Грибанькова анжела Алексеевна современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом


Практическая значимость исследования



страница2/3
Дата14.08.2016
Размер0.64 Mb.
ТипАвтореферат диссертации
1   2   3

Практическая значимость исследования определяется тем, что его выводы и материалы и разработанные на их основе монографии и учебные пособия используются при создании спецкурсов и учебно-методических материалов по тематике сравнительных исследований в процессе профессиональной подготовки аспирантов в Балтийском федеральном университете им. И. Канта, в также в системе повышения квалификации преподавателей высшей профессиональной школы. Материалы исследования в дальнейшем могут быть использованы при: разработке программ развития высшего профессионального образования в РФ; определении направлений и содержания международного сотрудничества в сфере образования и разработке международных программ и проектов; проведении сравнительных и иных исследований проблем развития высшего образования в контексте европейской интеграции.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечена опорой на современные методологические позиции, идеи отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области, позволившие придать междисциплинарный (экономика, социология, история, культурология, политология, педагогика) характер исследованию; большим объемом анализируемых отчетов и документов и разнообразием привлеченных источников; использованием научных методов исследования, адекватных логике системного анализа; научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских, межрегиональных конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка специалистов-исследователей концентрирует ценности и смыслы культуры университетского образования, основанной на соединении традиций научного труда, ценностей познания и педагогической миссии сохранения и передачи культурного наследия. Анализ философских и культурологических дискуссий, ведущихся вокруг современных академических ценностей и университета как воплощения идеалов науки и образования, показывает, что на рубеже XX и XXI веков меняется не просто политическая или экономическая ситуация, стимулирующая модернизационные процессы в образовании, но меняется сама форма организации академической жизни. Внедрение элементов корпоративного управления в структуру процессов подготовки и проведения исследований, организации педагогического процесса, ориентированных на иные системы ценностей, приводит к нарастанию напряжения, когда новая система управления сталкивается с естественными ограничениями возможностей контроля в отношении результатов и сроков научного исследования, гарантий его качества и добросовестности, отсутствием формальных критериев культурного значения тех или иных научных достижений.

На уровне миссии университета это противоречие может проявляться как необходимость примирить два противоречащих друг другу вектора развития – развития университета как предприятия, чей успех измеряется в количественных показателях (число студентов, количество патентов и инновационных предприятий, с ним связанных, и т.д.), и университета как центра культуры, сохраняющего традиции и ценности национального самосознания, научного мировоззрения и критической рефлексии. Эти ценностные ориентации и отражают оппозицию «традиции-инновации», свойственную эволюции сложных социальных систем. Игнорирование любого из этих полюсов подвергает опасности особую роль университета в обществе. Выход, который видится специалистам образования и философам, заключается в том, что университет должен интегрировать обе этих возможности, сохраняя за собой возможность критической рефлексии и самодетерминации собственного пути развития, стимулируя инновации и поддерживая традиции.

2. Основные тенденции, которые характеризуют развитие мировой системы высшего профессионального образования, определяются сочетанием трех процессов – массовизации, маркетизации и интернационализации образования.

Тенденция превращения высшего образования в массовое явление обусловлена стремительным ростом числа рабочих мест в наукоемких секторах экономики, требующих более сложной и длительной подготовки, и имеет следствием пропорциональный рост масштаба исследовательских ступеней подготовки специалистов. Превращение высшего образования в массовый рынок услуг по организации доступа к знаниям и символическим статусным позициям ведет к необходимости адаптировать традиционные академические ценности и образцы коллегиальной самоорганизации научного сообщества к требованиям государственной бюрократической машины и процедурам бизнес-планирования и стратегического анализа. Во второй половине XX века нарастали тенденции подчинения организационной культуры и структуры университета целям и задачам конкуренции на рынке образовательных услуг, инновационных технологий и трансфера знаний в промышленность.

Термин «маркетизация» в области образования относится к внедрению практик свободного рынка в систему управления вузами. Маркетизация образования проявляется в том, что приоритеты вузов смещаются на экономические показатели. Маркетинговая логика приводит к тому, что университеты начинают позиционировать себя на рынке, дифференцируя свои отличительные черты от остальных вузов и закрепляя их в образовательных брэндах, среди которых складывается естественное разделение на три типа вузов: исследовательские университеты, университеты подготовки по массовым профессиям, колледжи и технические школы.

Интернационализацию образования можно определить как стратегию интеграции международных, межкультурных и глобальных перспективы в процессы преподавания, научных исследований и управления высшим учебным заведением. Интернационализация высшего профессионального образования приводит к высокой трансграничной мобильности специалистов-исследователей и интенсивному процессу конвергенции мировых знаний, диффузии идей, людей и ресурсов.

3. Докторанты и исследователи-стажеры выполняют три ключевых функции в сотрудничестве между университетами и промышленностью: во-первых, они выступают в качестве производителей нового знания в рамках научного творчества и системы разработки инноваций и технологий; во-вторых, способствуют распространению знаний в более широкой социальной среде; и, в-третьих, являются связующим звеном в конфигурации сетей партнерства между университетами и коммерческими предприятиями.

Тем самым подготовка специалистов-исследователей создает инфраструктуру инноваций как совокупность человеческого и социального капитала в рамках тех организаций, в которых они ведут свою деятельность, а также выполняет важные функции по созданию сообществ и сетей связей, состоящих из людей, способных создавать новое знание, воспринимать его и воплощать знания в технологии, служащие общественному благу и экономическому росту.

4. Под влиянием Болонских соглашений основной тенденцией, которая обнаруживается в большинстве стран Европы в сфере подготовки специалистов-исследователей, становится широкое введение структурированных программ обучения докторантов в рамках специально создаваемых школ. В европейской высшей школе, в отличие от американской, традиционно не было структурированной системы подготовки в докторантуре (аспирантуре). Если американские университеты еще в начале ХХ столетия создали широкую систему докторских программ, в которых обучение сочетало теоретические курсы с практическими исследованиями, то в Европе обучение в докторантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретал исследовательские навыки в процессе своей исследовательской работы под руководством опытных ученых.

5. Ключевыми социально-педагогические факторами успешности современных программ подготовки специалистов-исследователей являются:

- формирование универсальных/переносимых (т.е. сохраняющих свою ценность и вне контек­ста академических исследований) компетенций, в основе которых лежат навыки критического мышления, научной коммуникации, организации исследований и которые могут быть реализованы в любых сферах деятельности, где продолжает свое профессиональное развитие докторант (в том числе за пределами академической карьеры);

- развитые возможности коммуникации между преподавателями, докторантами, студентами и привлеченными исследователями в рамках разнообразных форм кооперации как формального, так и неформального плана. Процедуры участия в научных проектах за пределами вуза, кооперация со структурами бизнеса позволяет экстернализировать сложную совокупность неявных знаний, составляющих уникальную научную компетентность, которой обладает научная школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа;

- организация взаимодействия научного руководителя и докторанта, основанного не только на информационной, но и эмоциональной поддержке. Это предполагает развитие базовых психолого-педагогических навыков научного руководства, позволяющих рефлексивно оценивать с точки зрения эффективности и педагогической целесообразности те способы коммуникации, которые они используют в работе с докторантами.



Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и выводы были озвучены лично соискателем и получили одобрение на международных и региональных научных конференциях, семинарах, чтениях: в городах Москва, Самара, Краснодар, Калининград и других, в ходе сотрудничества Балтийского федерального университета им. И. Канта с университетами Англии, США, Ирландии, Франции, Германии, Литвы, Польши, Австрии, Финляндии, Норвегии, Дании, Швеции и других стран.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались ежегодно на заседании кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Балтийского федерального университета им. И. Канта, а также нашли свое отражение в научных статьях, докладах, монографиях.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс Балтийского федерального университета им. И. Канта. Автором по результатам исследования опубликованы монографии и научные статьи по теме исследования.



Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 398 наименований (в том числе 219 на иностранных языках). Общий объем текста – 381 с.

Во введении обоснована проблема исследования, раскрыта его концепция, определены научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы.

В первой главе «Историко-культурные и философские основы модернизации подготовки специалистов-исследователей» рассмотрены концептуальные подходы к пониманию модернизационных процессов в обществе, историко-культурные и философские предпосылки становления университета как центра научных исследований и подготовки специалистов.

Во второй главе «Глобальные процессы и тенденции трансформаций в подготовке специалистов-исследователей» представлен анализ процессов, наблюдаемых в сфере высшего профессионального образования и подготовки специалистов высшей квалификации в общемировом контексте, определены тенденции в изменениях организационной культуры университета и его инновационной деятельности, показана роль аспирантуры (докторантуры) создании и распространении инноваций.



В третей главе «Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов-исследователей в Западной Европе и США» описаны и систематизированы современные формы организации обучения на исследовательской ступени подготовки специалистов в странах Западной Европы и США, охарактеризованы концептуальные подходы, которые определяют концептуальные подходы к реорганизации подготовки специалистов-исследователей в Европе в рамках Болонского процесса, представлены ключевые принципы, определяющие международное сотрудничество в академической среде.

Четвертая глава «Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов-исследователей за рубежом» посвящена анализу современных проблем в области организации учебного процесса на исследовательской ступени высшего профессионального образования, связанных с необходимостью формирования «переносимых» компетенций у исследователей и созданием необходимых для этого структурированных программ и курсов для целенаправленной подготовки докторантов, а также с переосмыслением принципов и методов научного консультирования и руководства.

В заключении подведены итоги и результаты проведенного исследования, обобщен материал, на основе которого можно будет организовать дальнейшие исследования проблем подготовки специалистов-исследователей в вузе.



ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проведенный нами анализ показывает, что в научной литературе понятие модернизации в социальном и культурном измерении может интерпретироваться и употребляться в различных контекстах и чаще всего подразумевает:

- модернизацию как синоним всех прогрессивных социальных изменений, когда общество движется вперед;

- модернизацию как достижение «современности», которая понимается как состояние общества, характеризующееся комплексом социальных, политических, экономических, культурных и психологических признаков, отличающих экономически развитые страны мира. Модернизация в этом смысле означает процесс превращения традиционного, или дотехнологического, общества по мере его трансформаций, происходивших на Западе с XVI века и достигших своего апогея в XIX-XX веках, в общество, для которого характерны машинная технология, рациональные и секулярные отношения, а также высокодифференцированные социальные структуры;

- модернизацию как общественно-исторический процесс, в ходе которого традиционные общества становятся прогрессивными, индустриально развитыми.

В социальных науках понятие модернизации относится к модели эволюционного перехода от «до-современного», или «традиционного», к «современному» обществу, от аграрного — к индустриальному, «обществу модерна и постмодерна». Общие представления о модернизации описаны в различных философско-исторических, политических, экономических теориях социальной эволюции и предстают в виде определенной модели или шаблона общественной жизни и индивидуального поведения, который, как правило, возникает в обществах, достигших современности [Brugger, Hannan, 1993; Dixon, 2008].

В конце XIX — начале XX века в представлениях о специфике исторического развития Европы появилась дихотомия «традиционное — современное». Традиционно историки связывают процессы модернизации с явлением урбанизации и индустриализации, а также распространением образования. Как отмечает Д. Кендалл, урбанизация сопровождается модернизацией и быстрыми процессами индустриализации [Kendall, 2007]. В критических социологических теориях модернизация объясняется всеобъемлющим процессом рационализации общественного сознания. По мере развития модернизационых процессов в обществе индивидуальность начинает цениться выше и, в конце концов, становится основной ячейкой общества, заменяя на этом месте семью или общину.

Основным источником модернизации общества, его социальной структуры и институтов рассматриваются новые технологии. Но новые технологии не изменяют общества сами по себе. Модернизация – это реакция общества на технологию, которая меняет жизнь людей. Главный тезис теории модернизации состоит в том, что со­циально-экономическое развитие ведет к закономерным и до изве­стной степени прогнозируемым изменениям в культурной и поли­тической жизни. Исходным моментом социально-экономического развития являются технические инновации, повышающие производительность труда и влекущие за собой социальные трансформации.

Постиндустриальное общество – это общество, в котором сфера промышленного труда, индустриальная сфера уже не имеют того значения и не играют такой роли, как на предшествующих этапах развития промышленного общества. В постиндустри­альном обществе ключевую роль играет не промышленный труд, а знание.

Следствием модернизации социальных институтов стали процессы глобализации. В этом контексте глобализация может быть определена как интеграция экономических, политических и социальных институтов и культур, связанная с развитием модернизационных процессов во всем мире.

Общим элементом, объединяющим различные концепции модернизации, является структурное единство феноменов социальных изменений, которое описывается через противопоставление таких оппозиций как «традиции-инновации», «стабильность-изменчивость», «предсказуемость-неизвестность», «передовое-отсталое», «рациональное-иррациональное». Каждая из этих оппозиций характеризует определенный взгляд на мир, свойственный исследователю и той культурной или научной традиции, которую он представляет.

Любая развивающаяся социальная система обречена на изменение, поэтому стабильность социальной жизни характеризуется не отсутствием изменений, а их темпом, скоростью, с которой меняются обстоятельства и окружающая среда. Образовательные учреждения, и университет как их главный символ, не могут игнорировать то, что происходит вокруг них - в мире, где происходят технологические, социальные и культурные революции. Университет часто оказывался на острие социального прогресса, и выступал своего рода зеркалом, в котором ясно отражались тенденции, набиравшие силу в обществе и культуре. За последние два столетия, с которыми принято связывать смену эпох и переход общества от аграрного к индустриальному, а затем к постиндустриальному, изменилась и роль университета как пространства, где создавалась наука и где она укрепляла свое влияние на общество.

Традиционно понятие университета как социального института увязывается с универсальностью представленных в нём отраслей знания, но изначально ассоциация высшей школы с дисциплинами, составляющими основу научного знания, не была однозначной. Университеты средневековой Европы имеют своим истоком свободные объединения учеников, которые самоорганизовывались в сообщества по типу средневековых гильдий. Содержательная часть их деятельности была связана с освоением наук под руководством мастера (учителя) и самозащитой. Вскоре общественная польза этих объединений была признана государственной властью, и они получили охранительные привилегии и почетные права, а именно автономное правосудие и право присуждать академические степени [Ушакин, 1999].

В целом можно полагать, что университет как социальный институт зародился из стремления средневековых интеллектуалов, носителей культуры грамоты и письменного знания, к объединению в целях создания своего рода цехового сообщества, которое должно было выполнять культурные функции учения, передачи традиций учености, ценностей поиска истины, а также выполнять социальные функции защиты своих членов, поддержания автономии, распространения своего влияния и мировоззрения на другие социальные группы.

Свое современное организационное оформление университет получил в начале XIX века, что совпало по времени с началом воплощения идей Просвещения в общественную жизнь, началом эпохи промышленных революций и становления государств современного типа. Эпоха Просвещения ознаменовалась становлением нового типа университета, во многом противоположного средневековому. Собственно формирование университета как современного института традиционно связывают с реформами Наполеона во Франции и В. Гумбольдта в Германии.

У истоков немецкой традиции осмысления университета стоят философские идеи Канта, Фихте, Шеллинга, Шлейермахера и других, получившие воплощение благодаря реформаторской деятельности Вильгельма фон Гумбольдта, который и сформулировал концептуальные основы университетского обра­зования.

В основу немецкого университета были положены два принципа: свобода учить и свобода учиться, а также устрем­ленность к науке, знанию, систематически культивируемому ради себя самого. Основой для этой концепции стала идея о том, что госу­дарственная система образования должна быть направлена на распространение ин­теллектуальной культуры, основанной на универсальном и фундаментальном образовании [Сапрыкин, 2007].

В целом с середины XIX века отчетливо обнаруживается противоречивый характер в развитии идеи университета, проявляющийся в столкновении либерального и утилитарного образования. Утилитарная тенденция – это стремление к профессиональному образованию, поскольку практика всегда нуждается в хорошо подготовленных специалистах. Либеральная традиция настаивает на принятии ценности знания безотносительно его практической пользы.

Базовые принципы построения университетов, сформировавшиеся в эпоху индустриального общества и подвергшиеся эволюционному совершенствованию в связи с потребностями технологического развития экономики, традиционно связывают функции университетов с решением трех основных задач:


  1. осуществление фундаментальных академических исследований (исследовательская);

  2. профессиональная подготовка специалистов (просветительская, педагогико-прикладная);

  3. распространение знаний (культурная, общеобразовательная).

В XIX - первой половине XX века функции, которые выполнял университет - научную, учебную и просветительскую, - были интегрированы в миссию университета, структуру регулярной научно-педагогической практики, осуществляемой членами преподавательского состава, и закреплены государством в виде законов и положений.

Со времен В. Гумбольдта университет начали рассматривать как институт государства, чьей миссией стал поиск объективного культурного смысла государства как исторической величины и одновременно субъективное нравственное воспитание граждан-субъектов как потенциальных носителей этой идентичности. Университет в этом случае представляет собой ядро национальной культуры, место формирования культурной идентичности. Университет становится основой национального государства, которое, по мнению Гумбольдта, «должно заботиться о богатстве, жизнеспособности и многообразии духовной силы посредством отбора ученых, а также о свободе их деятельности» [Ридингс, 2001]. Таким образом, университет, встроенный в социальное развитие, был ориентирован на приобщение к интеллектуальной культуре и рассматривался как место формирования национальной идентичности.

В конце XX века идея университета испытает кризис, связанный с тем, что под влиянием глобальных процессов традиционная апелляция университетского образования к идее культуры меняется ориентацией на экономические по своей сути показатели успеха. Если в XIX и первой половине XX века в центре университетского образования находилась фигура профессора как носителя знания, ценностей культуры и науки и опыта критического исследования природы и общества, исполняющего одновременно роль ученого и преподавателя, то в конце XX века центр университетской системы координат оказывается сдвинут к менеджерам-управленцам, главным из которых является ректор.

Университет все больше превращается из идеологического инструмента государства в бюрократически организованную и относительно автономную, потребительски ориентированную корпорацию. Современные стратегии развития высшего образования предлагают рассматривать университет как рынок, где продают информацию, как структуру для производства, распространения и продажи знаний [Риддингс, 2001]. Известный исследователь Р. Барнетт полагает, что собственно идея «высшего образования» уже давно перестала быть главной в университетах. Университеты добавили к своей изначальной миссии функции проведения исследований, консультирования и экспертизы, трансфера знаний между наукой и промышленностью и ряд других. При этом работают в них уже не просто ученые и преподаватели, но профессионалы, которые должны уметь совмещать функции посредников, разработчиков, предпринимателей и другие, ранее ассоциировавшиеся с иными профессиональными группами.

Анализ философских и культурологических дискуссий, ведущихся вокруг современных академических ценностей и университета как воплощения идеалов науки и образования, показывает, что на рубеже XX и XXI веков меняется не просто политическая или экономическая ситуация, стимулирующая модернизационные процессы в образовании, но и сама форма организации академической жизни. Университет как источник ресурсов для подготовки высококвалифицированных кадров и создания инновационных технологий, обещающих экономический успех, стал одним из главных элементов конкуренции между странами. И в этом качестве столкнулся с необходимостью перестраивать свою внутреннюю культуру в соответствии с требованиями, которые стали предъявлять университетам правительства, промышленные компании, студенты, международные ассоциации. Внедрение элементов корпоративного управления в структуру процессов подготовки и проведения исследований, организации педагогического процесса, ориентированных на иные системы ценностей, приводит к нарастанию напряжения, когда новая система управления сталкивается с естественными ограничениями возможностей контроля в отношении результатов и сроков научного исследования, гарантий его качества и добросовестности, отсутствием формальных критериев культурного значения тех или иных научных достижений. За столетия своего развития наука выработала собственные методы внутренней регуляции, основанные на коллегиальной оценке как способе получения признания результатов научного труда. Широкая автономия и коллегиальность обеспечивала необходимую степень академических свобод, которые были предпосылкой объективности научных результатов. Еще сложнее поддаются формализации педагогические составляющие труда педагога-ученого. Очевидно, что в связи с этим возникает конфликт между ценностными ориентациями, который может проходить как по административным границам университета, так и внутри личности ученого.

На уровне миссии университета конфликт может проявляться как попытка примирить два противоречащих друг другу вектора развития – развития университета как успешного предприятия, чей успех измеряется в количественных показателях (число студентов, количество патентов и инновационных предприятий, ним связанных и т.д.), и университета как центра культуры, сохраняющего традиции и ценности национального самосознания, научного мировоззрения и критической рефлексии; и здесь экономический подход перестает быть уместным. Эти ценностные ориентации и отражают оппозицию «традиции-инновации», обозначенную нами ранее и свойственную эволюции сложных социальных систем. Игнорирование любого из этих полюсов подвергает опасности особую роль университета в обществе. Выход, который видится специалистам образования и философам, заключается в том, что университет должен интегрировать обе этих возможности, сохраняя за собой возможность критической рефлексии и самодетеримнации собственного пути развития, не отрицая инновации и поддерживая традиции.

Основные тенденции, которые характеризуют развитие мировой системы высшего профессионального образования, определяются сочетанием трех процессов – массовизации, маркетизации и интернационализации образования.

На Западе массовизация высшего профессионального образования началась 1960-1970-е годы и во многом была обусловлена стремительным ростом числа рабочих мест, требовавших более сложной и длительной подготовки, чем начальное и среднее профессиональное образование. Развитию этого процесса способствовало и увеличение наукоемких секторов экономики. Тенденции превращения высшего образования в массовое явление привели к пропорциональному росту исследовательских ступеней подготовки специалистов.

Расширение сферы наукоемкого производства, рост запросов со стороны экономики на инновационные продукты и технологии привели к тому, что университеты в экономически развитых странах демонстрировали рост показателей, отражающих интерес студентов к обучению в докторских программах. Например, в 2000-х годах в США количество студентов, закончивших вуз и получивших степень бакалавра, за период с 1998 по 2008 год увеличилось на 32 %. Количество присужденных докторских степеней за это же период увеличилось на 38% (63712 человек в 2008 году), при этом население страны за данный период выросло на 11%. В целом по всем странам ОЭСР отмечается не просто положительная динамика интереса к участию в докторских образовательных программах и получению соответствующих степеней, а существенное увеличение (на десятки процентов) количества докторантов в системе высшего образования. Если общие тенденции в сфере высшего образования для развитых стран сохраняют более или менее предсказуемую направленность (количество студентов в системе послесреднего образования растет пропорциональной росту населения с учетом миграционных потоков), то в сфере подготовки специалистов высшей квалификации можно обнаружить бурный рост, который чаще всего объясняется тем, что именно на этом уровне хорошо чувствуются тенденции глобализации образования и высока академическая мобильность молодых исследователей

Такие тенденции наблюдаются и в России, но в то же время увеличение количества защищенных кандидатских диссертаций на 53,5 % за 20 лет (с 1991 по 2011 годы) на фоне показателей других стран выглядит скромной цифрой: в Великобритании сопоставимый рост произошел всего за последнее десятилетие, а такие страны как Австралия, Корея, Япония, Норвегия, за то же десятилетие увеличили количество присуждаемых докторских степеней в куда большем масштабе. В Бразилии рост числа докторских степеней составил 300% за 10 лет. Количество докторантов (PhD) в Китае с 1999 по 2009 год увеличилось в пять раз.

Одним из следствий массовизации высшего образования стало изменение его содержания. В странах Европы и Северной Америки потребности новой экономики – экономики, основанной на знаниях, – вынудили высшие учебные заведения отказаться от узкой специализации. Рынок труда нуждался в специалистах, обладающих междисциплинарными знаниями, умеющих быстро перепрофилироваться, принимать эффективные и оправданные решения в динамично меняющихся условиях, работать в поликультурных средах и т.д.

В целом, как показывает проведенный анализ, современная система подготовки специалистов высшей квалификации вынуждена адаптироваться к изменяющимся запросам общества. Такие тенденции развития, как глобализация высшего образования, превращение его из элитарного в массовый социальный институт, переход от индустриальной экономики к экономике знаний, оказывают сильное влияние на содержание и структуру системы подготовки специалистов-исследователей.

Термин «маркетизация» в области образования относится к внедрению практик свободного рынка в систему управления вузами. Маркетизация образования проявляется в том, что приоритеты вузов смещаются на экономические показатели. Это требует эффективности вузовской системы с точки зрения снижения издержек и нерациональных затрат, бюджетирования расходов и проектов, активного образовательного маркетинга, создания «центров превосходства», в которых концентрируются ресурсы, позволяющие усилить конкурентные преимущества вуза.

Маркетинговая логика приводит к тому, что университеты начинают позиционировать себя на рынке, дифференцируя свои отличительные черты от остальных вузов и закрепляя их в образовательных брэндах. Происходит своего рода сегментация рынка, где складывается естественное разделение на три типа вузов: исследовательские университеты, университеты подготовки по массовым профессиям, колледжи и технические школы.

Ориентация высшего образование на корпоративный сектор привела к тому, что все большее число университетов связывают себя с практикой и ценностями предпринимательства и становятся своего рода образовательными корпорациями. Появился термин «образовательное предпринимательство» (educational entrepreneurship), акцентирующий внимание на коммерческой деятельности и стремлении университетов к инновациям.

Под влиянием описанных тенденций меняется и организационная культура университета. Среди множества концептуальных моделей, описывающих изменения, происходящие под воздействием внешних социально-экономических условий во внутриуниверситетской организационной среде, наибольшую известность получили концепции университета как бюрократической организации (М. Вебер), университета как корпорации (Дж. Ритцер), предпринимательского университета (Б. Кларк), университета-технополиса (Ф. Параделла), адаптивного (сетевого) университета (Б. Спорн) и др. Существует целый ряд моделей, которые представляют организационную культуру университета в виде вертикальной или матричной структуры, коллегиальной общности или менеджерской бюрократии и их сочетаний (Дж. Болдридж, У. Бергквист и др.) Каждая из этих концепций отражает определенную политическую позицию, мировоззрение, доминирование определенных норм и ценностей над другими.

Проведенный анализ показал, что современные подходы к организации университетского образования эволюционировали от бюрократических форм, воспроизводивших логику квази-государственного управления, к корпоративным моделям, построенным по образцу менеджмента в рыночно-ориентированных экономических субъектах. Превращение высшего образования в массовый рынок услуг по организации доступа к знаниям и символическим статусным позициям привело к необходимости адаптировать традиционные академические ценности и образцы коллегиальной самоорганизации научного сообщества к требованиям государственной бюрократической машины и процедурам бизнес-планирования и стратегического анализа. Во второй половине XX века нарастали тенденции подчинения организационной культуры и структуры университета целям и задачам конкуренции на рынке образовательных услуг, инновационных технологий и трансфера знаний в промышленность.

В целом в мире сложились три основные модели организации научной и педагогической жизни университета, которые различаются по своим приоритетам и установкам в отношении роли науки в их деятельности. Немецкая модель предполагает слияние преподавания и научных исследований в университетах. Французская модель отдает предпочтение разделению этих двух функций, оставляя университету преимущественно педагогические задачи. Третья («атлантическая», британская модель) представляет собой комбинацию первых двух, заимствуя различный опыт и традиции.

Французская модель, основанная на разделении преподавания и научных исследований, по почти единодушному мнению экспертов [Meny, 2008], переживает в настоящее время глубокий кризис не только во Франции, но и в других странах, в которых существует аналогичная система.

Принцип разделения исследований и преподавания в соединении с централизованной бюрократической системой управления признается во Франции плохоуправляемой и неэффективной моделью, несмотря на коррективы, которые пытаются внести в нее в последние годы за счет заимствований организационных форм из альтернативных моделей. Как показывают дискуссии, у специалистов мало сомнений в том, что такая форма организации не является оптимальной, но проблема здесь лежит в другой плоскости: как осуществить реформы, когда потенциал сопротивления таков, что реальные изменения потребуют революции [Meny, 2008] .

Два типа организации академической жизни, которые были воплощены в континентальной Европе, за последние 50 лет существенно эволюционировали в сторону компромиссных решений. Опыт стран – экономических лидеров показывает, что ведущая роль в переходе к инновационной экономике принадлежит университетам, так как здесь сконцентрированы основные составляющие успеха:

• подготовка высококвалифицированных специалистов;

• научно-технические идеи и разработки;

• возможности решения междисциплинарных проблем.

Одними из важных рычагов поддержки исследований в высшей школе в Европе стали программы, финансируемые на коллективной основе странами ЕС в рамках различных проектов. Одна из наиболее масштаб-ных – транснациональная программа поддержки научных исследований в рамках создания Единого европейского научного пространства.

Концепция создания Единого научного пространства (ЕНП) предполагает следующие организационно-экономические формы ее реализации:

• создание внутреннего европейского научного рынка со свободной циркуляцией исследователей, технологий и знаний;

• развитие эффективной координации на общеевропейском уровне национальных и региональных исследовательских программ и проектов;

• формирование исследовательских проектов, реализующихся и финансирующихся на европейском уровне.

На вершине пирамиды образовательной системы развитых стран стоят университеты особого типа, которые в последнее время стали называть инновационными университетами.

В целом, как показывает анализ, университеты многих странах являются не только образовательными учреждениями, но фундаментом инновационной экономики.

В отечественной педагогической науке проблемы подготовки специалистов-исследователей в европейских странах детально рассмотрены в публикациях В.И. Байденко, Н.А. Селезневой и др. Ими показано, что современные тенденции развития экономики знаний и социальные последствия технологических трансформаций изменили традиционные способы производства знаний и повысили роль взаимодействия между вузами и промышленностью. Необходимость сохранять конкурентоспособность в условиях глобального рынка технологий во многих промышленно развитых и развивающихся странах стимулировали дискуссии об организации подготовки специалистов-исследователей (докторантов) и необходимых им для деятельности в условиях нового научно-технологического ландшафта компетенций. В то же время вне сферы внимания отечественных исследователей остаются механизмы, посредством которых исследования, осуществляемые в вузах, могут трансформироваться в технологические решения, принимаемые в инновационном бизнесе.

Новые экономические реалии и политические решения в области высшего образования подчеркивают необходимость укрепления сотрудничества между компаниями и университетами как ключевого элемента образовательной политики, нацеленной на поощрение инноваций в экономике. Общемировая тенденция заключается в том, что государственное финансирование науки все чаще обуславливается привлечением частных фондов и ресурсов коммерческих компаний для проведения исследования на совместной основе. Докторантура как исследовательский уровень образования все чаще рассматривается как пространство сотрудничества между коммерческими предприятиями и университетами. В частности, различные программы оказания финансовой поддержки для докторантов, работающих в научно-исследовательских и опытно-конструкторских проектах коммерческих фирм в рамках сотрудничества с университетами, широко представлены, например, в технических PhD-программах в Норвегии, Дании, Швеции (Школа промышленных исследований), в программах стипендий в области кооперации науки и техники в Великобритании и целом ряде других стран [Thune, 2009]. Цели таких программ заключаются в повышении количества и качества исследований, проведенных в интересах промышленности, подготовке исследователей, понимающих промышленные подходы к НИОКР, а также в повышении привлекательности исследовательской карьеры для людей, не заинтересованных в традиционной работе в вузе. Основная цель таких программ – подготовка новых кадров исследователей, которые не только готовы к тому, чтобы делать карьеру в академических кругах, но также обладают соответствующими компетенциями, необходимыми для других секторов и профессий.

Еще 10-15 лет назад обучение в докторантуре в европейских странах связывалось с надеждой сделать прежде всего научную карьеру в вузе, то в настоящее время гораздо больше возможностей заниматься исследовательской деятельностью стал предлагать бизнес. В ряде стран обладатели докторских степени все больше стремятся найти работу за пределами университетов, и именно там был отмечен рост занятости исследователей с ученой степенью в частном секторе [Enders, 2005]. Например, обзор норвежских обладателей докторской степени показал, что среди закончивших обучение в докторантуре в период с 2002 по 2005 год 7% специалистов с докторскими степенями финансировали свое обучение за счет коммерческих предприятий и 20% докторантов сотрудничали с промышленностью в ходе их обучения в докторантуре [Kyvik, Olsen, 2003]

Докторанты играют значительную роль в сотрудничестве между университетами и промышленностью. Как показывает обзор публикаций, докторанты и исследователи-стажеры выполняют три ключевых функции в этом сотрудничестве:

- во-первых, они выступают в качестве производителей нового знания в рамках научного творчества и системы разработки инноваций и технологий;

- во-вторых, способствуют распространению знаний в более широкой социальной среде;

- в-третьих, являются связующим звеном в конфигурации сетей партнерства между университетами и коммерческими предприятиями.

Обучение в докторантуре позволяет специалисту-исследователю получить навыки критического мышления, научной коммуникации, организации исследований, которые он может реализовывать в тех сферах деятельности, где продолжает свое профессиональное развитие. Докторанты вузов создают инфраструктуру инноваций как совокупности человеческого и социального капитала в рамках тех организаций, в которых они ведут свою деятельность. Таким образом, подготовка исследователей в вузе выполняет важные функции по созданию сообществ и социальных сетей, состоящих из людей, способных создавать новое знание, воспринимать его и воплощать в технологии, служащие общественному благу и экономическому росту.

Современная парадигма получения знаний и исследовательской деятельности в границах образовательных программ зародилась и развивалась в традициях европейского университетского образования. Ни один европейский социальный институт не распространился так широко по всему земному шару, как этот сделал европейский университет [Rüegg, 1993]. Деление образования на разные ступени в зависимости от продолжительности обучения стала одной из глобальных традиций в сфере профессионального обучения. В средневековом университете термин «степень» применительно к образовательному процессу стал применяться с XIII столетия и предполагал движение от одного уровня знания к другому, более высокому, нежели предыдущий.

По разным источникам, степень доктора впервые начала присуждаться либо Болонским университетом с 1130 года [Губман, 2006], либо Парижским с 1231 года. Докторат (doctorate – лат. doceo, я учу) появился в Европе в качестве лицензии на преподавание в средневековом университете. Корни самого понятия «доктор» могут быть прослежены в истории ранней церкви, где оно применялось по отношению к Святым Апостолам, отцам церкви и другим христианским авторитетам, которые учили Библии и интерпретировали священные источники [Verger, 1999].

Степени магистра и доктора первоначально были фактически синонимами, но постепенно докторат стал рассматриваться как более высокий уровень обучения. Широкую популярность он приобрел в XIX столетии в университете Фридриха Вильгельма в Берлине, степень доктора стали присваивать соискателям, осуществившим оригинальные исследования в естествознании и социально-гуманитарных науках.

В странах Европы и США долго наблюдалось значительное многообразие ученых степеней, варьировавшихся в разных государствах сообразно сложившимся национальным образовательным традициям. Формы организации и значение докторантуры за последние годы подверглись довольно сильным трансформациям во многих странах. Например, до начала XX столетия в британских и американских университетах степень доктора была у незначительного числа преподавателей, как правило, у пожилых ученых. В то же время немецкая система высшего образования требовала для занятия должности лектора в университете закончить «докторское исследование», и эта традиция получила широкое распространение в Европе. С увеличением роли науки и ростом числа университетов, «ориентированных на исследования», стала увеличиваться и значимость докторантуры. Сегодня докторантура – общая предпосылка для академической карьеры, хотя все чаще обучение в докторантуре перестают связывать с карьерой в университетах.

В настоящее время типы и формы организации докторантуры чрезвычайно разнообразны. Исследования по проблемам европейской системы высшего образования показывают, что можно выделить два типа докторантуры и соответствующих им степеней.



Исследовательский тип. Докторантуры исследовательского типа организованы вокруг академического исследования. Его результаты представляются в виде диссертации (thesis) и должны быть в принципе пригодны для публикации в рецензируемом издании (типа научного журнала или монографии). Они должны представлять собой хотя бы скромный вклад в человеческие знания. Эти результаты представляются специальному комитету, составленному из небольшого количества профессионалов в данной области, назначаемых университетом. Дополнительно к этому часто требуется сдать специальный устный экзамен. В некоторых странах такая форма организации докторантуры построена вокруг учебных курсов, посвященных специализации в выбранной дисциплине и методологии научного исследования.

Самый общий пример этого типа – степень доктора философии (PhD), которая получила особенно широкое распространение в XX столетии. Другие примеры подобных степеней – доктор инженерии (EngD) в Соединенных Штатах и Великобритании, доктор образования (EdD), доктор прикладной лингвистики (DAppLing) и доктор естественных наук (Doctor rerum naturalium - r.nat) в Германии и т.д.

Минимальные периоды для проведения исследования и обучения докторантуре могут существенно варьироваться: в Великобритании минимальное время, необходимое для прохождения курса обучения или проведения исследования для получения степени доктора философии составляет обычно три года. Предварительное условие – завершение магистерской программы обучения.

Академический тип. В некоторых странах, например Великобритании, Ирландии и некоторых Скандинавских странах, существует более высокий уровень степеней, которые присваиваются на основе формально представленного портфолио опубликованных работ очень высокого стандарта. Примеры таких степеней – степени доктора наук (Doctor of Science; Doctor of Letters), существующие в Великобритании и некоторых других странах, а также датская докторантура (doktorgrad; e.g. dr.theol., doctor theologiæ, Latin for Doctor of Theology) и др.

Во Франции, Германии, Польше к этой категории степеней относится и постдокторская квалификация (хабилитация). Хотя при этом в некоторых немецких землях даже хабилитационная степень не является, строго говоря, академической степенью, а скорее профессиональной лицензией для того, чтобы преподавать в немецком университете. В других же землях «Habilitand» – это человек, формально получивший степень «Doctor habilitation».

Таким образом, если проводить аналогию с отечественной системой подготовки специалистов-исследователей, PhD (Philosophy Doctor) является аналогом кандидатской диссертации по естественным дисциплинам и служит пропуском в профессиональную науку. В англоязычной традиции формально выше никаких степеней нет: доктор-хабилитат (Dr. habil.) немецкого образца или доктор наук (D. Sc.) американского – это скорее почетный знак отличия, который фиксирует уже сложившийся статус, определяет публикации, премии и гранты.

Если в англоязычных странах действительно есть только кандидатская степень, то в континентальной Европе существуют эквиваленты и кандидатской (PhD), и докторской (Habilitation) ученых степеней. Докторская степень (Habilitation) в Европе важна для карьеры и, по сути, является аналогом докторской степени в отечественном понимании. Как показывает практика, без Habilitation в Германии, Франции и Швейцарии, Австрии и других странах специалист не имеет права претендовать на профессорскую должность (исключение только для тех, кто приходит в эту систему извне, из других стран), а также не может быть формальным руководителем студентов и докторантов. Защитив Habilitation, специалист в этих странах получает титул приват-доцента.

Американская образовательная система стала одним из первых инициаторов модернизации в образовании. Именно в ней сформировались и были впервые апробированы такие атрибуты современной высшей школы, как кредитная система, юридически закрепленная институциональная автономия университетов, общественная и профессиональная аккредитация вузов.

Главным элементом подготовки кадров ученых-исследователей и преподавателей в вузах США является докторантура. Поскольку в США существует только одна ступень, предполагающая защиту докторской диссертации на степень доктора (PhD), то и в языковой логике также используется термин «докторантура» вместо «аспирантура», хотя по сути (и по квалификационным требованиям), докторская диссертация в США соответствует кандидатской диссертации в отечественной системе образования.

Отличие американской модели подготовки специалистов-исследователей от европейской системы – в продолжительности и методической организации. Американская схема подготовки часто включает пятилетнюю PhD-программу. В первые два года очень большой упор делается на обучение, в последующие годы – на проведение исследования. В отличие от Европы, в американские пятилетние программы PhD могут приниматься бакалавры.

В Европе Болонский процесс предполагает реформирование всей системы высшего образования, в том числе и системы докторантуры. В рамках Болонского процесса докторские программы по подготовке специалистов-исследователей рассматриваются как третья ступень профессионального образования.

В европейской высшей школе, в отличие от американской, традиционно не было структурированной системы подготовки в докторантуре (аспирантуре). Если американские университеты еще в начале ХХ столетия создали широкую систему докторских программ, в которых обучение сочетало теоретические курсы с практическими исследованиями, то в Европе обучение в аспирантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретал исследовательские навыки в процессе своей исследовательской работы под руководством опытных исследователей.

Под влиянием Болонских соглашений, основной тенденцией, которая обнаруживается в большинстве стран Европы в сфере подготовки специалистов-исследователей, становится широкое введение структурированных программ обучения докторантов в рамках специально создаваемых школ.

На данный момент в вузах большинства европейских стран вводят системы кредитов (ECTS) для структурирования программ обучения в докторантуре. Но большинство вузов использует ее только для оценки обязательных компонентов программы, не связанных с подготовкой диссертационного исследования. Поскольку система кредитов основана на формальных критериях и не может быть применена автоматически, когда речь идет о творческой работе исследователя, кредиты служат для целей повышения мобильности докторантов и участников международных докторских программ.

Обзор исследований и научно-педагогической периодики показывает, что итогом десятилетних дискуссий стало общее представление о том, что:

- докторантура должна стать именно обучающей ступенью, где у учебного процесса должна быть своя ясная и четкая структура, подобно тому, как это имеет место на других уровнях образования;

- обучение в докторантуре должно быть сфокусировано на потребностях обучающихся, а не интересах организации или научного руководителя;

- организация обучения в докторантуре должна реализовываться в рамках специально организованных университетских школ, которые возьмут на себя ответственность за организацию учебных курсов, подбор преподавательских кадров, подготовку учебных материалов, распространение необходимой информации об университете, региональных потребностях, особенностях рынка труда в неакадемической сфере;

- программы обучения должны учитывать то, что траектория профессиональной карьеры докторанта может быть связана как с академической, так и с неакадемической средой;

- государство и университеты обязаны поддерживать и стимулировать международную мобильность докторантов;

- поскольку нарастает не только территориальная, но и транспрофессиональная мобильность, то важным компонентом докторской программы должно стать развитие соответствующих переносимых навыков (универсальных компетенций);

- повышаются требования к научному руководству с точки зрения не только профессиональной компетентности руководителя, но и педагогических компонентов в его деятельности.

Под интернационализацией в сфере высшего образования на национальном, секторальном и институциональном уровнях понимается процесс, при котором «цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное или глобальное измерение» [Knight, 2003].

Интернационализацию образования можно определить как стратегию интеграции международных, межкультурных и глобальных перспектив в процессы преподавания, научных исследований и управления высшим учебным заведением. Интернационализация в области подготовки специалистов-исследователей приводит к интенсивному процессу конвергенции мировых знаний, диффузии идей, людей и ресурсов.

Современной формой организации сотрудничества научно-образовательных учреждений являются международные академические альянсы, которые создаются для целей кооперации вузов: объединения ресурсов, интеллектуального потенциала и повышения мобильности исследователей.

Голландский исследователь Х. де Вит [de Wit, 1998], предложил классифицировать формы межвузовской кооперации в виде трех моделей – «академической ассоциации», «академического консорциума» и «институциональной сети».

Академические ассоциации – это организации исследователей, администраторов и/или подразделений (отделов, центров, школ, учреждений), которые объединяются для достижения общей цели, связанной с их профессиональным развитием.

Академический консорциум – это группа научных подразделений (отделов, центров, школ, учреждений), которые объединились с целью выполнения соглашения, основанного на стремлении соединить ряд специальных знаний в различных областях.

Институциональная сеть – это группа научных подразделений (отделов, центров, школ и учреждений), объединившихся для достижения нескольких академических и/или административных целей. Они, как правило, имеют неопределенный характер и создаются на основе стремления к лидерству в какой-то области.

Вне зависимости от названия наиболее распространенными в рамках институционального сотрудничества являются формы деятельности, направленные:

- на расширение возможностей для мобильности студентов и персонала, академических обменов;

- на разработку совместных учебных программ и совместных курсов;

- на развитие научного сотрудничества;

- на подготовку совместных заявок для научно-исследовательских проектов.

Мобильность докторантов в Европе стимулируется различными программами Евросоюза, государственными и региональными программами. Наиболее известные европейские программы – «Эразмус», а затем (с 1995 г.) «Сократ».

Проведенный нами анализ показал, что стрежнем европейских программ профессионального образования на исследовательской ступени подготовки является требование формирования общих/переносимых (т.е. сохраняющих свою ценность и вне контек­ста академических исследований) компетенций для работы в сложной и наукоёмкой профессиональной среде внутри или вне академической сферы.

Тенденция активного включения в структуру программ докторантуры целевых установок, связанных с развитием социальных навыков, объясняется прагматическими ориентациями и изменившимися ожиданиями на рынке научно-ориентированного труда, позволяющими исследователям не связывать свою карьеру с академической средой вуза. Это побуждает университеты к проектирова­нию новых компетентностных моделей под­готовки специалистов-исследователей с учетом того факта, что многие докторанты могут заняться исследованиями в частных инновационных и высокотехнологичных компаниях.

В основе европейских подходов к описанию компетенций, которыми должны обладать выпускники докторантуры, лежит так называемая дублинская модель универсальных описаний компетенций («дублинские дескрипторы»). Дублинские дескрипторы представляют собой возможный консенсус в области оценки результатов обучения на каждом уровне или ступени обучения и могут применяться в национальных системах высшего образования с большей степенью детализации. Для третьего цикла высшего образования «дублинские дескрипторы» предлагают ориентироваться на следующие параметры.

1. Знание и понимание: системное понимание своей сферы исследований и владение навыками и методами исследования, которые используются в данной сфере.

2. Применение знаний и понимания: способность создавать замысел, разрабатывать проект (структуру, методологию и т.п.) целостного научного исследования, проводить само исследование, при необходимости модифицируя изначальный проект; вклад в науку при помощи оригинального исследования, которое расширяет границы имеющегося знания, путем осуществления значимой научной работы, отдельные результаты которой достойны публикации в реферируемых национальных или международных изданиях.

3. Формулирование суждений: способность к критическому анализу, оценке, а также синтезу новых комплексных идей.

4. Коммуникативные способности (способности к передаче знаний): способность общаться в формате диалога со своими коллегами, научным сообществом и обществом в целом по вопросам, связанным со сферой своей специализации.

5. Способности к обучению: способность к продвижению технологических, социальных или культурных достижений в рамках академического и профессионального контекстов.

Формирование «переносимых» компетенций у специалистов-исследователей происходит как в рамках формальной программы обучения, главным образом, за счет обязательных и факультативных курсов, так и посредством неформальных аспектов учебных планов, которые предполагают деятельность за пределами учебных классов. Для докторантов неформальные аспекты обучения включают в себя помощь в проведении реальных исследований, участие в конференциях, а также в подготовке публикаций в соавторстве с действующими исследователями и преподавателями вуза. Такая деятельность способствует академической социализации докторантов и их приобщению к нормам и ценностям научной дисциплины. Студенты осваивают формы поведения и деятельности, принятые в научном сообществе, его ценности и установки и на их основе определяют возможные для себя формы участия в академической жизни

Среди критериев, которые чаще всего упоминают в публикациях, посвященных Болонскому процессу, как имеющих первостепенное значение для обеспечения качества докторских программ, можно выделить:



  • мониторинг прогресса научного исследования докторанта;

  • качество научного руководства;

  • качество и оригинальность результатов;

  • новаторский характер диссертации;

  • трудоустройство выпускников докторантуры.

Среди ключевых факторов успешности обучении в докторантуре, к педагогической проблематике ближе всего два аспекта, которые многие исследователи считают главными составляющими университетского образования: создание рабочей среды, способствующей академическому развитию и личностному росту исследователя, и научное руководство.

Можно утверждать, что эффективная организация научных исследований в современном вузе должна опираться на развитые возможности коммуникации между преподавателями, аспирантами, студентами и привлеченными исследователями в рамках разнообразных форм кооперации как формального, так и неформального плана. Процедуры участия в научных проектах за пределами вуза, кооперация со структурами бизнеса позволяет экстернализировать сложную совокупность неявных знаний, составляющих уникальную научную компетентность, которой обладает научная школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа.

В большинстве исследовательских университетов в англо-саксонских и западноевропейских странах аспирант (соискатель степени PhD) должен выполнить исследование под руководством одного или двух членов постоянного преподавательского состава университета. Эти преподаватели не только осуществляют руководство и поддержку аспиранта, но также играют важную роль в оценке качества итоговой рукописи. Успех системы подготовки аспирантов во многом зависит от руководителей, которые должны предоставить аспиранту время для консультаций, опыт и поддержку, а также оказать содействие развитию его исследовательских навыков и установок. Кроме того, руководитель должен обеспечить подготовку диссертации приемлемого уровня. Нужно отметить, что хотя частота встреч руководителя и аспиранта имеет важное значение, многие аспиранты говорят о том, что ключевую роль играет качество этих встреч [Li, Seale, 2007]. Исследования показывают, что межличностные отношения между руководителем и аспирантом имеют важное значение для успеха докторского проекта. Установлено, например, что хорошие межличностные рабочие отношения между руководителями и их аспирантами выступают предикторами прогресса в исследовательской работе и удовлетворенности аспирантов [Golde, 2000; Kam, 1997; Marsh et al., 2002; McAlpine, Norton, 2006]. Исследования показали, что, в частности, социально-психологические аспекты позитивного руководства связаны с чувством компетентности, доверия и социально-ролевой эффективности у аспирантов. П. Дениколо [Denicolo, 2004] выяснил, что, по мнению аспирантов, ключевыми положительными качествами руководителей в числе прочих являются надежность, доверие студенту, эмоциональная поддержка и поощрение инициативы, информированность, а также готовность делиться знаниями и опытом. Научные руководители должны иметь достаточные навыки слушания, поощрять дискуссии и обсуждения, обеспечивать постоянную обратную связь и поддержку, быть энергичными и увлеченными делом, а кроме того, демонстрировать теплое отношение и понимание. Б. Сигрэм [Seagram et al., 1998] показал, что позитивных руководителей, по оценкам аспирантов, можно было охарактеризовать как «профессиональных», «приятных» и «поддерживающих».

Тем не менее существует ряд проблем, которые могут возникнуть в отношениях между руководителем и аспирантом. Чаще всего в исследованиях упоминают следующие их них. Во-первых, определенную напряженность может вызывать конфликт между ролью руководителя как источника поддержки и его обязанностью гарантировать качество диссертации. Н. Мерфи с соавторами [Murphy et al., 2007] обозначает эту ситуацию как двойственную роль эксперта-контролера и наставника. Дж. Хокки приводит мнение Рапопорта [Rapoport, 1989]: «... значимость отношений проистекает из их двойственности; необходимости сочетания личной заботы и обязательности, с одной стороны, и приверженности конкретным учебным и научным целям - с другой».

Современные исследования показывают, что успешность обучения в аспирантуре и проведения диссертационного исследования зависят от того, насколько комплементарно окажется взаимодействие научного руководителя и аспиранта. Чрезвычайно важно, чтобы научный руководитель не только мог взять на себя функции научного консультанта и советника, но и обеспечил аспиранту достаточную эмоциональную поддержку и возможность обрести уверенность в собственных силах. Для этого необходимо, чтобы те преподаватели и исследователи, которые привлекаются в качестве научных руководителей диссертационных исследований, обладали базовыми психолого-педагогическими навыками и могли рефлексивно оценивать с точки зрения эффективности и педагогической целесообразности те способы коммуникации, которые они используют в работе с аспирантами. Повышение психологической компетентности научного руководства рассматривается как фактор, способствующий развитию научных школ и привлечению в науку талантливой молодежи.

Одной из областей, где влияние глобализации ощущается особенно сильно, стала сфера высшего образования и науки. Как источник производства знаний, университеты во многих странах рассматриваются в качестве основного двигателя новой, основанной на знаниях, экономики, уровень развития которой и имеет решающее значение на глобальном рынке. В отсутствие объективных критериев оценки качества научных результатов одним из основных показателей научно-исследовательской деятельности вузов становится количество и рейтинг публикаций в международных реферируемых журналах, подавляющее большинство которых издается в США и Великобритании. Поэтому многие вузы, не имеющие больших научных школ и традиций, стремятся стимулировать активность исследователей из числа собственных преподавателей и аспирантов, направленную на увеличение числа и качества публикаций в престижных международных журналах. Такой важным аспект подготовки исследователя, как представление публикаций в международные издания, становится в настоящее время неотъемлемой частью научной карьеры и необходимым условием широкого научного признания. Это, в свою очередь, требует формирования специальных компетенций, связанных со следованием интернациональным правилам построения научного дискурса.

В отечественной педагогической науке исследования, посвященные специальным компетенциям, необходимым молодым ученым для публикации результатов своих исследований в ведущих мировых изданиях, отсутствуют. К сожалению, отечественные специалисты уделяют внимание лишь специфике изучения иностранного языка и методике обучения работы с научными текстами, главным образом в рамках понимания и создания текстов на профессиональную тематику, не придавая значения тому, что жанр научной публикации в международном журнале существенно отличается от обычных научных текстов, а правила, по которым он строится, имеют значительные отличия от принятых в отечественной научной периодике.

В целом обзор зарубежных исследований показывает, что проблемы в подготовке публикаций характерны для большинства начинающих исследователей, работающих вне англо-американских научных центров. Различные аспекты этих проблем могут быть обозначены как овладение компетенциями научной коммуникации и подготовки публикаций в соответствии с правилами дискурса науки.

Наука, как и любой социальный институт, использует особые правила и стратегии построения коммуникации и поддержания ценностных образцов средствами ее институциональных дискурсов. Институциональный дискурс представляет собой определенную систему профессионально-ориентированных знаков, или, другими словами, обладает собственным подъязыком (специальной лексикой, фразеологией). Поэтому важная роль в подготовке докторантов отводится освоению навыков подготовки текстов научных публикаций, построения исследования в соответствии с принятыми критериями качества научных данных, их оформления и представления в научном сообществе.

Не вызывает сомнения тот факт, что публикация результатов исследований – сложная дискурсивная задача. Она не только включает в себя информирование научного сообщества об исследовании посредством научной статьи, но также предполагает общение с большим количеством людей на этапе ее подготовки. Ни один вид этих коммуникаций не является простым в освоении для начинающего исследователя. Подготовка научной статьи требует владения широким спектром речевых и риторических навыков, связанных с эффективной организацией текста. Хотя жанр научной статьи и его правила структурированы в некоторых установленных композиционных прототипах [Kwan, 2010] (например, «введение – методология – результаты – обсуждение» как композиция жанра; или модель «создание пространства исследования», используемая для написания введения, и т.д.), тем не менее форма презентации результатов может варьироваться в зависимости от традиции научной дисциплины, стилистики отдельных журналов, а также теоретической и методологической ориентации исследования. Чтобы подготовить статью к публикации, необходимо быть в курсе этих вариаций контекста и уметь выстроить соответствующим образом структуру текста.

Кроме того, подготовка текста научной статьи требует хорошего знания регистра научных публикаций по проблеме и предполагает, в частности, умелое использование для достижения различных риторических целей правил цитирования, принятых в конкретной дисциплине, и метадискурсивных средств, сигнализирующих о степени приверженности сделанным утверждениям [Buckingham, Nevile, 1997; Hyland, 1998]. Эти навыки являют собой вершину умений, в основе которой лежат другие, более общие риторические навыки, такие как построение аргументации, достижение связанности и выделения существенного, необходимые для составления научных текстов.

Навыки, очерченные выше, часто трудны для освоения. Это касается в первую очередь тех исследователей, для которых английский язык не является родным, что в значительной степени объясняется не столько недостаточным владением английским языком, сколько влиянием лингвистических моделей родного языка и его риторических традиций. Это влияние, в основе которого лежит механизм лексико-семантической и грамматической интерференции, часто приводит к тому, что грамматика и стилистика публикации становятся малоприемлемыми для научной статьи и могут привести к отрицательным отзывам на этапе ее рецензирования (см., например, [Curry, Lillis, 2004; Kourilova, 1998]). Конечно, подобная «неадекватность» является результатом гегемонии США и Великобритании и, соответственно, английского языка в научном мире и неоднократно подвергалась критике [Canagarajah, 1999]. Тем не менее английский язык остается языком науки, что означает необходимость авторам научных статей излагать выводы своих исследований в соответствии с нормами английского языка.

В целом проведенное исследование показало, что современная система подготовки специалистов-исследователей ищет выход из кризиса, в котором оказалась на рубеже веков во многих странах мира, в том числе и в России. Выявленныее тенденции показывают, что ключевые направления трансформаций в системе университетских программ подготовки докторантов в странах Европы и США охватывают комплекс организационно-педагогических условий, позволяющих реализовать следующие задачи:

- создание систематических учебных курсов и форм учебного контроля, позволяющих интегрировать подготовку исследователей в систему сопоставимых образовательных стандартов;

- усиление универсальных компонентов в подготовке специалиста-исследователя, связанных с социальными компетентностями, необходимыми современному представителю научного сообщества (установление и поддержка социальных контактов, владение процедурами организации исследования, формальными и неформальными компонентами коммуникации в академическом пространстве);

- включение исследовательской деятельности докторантов в контекст инновационной политики вуза и потенциальной коммерциализации научных результатов;

- развитие региональной и международной мобильности исследователей и ресурсов посредством создания научно-образовательных коллабораций и консорциумов между академическими учреждениями, промышленностью и инновационными фондам и другими организациями.

Дальнейшие перспективы нашего исследования могут быть связаны с более детальным анализом российского опыта подготовки специалистов-исследователей в контексте отечественных подходов организации науки и научной деятельности в вузе и сопоставлением его с современными тенденциями, наблюдаемыми в мировом образовании. В этом смысле интерес могут представлять реформы исследовательских ступеней профессиональной подготовки, предпринятые в странах Азии и Латинской Америки. Безусловный интерес представляют и ценностно-смысловые основания, организационно-педагогические и методические принципы создания и поддержания научных школ и инновационной среды вуза.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница