Ермолаева В. В., воспитатель мбдоу «Детский сад №5 «Хрусталик» Характер нарушения формирования предпосылок овладения письмом у дошкольников с нарушениями зрения



Скачать 141.09 Kb.
Дата23.03.2016
Размер141.09 Kb.
Ермолаева В.В., воспитатель

МБДОУ «Детский сад № 5 «Хрусталик»
Характер нарушения формирования предпосылок овладения письмом у дошкольников с нарушениями зрения

Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы.

В настоящее время количество детей дошкольного и школьного возраста, имеющих различные нарушения зрения органического и функционального характера, возрастает с каждым годом. Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира, что в свою очередь сказывается на моторном, познавательном и речевом развитии детей, имеющих зрительную патологию.

Исследователи, занимающиеся изучением речи детей с нарушением зрения, отмечают тенденцию к увеличению числа детей с нарушением речевого развития, что объясняется причинами как биологического, так и социального характера. Так, если в конце прошлого века отклонения в развитии речи выявлялись только у 30% детей с нарушением зрения [8, c.34], то в начале XXI века исследователи говорят о том, что практически 80% детей с проблемами зрения имеют нарушения речевого развития.

Нарушение зрения у ребёнка с раннего возраста создаёт трудности спонтанного накопления сенсорного опыта, что задерживает формирование психической базы речи. Вопрос о влиянии дефектов зрительного анализатора на познавательную деятельность детей с данного рода аномалией получил широкое обсуждение в специальной литературе, этот вопрос рассматривали такие авторы как: В.П. Ермаков, М.И. Земцова, А.Г. Литвак , Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина.

В исследованиях ряда авторов отмечается, что у дошкольников с косоглазием и амблиопией наряду с ведущим расстройством зрительных функций часто наблюдаются отклонения в смысловой стороне речи. Единичные сведения в общих исследованиях свидетельствуют о том, что неполноценные сенсорные возможности детей снижают качество их предметных представлений и негативно сказываются на формировании лексической системы языка, приводя к ее бедности и вербализму.

Вместе с тем, одной из важнейших предпосылок овладения письмом является достаточный уровень сформированности речевого развития ребенка. Сочетание нарушения зрения и речи усложняет структуру дефекта и значительно снижает возможности полноценного развития детей без специально организованного обучения.

Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и т. п.).

По А.Н.Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций: процесс символизации фонем; процесс моделирования звуковой структуры слова; графомоторные операции. Предпосылки формирования этих операций: навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности) развитие фонематического восприятия ребенка [31, c.27].

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах — графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п.

Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что выпадение» любого из звеньев затрудняет формирование навыка.

Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6—7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности. Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка и, кроме того, учитывать его возрастные возможности в процессе обучения.

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом: ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения. Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения), который делиться на 2 подэтапа: элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений) и буквенный (укрепляется связь звука с буквой) аналитико-синтетический (послебукварный период).

Переход ребенка в школу сопровождается кардинальной перестройкой всего образа его жизни и деятельности, воздействует на личность в целом, ставит перед ребенком множество новых задач, меняет всю систему сложившихся отношений с окружающими.

Развитие письменной речи зависит от предыдущих фаз в умственном развитии ребенка (речевых и психических функций и процессов, лежащих в основе письменной речи), которые непосредственно перед ней возникают и подготавливают ее успешное формирование.

В основе письменной речи лежит правильная устная речь наряду с достаточным уровнем развития психических процессов и функций, что определяет готовность к овладению грамотой, которую необходимо целенаправленно формировать в дошкольном возрасте. И чтобы решить задачу предупреждения нарушений письменной речи необходимо изучить и знать те предпосылки, которые лежат в основе письменной речи [50, c.57].

Среди проблем обучения детей с нарушением зрения вопрос подготовки их к овладению навыкам письма является одним из основных. Зрительное восприятие имеет особое значение в жизнедеятельности человека в связи с его информационной значимостью. Известно, что через зрительный анализатор поступает, по современным данным, около 90% информации, что в 30 раз больше, чем через слуховой. Поэтому, зрительное восприятие является важным в развитии всех сторон личности – интеллектуальной, эмоциональной, физической.

В процессе овладения навыками письма дети сталкиваются с определенными трудностями, которые влекут за собой ряд специфических ошибок, нарушений письменной речи, что обусловлено спецификой овладения навыком письма детьми с нарушением зрения. Нарушения зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие личности в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в жизни человека. Психическое развитие слабовидящего ребенка имеет свои особенности.

Во-первых, ряд психических процессов (ощущения, восприятия, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также и от характера патологии;

Во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредованное влияние (например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от нарушений в области восприятий и представлений). Резкое сокращение потока информации, наблюдающееся при нарушениях зрения, связано не только с нарушением зрительных функций, но и с перцептивными возможностями сохранных анализаторных систем. В этом отношении тактильно-кинестезическая система, являющаяся основой второго (после зрительных) вида гностических ощущений и осязательного восприятия, значительно уступает зрительной системе. Перцептивные возможности контактного осязательного восприятия ограничены, как правило, зоной действия рук. И хотя поле осязательного восприятия может расширяться за счет перемещений тела в пространстве, а также использования различных щупов (инструментальное осязание), тем не менее в каждый данный момент они имеют дело с весьма ограниченным, так называемым предметнопознавательным пространством

Ограниченность поля восприятия и снижение пропускной способности анализаторных систем ведут к сокращению воздействия новых раздражителей, которые необходимы для удовлетворения перцептивной потребности, развития познавательного интереса, формирования активности у субъекта познания. Сужение поля восприятия наблюдается и при слабовидении. Ограниченность поля восприятия и снижение пропускной способности анализаторных систем ведут к сокращению воздействия новых раздражителей, которые необходимы для удовлетворения перцептивной потребности, развития познавательного интереса, формирования активности у субъекта познания.

Затруднения, испытываемые лицами с нарушениями зрения при восприятии окружающего мира, и вызванное ими снижение активности отражения требуют самого широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, а в конечном итоге активизации познавательной деятельности [54, c.25].

Ориентация представляет собой процесс определения человеком своего местоположения в пространстве при помощи какой-либо системы отсчета.

Однако действительная причина трудностей, испытываемых детьми с нарушениями зрения в ориентировочной деятельности, заключается не в том, что человек при помощи осязания и других сохранных видов восприятия якобы неспособен отразить пространственные признаки и отношения внешнего мира, а в том, что при нарушении зрения, во-первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и соответственно пространственных представлений, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков пространственной ориентировки, делают невозможной в ряде случаев ее автоматизацию.

Выпадение или нарушение функций зрения, играющего в пространственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, выдвигает у лиц с нарушениями зрения на первый план другие анализаторы.

Снижение остроты зрения при дефектах зрительного анализатора отрицательно сказывается на познавательной способности ребенка. Трудности различения мелких деталей, недостаточная способность различения линейных и угловых величин приводит к трудностям узнавания, смешению сходных по форме предметов и изображений [45, c.49].

Нарушение такой функции, как характер зрения – способность видеть двумя глазами одновременно (бинокулярное зрение) приводит к косоглазию, которое, в свою очередь, часто является причиной амблиопии. Под амблиопией понимается снижение остроты зрения на одном глазу без видимой причины и неподдающееся коррекции оптическими средствами.

Глаза видят слишком разные картинки, и мозг не может совместить их в одну объемную. В результате подавляется работа одного глаза.

Слабовидящими называют детей, у которых  острота зрения лучшего глаза с использованием очковой  коррекции  составляет 0,05 – 0,2 или выше — 0,3 при значительном нарушении других зрительных функций (конвергенции, аккомодации, поля зрения, глазодвигательных функций и т.д.). К слабовидящим детям относятся также и дети с остротой зрения в пределах 0,4, но имеющих прогрессирующие или рецидивирующие заболевания [49, c.64].

Слабовидение возникает на фоне глазных болезней и общего ослабления здоровья детей. Со слабовидением чаще всего связана с аномалиями рефракции — близорукостью (миопия) и дальнозоркостью (гиперметропия).

У слабовидящих детей выявлена задержка важнейших функций, которые имеют место в формировании речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка).

Из-за недоразвития зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространтвенного восприятия и оптико-пространственных представлений, в дальнейшем у слабовидящих детей при обучении грамоте может быть оптическая дислексия (нарушение чтения), оптическая дисграфия (нарушение письма).

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах.  По классификации Е.Н. Подколзиной, в основе которой анализаторные расстройства, существует акустическая, моторная и оптическая дислексия и дисграфия. Рассмотрим оптические нарушения письма: автор связывает их с неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Эти нарушения письма  проявляются в том, что отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками, в разные моменты буквы воспринимаются по-разному и смешиваются на письме [45, c.95].

 Таким образом, дефекты речи у слабовидящих детей отражаются на их письме, тормозят психическое развитие, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм…).

У слабовидящих дошкольников, по сравнению с нормально видящими, развитие пространственной ориентировки протекает замедленнее и со значительными трудностями. Это происходит из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений и  проявляется в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.

Как у детей с нарушенным зрением, так и у детей с нарушением речи отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе.

Связано это с ограничением у детей зрительной информации об окружающем, а также с неумением пользоваться при ориентировке неполноценным зрением и другими сохранными анализаторами, с неустановившейся латерализацией [20, c.49].

У дошкольников с косоглазием и амблиопией помимо трудностей предметно-практической деятельности и ориентировки в пространстве, обусловленных монокулярным характером зрения, возникает чувство психологического дискомфорта (Л.И.Плаксина, 1998). Это связано с тем, что в период плеоптического лечения амблиопии применяется метод прямой окклюзии (выключение из акта зрения лучше видящего глаза с целью тренировки другого - хуже видящего). Дети оказываются в положении слабовидящих, а иногда и слепых с остаточным зрением, так как острота зрения хуже видящего глаза может быть очень низкой. Данные особенностей психического и физического развития дошкольников с косоглазием и амблиопией позволяют сделать вывод о необходимости проведения с ними, как и со слепыми и слабовидящими детьми, коррекционно-педагогической работы.

Исследования Н.С.Кожановой показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. Если ребёнку трудно различать, как располагаются в пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать некоторые из них в зеркальном отображении: «З» вместо «Е», «R» вместо «Я». При письме нарушаются высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается на качестве и скорости письма [21, c.20].

Зеркальное написание букв связано с тем, что у детей ещё не полностью сформирована асимметрия мозга, и поэтому у них имеются трудности с анализом пространственных отношений. Это также затрудняет процесс формирования навыков письма.

Анализ и синтез ребёнком пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия, в основном с помощью зрения.

На втором этапе ребёнку уже доступны словесное обозначение пространственных признаков, активизация их в речи. Но у детей с нарушениями речи часто нарушено восприятие собственной схемы тела – формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников.  Пространственные понятия (спереди, сзади, верху, внизу) дети усваивают только в ходе специального обучения.  Многие из них не могут сложить разрезную картинку, или картинку из кубиков, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала, испытывают трудности в микроориентировке на листе бумаги. Дети с ОНР не используют в своей речи предложно-падежные конструкции, затрудняются в дифференциации предлогов «к – у», «в – на», не понимают предлоги «над», «из-за».

 Часто дети с нарушением зрения и речи испытывают трудности при ориентировке в схеме тетрадного листа, путают понятия «лево - право», не могут определить центр (середину), выделить клеточку, строчку, рисовать палочки на равноудалённом расстоянии [27, c.27].  

Таким образом, мы наблюдаем, что и у детей с нарушением речи и у слабовидящих имеются сложности в усвоении пространственных представлений, предложно-падежных конструкций. В связи с тем, что данные процессы  немаловажны для овладения графическими навыками, их недоразвитие сказывается в дальнейшем при обучении ребёнка в школе.

Чем раньше у ребенка будут обнаружены отклонения, тем продуктивнее будут усилия специалистов и родителей в преодолении барьеров между ребенком и его микросоциумом. Отсутствие предварительных учебных навыков в сочетании с неполноценным зрительным восприятием замедляет темп усвоения программного материала по родному языку и чтению, приводит к стойкой неуспеваемости школьников по этим предметам. Все это отмечает важность своевременного выявления предрасположенности к дислексии и дисграфии.

Таким образом, подготовка к обучению письму требует особого педагогического воздействия, выстроенного в систему специальных игр, упражнений и заданий. Это должна быть не механическая тренировка, а осознанная творческая деятельность ребёнка под руководством и при помощи взрослого.


Список использованных источников и литературы


  1. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: сборник научных трудов, под ред. А.Г. Литвака - СПб.: Нева. – 2005. – 247 с.

  2. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций. В 6 т/ Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 2003.- 369 с.

  3. Григорьева, Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих дошкольников / Л.П.Григорьева. - М.: Педагогика, 2003.- 358 с.

  4. Екжанова, Е.А., Коррекционно-развивающее обучение и воспитание/ Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева. — М.: Просвещение, 2005.- 320 с.

  5. Ермаков, В.П., Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / В.П.Ермаков, Г.А.Якунин. - М.: ВЛАДОС, 2006.-250 с.

  6. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов /Л.Н.Ефименкова. - М.: Просвещение, 2009.-368 с.

  7. Забрамная, С. Д., Развитие ребенка в ваших руках: книга, полезная для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов/ С.Д.Забрамная, О.В.Боровик. — М.: Новая школа, 2009. -279 с.

  8. Запорожец, А. В., Психология личности и деятельности дошкольника/ А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин. — М.: Просвещение, 2005.- 420 с.

  9. Земцова, М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения / М.И.Земцова. -М.: Просвещение, 2007.- 290 с.

  10. Зислина, Н.Н. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного восприятия у детей и подростков / Н.Н.Зислина. - М.: Просвещение, 2004. – 180 с.

  11. Иншакова, И.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: пособие для логопедов в 2-х частях /И.Б.Инжакова. - М.: Владос, 2003.-270 c.

  12. Ковалец, И.В. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития: в 2-х частях / И.В.Ковалец. - М.: Владос, 2004.-270 c.

  13. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие /А.Н.Корнев. - СПб.: МиМ, 2007.- 280 c.

  14. Короткова, Э.П.Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. М.: Просвещение, 2007.-128 с.

  15. Лагутина, А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР/ А.О.Лагутина // Дошк. воспитание. – 2006. - № 11. – С. 76-80.

  16. Лагутина, А.В. О готовности к обучению чтению детей 4-5 лет с нарушениями речи/ А.В.Лагутина // Логопед в детском саду. – 2006. - №6(15). – С. 27-31.

  17. Ладыженская, Т.А.Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М., Просвещение, 2005.- 256 с.

  18. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т./ А.Н.Леонтьев – М.: Педагогика, 2008. – Т.1. –380 c.

  19. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 2002.-680 с.

  20. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р.Лурия. - М.: Просвещение, 2009.-230 с.

  21. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. – 275 c .

  22. Плаксина, Л.И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида / Л.И.Плаксина. – М.: Просвещение, 2007.- 269 с.

  23. Подколзина, Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения / Е.Н. Подколзина. – М.Владос. – 2004. -270 с.

  24. Сафонова, О.В. Коррекционно-педагогическая работа по активизации речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи / О.В.Сафронова // Логопед в дет. саду. – 2006. - № 6. – С. 48-53.

  25. Сергеева, Е.Е. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР - это обучение и воспитание в логопедической группе / Е.Е. Сергеева // Логопедия сегодня. - 2008. - № 2. - С. 52-64.

  26. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателя детского сада. / Е.И. Тихеева. М.: Просвещение, 2001.-159 с.

  27. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: 2000.-128 с.



Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница