стремиться именно к этому); в связи с этим возникает первая трудная задача - встает необходимость символизации, то есть использование условных обозначений (пластинник, фишки); обозначения помогают материализовать ту речь, которая была произнесена и исчезла; П.Я. Гальперин: «речь трудна для анализа, так как она обладает текучестью»; пример: у детей 1-го класса не сформирована символическая функция, всего 40% детей ответили, что геометрические фигуры (квадрат, круг, прямоугольник) нужны для обучения на уроке при том, что все испытуемые пользуются этими фигурами как условными обозначениями на уроках, то есть дети не соотносят эти образы с конкретными элементами нашей речи (зачастую формально их используя); П.Я. Гальперин предлагает различные средства материализации в разных видах заданий;
    3 этап - формирование умственный действий в плане устной речи; чрезвычайно важный этап, так как способом анализа предложения или слова выступает сама речь ребенка; ребенок опирается на устную речь, тогда, когда начинает писать, то есть ребенок повторяет не только для того, чтобы запомнить, но и для того, чтобы произвести анализ и правильно записать; так же на этом этапе снимаются все материализованные опоры, все внешние помощники и анализ начинает осуществляться на основе понятий, то есть ребенок начинает более обобщенно представлять, что такое звук, слово; проведение этого этапа особенно важно в структуре логопедической работы, так как логопед знает, на сколько не четкие речевые кинестезии у наших детей; этот этап направлен на выработку, формирование четких артикуляционных кинестезий; если ребенок на этом этапе не четко произносит предложения или слова, а логопед его на это не ориентирует, то естественно ожидать частотных специфических ошибок при записи;
    4 этап - формирование умственных действий в плане шепотной речи; если на предыдущих этапах мы учим детей развернутому виду анализа и тратим много времени на это, то теперь начинаем сокращать эти учебные действия (проводить их быстро); этот этап помогает свернуть развернутые действия анализа и подготовить детей к тому, что ребенок будет проводить умственные действия в уме, то есть про себя; таким образом мы переводим ребенка на последний этап;
    5 этап - формирование умственного действия во внутренней речи (про себя, в уме); если мы посмотрим на традиционную работу логопеда, то можно увидеть, что многие давно используют средства материализации для формирования различных видов анализа; методика Соф. Ник. Карповой (по П.Я. Гальперину), а так же работа Журовой («Обучение грамоте детей в детском саду») хорошо знакомы логопедам; частая ошибка логопедов - не формируется последовательный анализ у детей, но долго задерживаются на втором этапе как в детском саду, так и в школе, после же резко убираются средства материализации, что приводит к тому, что умственные действия остаются несформированными; анализ осуществляется детьми «подпольно» (на пальцах, черточках), поэтому сила системы в системе, то есть необходимо последовательно провести детей по всем этапам, таким образом мы подготовим пропедевтическую базу, которая позволит приступить к самостоятельному письму.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница