Для студентов направления 031001. 65 «Филология». Специалитет



Скачать 342.74 Kb.
Дата19.07.2016
Размер342.74 Kb.
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Алтайский государственный университет»

Учебно-методические материалы.

ИСТОРИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ

для студентов направления 031001.65 «Филология».

СПЕЦИАЛИТЕТ



(очная форма обучения)
Преподавание курса «История лингвистических учений» должно быть ориентировано: 1) сохранением преемственности принципов накопления и сохранения лингвистического знания; 2) познавательными установками исторической ситуации, сущностные черты которой определяются культурой и философией постмодерна. Культура эпохи постмодерна, в свою очередь, ориентирована на семантическую «открытость существования» (Ж. Батай), реализуемую посредством «поиска нестабильностей» (Ж. Лиотар), ликвидацией принципа идентичности (П. Клоссовски), парадигмальным отсутствием стабильности как на уровне средств и организации, так и на уровне семантики. Дискурс легитимации сменяется дискурсом плюрализма, что определяет большую значимость интерпретативных стратегий лингвистического знания по сравнению со стратегиями экспланторными, устанавливающими причинно-следственные связи, характеризующие синхронные и диахронные состояния языковой системы. Санкционированный тип рациональности (логически обоснованный тип мышления) сменяется вариабельностью рациональностей, фундирующей языковые игры как альтернативу языку.

Основной формой / типом современного лингвистического учения предстает конвенционалистская методологическая концепция, задача которой состоит в осуществлении дрейфа от канонического обозначения в лингвистической теории к конвенциональному, т.е. от описания фактов к их обобщению, формированию нового понятия с последующим его присвоением. Подобный дрейф сопровождается одновременным «поиском» адекватной намерениям концепции семиотики. Под семиотикой при этом понимаются информирующие формы, в которых язык выступает в качестве структурированного объекта. Современные лингвистические концепции представляют собой своеобразную мозаику локальных историй этнического языка, учитывающих достижения лингвистической науки на начало III тыс., в плюрализме которых каждая есть составляющая «великих языковедческих повествований» (лингвистических метанарраций), причем ни одна из подобных концепций не претендует не только на приоритетность, но и на предпочтительность. История лингвистических учений категориально слагается из лингвистического знания, оформившегося в культурах Древнего и Среднего Востока, языковедческой традиции (фундаментальной из всех существующих для европейского языкознания признается греко-римская), собственно языкознания, отождествляемого с европейским языкознанием (XVI – XIX), «проблем» языка (средневековый западнохристианский и восточнохристианский мир), основ мирового языкознания XX века (И. Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф. Фортунатов, Ф. де Соссюр), лингвистических школ и школ в языкознании (первая половина XX в. и последних десятилетий XX в.), лингвистических направлений и школ языкознания (первой половины XX в. последних десятилетий XX в.).

Списки учебной литературы, рекомендуемой по темам лекций

Тема 1

Основная литература



  1. Кондрашов Н.А. История лингвистических учений. М., 1979.

  2. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1975.

  3. Алпатов В.М. История лингвистических учений. М., 1998.

  4. Зубкова Л.Г. Язык как форма: теория и история языкознания. М., 1999.

  5. Левицкий Ю.А., Боронникова Н.В.История лингвистики. Пермь, 2002.

Дополнительная литература



  1. Бодуэн де Куртенэ И.А. Очерк истории языкознания или лингвистики (глотологии)// Теория и история языкознания. Реферат. Сб. М., 1974.

  2. История лингвистических учений. Древний мир. Л., 1980.

  3. История лингвистических учений. Средний Восток. Л., 1981.


Тема 2

Основная литература



  1. Амирова Т.А., Ольховикова Б.А., Рождественский Ю.В. Очерки по истории лингвистики. М., 1975.

  2. Боронникова Н.В., Левицкий Ю.А. История лингвистических учений. М., 2005.

  3. Сусов И.П. История языкознания. М., 2006.

Дополнительная литература



  1. Катц Дж. Философская релевантность языковой теории // Философия языка. М., 2004. – С. 141-166.

  2. Кун Т. Структура научных революций. М., 2001.

  3. Лакатос И. История науки и ее рациональные конструкции // Кун Т. Структура научных революций. М., 2001.

  4. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 2002.

  5. Поппер К.Р. Объективное знание. Эволюционный подход. М., 2002.

  6. Налимов В.В., Дрогалина Ж.А. реальность нереального. Вероятностная модель бессознательного. М., 1995.


Тема 3

Основная литература



  1. Мечковская Н.Б. Общее языкознание. Структурная и социальная типология языков. М., 1999.

  2. Ольховиков Б.А. История языкознания: Лондонская лингвистическая школа. М., 1974.

  3. Боронникова Н.В. История лингвистики. М., 2005.

  4. Сусов И.П. История языкознания. М., 2006.

Дополнительная литература



  1. Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М., 1998.

  2. Овсянико-Куликовский Д.Н. О значении научного языкознания для психологии мысли // Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы. В 2 т. М., 1989, Т.1.

  3. Теория познания. В 4 т. М., 1995.

  4. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. Вып. 2, М., 1962.

  5. Межуев В.М. Философия истории и историческая наука // Вопросы философии. 1994. №4.

  6. Фукуяма Ф. Конец истории? // Вопросы философии. 1990. №3.

  7. Хилл Т.И. Современные теории познания. М., 1965.


Тема 4

Основная литература



  1. Березин Ф.М. История русского языкознания. М., 1979.

  2. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1984.

  3. Зубкова Л.Г. Язык как форма: теория и история языкознания. М., 1984.

  4. Кондрашов Н.А. История лингвистических учений. М., 1979.

  5. Алпатов В.М. История лингвистических учений. М., 1998.

Дополнительная литература



  1. Малявина Л.А. У истоков языкознания нового времени (Универсальная грамматика Ф. Санчеса). М., 1985.

  2. Слюсарева Н.А. Теория Ф. де Соссюра в свете современной лингвистики. М., 1975.

  3. Пауль Г. Принципы истории языка. М., 1960.

  4. Теория и история языкознания: методологические проблемы истории языкознания. М., 1974.

  5. Арно А., Лансло К. Грамматика Пор-Рояля. Л., 1991.

  6. Мурзин Л.Н. Деривация в синхронном и диахронном аспектах // Деривация и истории языка. Пермь, 1987. С. 4-10.


Тема 5

Основная литература



  1. Боронникова Н.В., Левицкий Ю.А. Лекции по истории лингвистики. Пермь, 2002.

  2. Зубкова Л.Г. Язык как форма: теория и история языкознания. М., 1999.

  3. Кондрашов Н.А. История лингвистических учений. М., 1979.

  4. Амирова Т.А., Ольховикова Б.А., Рождественский Ю.В. Очерки по истории лингвистики. М., 1975.

Дополнительная литература



  1. Бюлер К. Теория языка. М., 1993.

  2. Гируцкий А.А. Общее языкознание. Минск, 2001.

  3. Звегинцев В.А. История языкознания XIX – XX веков в очерках и извлечениях. М., 1964. Ч.1. М., 1965. Ч.2.

  4. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М., 1973.

  5. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М., 2000.


Тема 6

Основная литература



  1. Боронникова Н.В., Левицкий Ю.А. Лекции по истории лингвистики. М., 2005.

  2. Ольховиков Б.А. История языкознания: Лондонская лингвистическая школа. М., 1974.

  3. Зубкова Л.Г. Язык как форма: теория и история языкознания. М., 1999.

  4. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1984.

  5. Сусов И.П. История языкознания. М., 2006.

  6. Кондрашов Н.А. История лингвистических учений. М., 1979.

Дополнительная литература



  1. Ольховиков Б.А. Теория языка и вид грамматического описания в истории языкознания. М., 1985.

  2. Виндельбанд В. История философии. Киев, 1997.

  3. Анастасов В. Соотношение «язык – знание о языке» // Знаковые системы в социальных и когнитивных процессах. Новосибирск, 1990. С. 40-47.

  4. Есперсен О. Философия грамматики. М., 1958.

  5. Джеймисон Ф. Культурный поворот. Избранные труды по постмодернизму. 1983-1988. М., 1998.

  6. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

  7. Катц Дж. Философская релевантность языковой теории // Философия языка. М., 2004. С. 141-166.


Краткие теоретические и учебно-методические указания по каждой теме
Тема 1. Оформление лингвистического знания в лингвистической традиции. Тема посвящена изучению оформления лингвистической реальности, некой модели, в соответствии с которой будет осуществлен концепт-проект В. фон Гумбольдта и собственно лингвистический поворот в философии XX века. Лингвистическая (знаковая) реальность – одно из стержневых оснований языкознания, понимание которого осуществляется в лингвистических теориях. Понимание реальности в ее знаковой оформленности (лингвистической ипостаси) закладывается в лингвистических традициях. Лингвистическая реальность представляет собой совокупность конструктов этнических языков, которые, подобно конструктам, моделирующим физическую реальность, моделируют существующий вне и независимо от человеческого сознания реальный мир. Каждая лингвистическая традиция (индийская, китайская, греко-римская, арабская, еврейская, японская) моделирует свой знаковый вариант реального мира, демонстрируя вариабельность рациональностей, характерных для человека как одной из форм живой материи.

Тема 2. Современная лингвистическая исследовательская парадигма. Лингвистические знание, накопление которого и «схема превращения» в него эмпирических данных в этнических / национальных лингвистических традициях, в конце XX – начале XXI вв. дифференцируется на ряд фактор-областей (лингвистических школ и направлений). Область лингвистического знания как область человеческого знания вообще приобретает ячеистую структуру, которая называется «фактор-структурой» (В.А. Бажанов, А.И. Панченко). В каждой отдельно взятой ячейке фактор-области (школы в языковедении, направления языкознаньевого) содержится один тип объектов лингвистической реальности. Любой представитель определенного направления и школы считается полностью совпадающим по своим внутренним свойствам со всеми другими представителями данного типа, исследуемого в рамках школы или направления. «Размеры» и природа фактор-областей накладывает отпечаток на структуру, строение и метатеоретические свойства теории, конструируемой в рамках той или иной школы, того или иного направления. В итоге видоизменяется и само понятие лингвистической реальности, фундируемое современной лингвистической исследовательской парадигмой.

Тема 3. Синхронистичность как философская стратегия языкознания XX – нач. XXI века. Синхронистичность (К.Г. Юнг) трактуется как некаузальная, тем не менее полная смысла и значения событийная связь (третий тип связи), которая не будучи каузальной, тем не менее не является случайной. Существо этой связи состоит в факте одновременности. Формирование лингвистической теории современного типа происходит одновременно с изменением концептуальных структур человека, операциональными процедурами восприятия и переработки информации. Следовательно, анализ лингвистического знания, оформляемого в начале III тысячелетия, должен учитывать не только модификации концептуального конструирования в лингвистике, но и «моменты когнитивной ломки» познающего через знак реальный мир субъекта-исследователя. Н. Бор в свое время заявил, что язык – это сетка, натянутая между людьми, в которой они висят со своим мышлением, со своей способностью познания. Ориентация на синхронистичность (оппозиция «язык – речь») языкознания XX века обусловила не только модификацию лингвистического знания, но и модификацию ячеек самого языка, а, следовательно, и способностей познания человека.

Тема 4. Теоретическая система «Историческое языкознание». «Историческое языкознание» (наряду со «сравнительным языкознанием») составляет одну из ветвей развития дискурса «лингвистическая традиция». Эта теоретическая система представляет, с одной стороны, национальный сегмент лингвистической реальности, с другой стороны, позволяет рассматривать оформление лингвистического знания об отдельном национальном языке как историю процессов. История процессов представляет собой (В.В. Топорков) некоторые «срезы» поведения когнитивной программы этноса для разных входных данных, усвоение которых неизбежно при взаимодействии одной этнической рациональности с другой этнической рациональностью. Историческое языкознание позволяет проследить процесс функционирования во времени определенной этнической лингвистической традиции или процесс смены лингвистических теорий, отражающийся на фактор-структуре лингвистической реальности. Исследование динамики фактор-структуры помогает выявлению латентных закономерностей эволюции лингвистического знания.

Тема 5. Теоретическая система «Сравнительное языкознание». Термин «сравнительная грамматика» создал Август Шлегель, выдающийся деятель романтического движения в Германии, которому удалось превратить первоначальный общий интерес к иностранным культурам, языкам и литературе в систематические научные исследования. В 1798 г. он обратил внимание на различие между аналитическими и синтетическими языками. Создав термин «сравнительная грамматика», он открыл направление для лингвистических теорий своего брата Фридриха, внес значительный вклад в теоретическое развитие сравнительного языкознания. Впервые термин «сравнительная грамматика» был использован Фридрихом фон Шлегелем в работе «О языке и мудрости индейцев» (1808г.). Основы систематического исследования славянских языков заложил в 1791 – 1792 гг. чешский лингвист Йозеф Добровский (1753 – 1829). Особую важность сравнительная филология приобретает в XIX в., когда стали изучаться особенности индоевропейских языков. Сравнительная филология еще называется сравнительно-историческим языкознанием (historical and comparative linguistics), исследующим эволюцию и происхождение родственных языков с помощью сравнительно-исторического метода.

Тема 6. Накопление теоретического знания в грамматической науке. В истории лингвистики выделяют условно два периода: грамматическое искусство, связываемое с лингвистической традицией, и грамматическую науку, развитие которой обусловлено было эпохой географических открытий XVI в. Завершение периода грамматической науки в истории накопления и становления лингвистического знания мы связываем с началом лингвистического поворота в философии, началом XX в. Следовательно, предметом исследования в данном разделе курса является период в истории лингвистики, ограниченный XVI и XIX вв., началом XX в. В этот период происходит формирование фактор-структуры (ячеистой структуры) лингвистической теории. При этом большую роль (как и при формировании физических теорий) играла абстракция фактической осуществимости. Эта абстракция, сквозь призму которой различные аспекты лингвистической реальности проецируются на экспериментально-измерительную плоскость и которая благодаря этому вносит свои коррективы в теоретическое разбиение физической реальности на фактор–области (в контексте XX – XXI вв. – дискурсы), или языковедческие школы и лингвистические направления.



Образовательные технологии
В соответствии с требованиями п. 7.3. ФГОС ВПО реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков студентов. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, образовательных учреждений, научных, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин.

Образовательная технология (технология в сфере образования) –- это совокупность научно и практически обоснованных методов и инструментов для достижения запланированных результатов в области образования. Применение конкретных образовательных технологий в учебном процессе определяется спецификой учебной деятельности, ее информационно-ресурсной основы и видов учебной работы.

Образовательные технологии – совокупность организационных форм, педагогических методов, средств, а также социально-психологических, материально-технических ресурсов образовательного процесса, создающих комфортную и адекватную целям воспитания и обучения образовательную среду, содействующую формированию всеми или подавляющим большинством студентов необходимых компетенций и достижению запланированных результатов образования

Образовательная технология связана с процессом постановки и реализации заданных образовательных целей, достижение которых гарантируется вне зависимости от мастерства педагогов и обеспечивается всем арсеналом психолого-педагогических, управленческих и технических средств, методов и форм.



Виды образовательных технологий

1. Традиционные образовательные технологии ориентируются на организацию образовательного процесса, предполагающую прямую трансляцию знаний от преподавателя к студенту (преимущественно на основе объяснительно-иллюстративных методов обучения). Учебная деятельность студента носит в таких условиях, как правило, репродуктивный характер.

Примеры форм учебных занятий с использованием традиционных технологий:

Информационная лекция – последовательное изложение материала в дисциплинарной логике, осуществляемое преимущественно вербальными средствами (монолог преподавателя).

Семинар – эвристическая беседа преподавателя и студентов, обсуждение заранее подготовленных сообщений, проектов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы.

Практическое занятие – занятие, посвященное освоению конкретных умений и навыков по предложенному алгоритму.

Лабораторная работа – организация учебной работы с реальными материальными и информационными объектами, экспериментальная работа с аналоговыми моделями реальных объектов.
2. Технологии проблемного обучения – организация образовательного процесса, которая предполагает постановку проблемных вопросов, создание учебных проблемных ситуаций для стимулирование активной познавательной деятельности студентов.

Примеры форм учебных занятий с использованием технологий проблемного обучения:

Проблемная лекция – изложение материала, предполагающее постановку проблемных и дискуссионных вопросов, освещение различных научных подходов, авторские комментарии, связанные с различными моделями интерпретации изучаемого материала.

Лекция «вдвоем» (бинарная лекция) – изложение материала в форме диалогического общения двух преподавателей (например, реконструкция диалога представителей различных научных школ, «ученого» и «практика» и т.п.).

Практическое занятие в форме практикума – организация учебной работы, направленная на решение комплексной учебно-познавательной задачи, требующей от студента применения как научно-теоретических знаний, так и практических навыков.

Практическое занятие на основе кейс-метода («метод кейсов», «кейс-стади») – обучение в контексте моделируемой ситуации, воспроизводящей реальные условия научной, производственной, общественной деятельности. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации.
3. Игровые технологии – организация образовательного процесса, основанная на реконструкции моделей поведения в рамках предложенных сценарных условий.

Примеры форм учебных занятий с использованием игровых технологий:

Деловая игра – моделирование различных ситуаций, связанных с выработкой и принятием совместных решений, обсуждением вопросов в режиме «мозгового штурма», реконструкцией функционального взаимодействия в коллективе и т.п.

Ролевая игра – имитация или реконструкция моделей ролевого поведения в предложенных сценарных условиях.
4. Технологии проектного обучения – организация образовательного процесса в соответствии с алгоритмом поэтапного решения проблемной задачи или выполнения учебного задания. Проект предполагает совместную учебно-познавательную деятельность группы студентов, направленную на выработку концепции, установление целей и задач, формулировку ожидаемых результатов, определение принципов и методик решения поставленных задач, планирование хода работы, поиск доступных и оптимальных ресурсов, поэтапную реализацию плана работы, презентацию результатов работы, их осмысление и рефлексию.

Основные типы проектов:

Исследовательский проект – структура приближена к формату научного исследования (доказательство актуальности темы, определение научной проблемы, предмета и объекта исследования, целей и задач, методов, источников, выдвижение гипотезы, обобщение результатов, выводы, обозначение новых проблем).

Творческий проект, как правило, не имеет детально проработанной структуры; учебно-познавательная деятельность студентов осуществляется в рамках рамочного задания, подчиняясь логике и интересам участников проекта, жанру конечного результата (газета, фильм, праздник и т.п.).

Информационный проект – учебно-познавательная деятельность с ярко выраженной эвристической направленностью (поиск, отбор и систематизация информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение для презентации более широкой аудитории).
5. Интерактивные технологии – организация образовательного процесса, которая предполагает активное и нелинейное взаимодействие всех участников, достижение на этой основе личностно значимого для них образовательного результата. Наряду со специализированными технологиями такого рода принцип интерактивности прослеживается в большинстве современных образовательных технологий. Интерактивность подразумевает субъект-субъектные отношения в ходе образовательного процесса и, как следствие, формирование саморазвивающейся информационно-ресурсной среды.

Примеры форм учебных занятий с использованием специализированных интерактивных технологий:

Лекция «обратной связи» – лекция–провокация (изложение материала с заранее запланированными ошибками), лекция-беседа, лекция-дискуссия.

Семинар-дискуссия – коллективное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы, выявление мнений в группе.
6. Информационно-коммуникационные образовательные технологии – организация образовательного процесса, основанная на применении специализированных программных сред и технических средств работы с информацией.

Примеры форм учебных занятий с использованием информационно-коммуникационных технологий:

Лекция-визуализация – изложение содержания сопровождается презентацией (демонстрацией учебных материалов, представленных в различных знаковых системах, в т.ч. иллюстративных, графических, аудио- и видеоматериалов).

Практическое занятие в форме презентации – представление результатов проектной или исследовательской деятельности с использованием специализированных программных сред.
Под инновационными методами в высшем образовании подразумеваются методы, основанные на использовании современных достижений науки и информационных технологий в образовании. Они направлены на повышение качества подготовки путем развития у студентов творческих способностей и самостоятельности. Они предполагают применение информационных образовательных технологий, а также учебно-методических материалов, соответствующих совреме

Методические указания студентам по изучению «Истории лингвистических учений»

Основополагающим понятием для предлагаемого курса «история лингвистических учений» становится понятие лингвистической реальности, отражающей объективный мир сквозь призму конкретной языковедческой теории. Содержание лингвистической реальности раскрывается на уровне «теоретизированного мира языковедения». Этот мир порождается в процессе абстрагирования, «отождествления» тех или иных свойств предметной области – сферы «действия» теории (В.А. Бажанов, А.И. Панченко). «Теоретизированный мир» языковедения позволяет выяснить то, что понимается под лингвистической реальностью.

Представление о лингвистической реальности модифицировалось в процессе становления и эволюционирования лингвистической традиции. Модификации лингвистической реальности и лингвистического знания предлагается рассматривать с опорой на принцип событийности, допускающий отказ от линейной версии прочтения исторического процесса. Прежде всего определяются два событийных момента в истории лингвистики: начальный период оформления лингвистического знания – лингвистические традиции античности (китайская, индийская, греко-римская, арабская) и лингвистические традиции, фундирующие семантические процессы заражения в культуре современного человечества (еврейская, японская). Вторым событием, многовекторным по своей сути, является состояние лингвистического знания в эпоху постмодернизма, мотивированное лингвистическим поворотом в философии начала XX века. Своеобразный дрейф познающей себя этнической общности в лингвистической реальности от лингвистической традиции к вариабельной рациональности теоретизированного мира научных языковедческих концепций XX – начала XXI века осуществляется в грамматической науке, или XVI по XIX в., включая начало XX века.

Одной из важных и сложных проблем в нынешней коммуникативной реальности является реконструкция присвоения и использования символического значения, отсылающего к культурным смыслам, которые выражают целостность духа в технологиях современной культуры. Творение определенных символических форм, определенных идеальных образных миров зависит от фактор-структуры физической реальности, которая, в свою очередь, зависима от процесса функционирования теории или процесса смены теорий.

Лингвистика выделилась из философии в начале XX века, когда она обрела собственные методы исследования, первым из которых является сравнительно-исторический метод, объясняющий сходство языков общностью их предыдущего развития, или общностью принципов накопления лингвистического знания. Ядром философской проблематики в истории лингвистики выступают: 1) в рамках традиционной и классической философии языка – проблема возможности и меры представленности бытия в языке, проблема онтологического статуса языковых значений; 2) в рамках неклассической философии языка – проблема языкового формализма и его интерпретации, проблема соотношения естественных и искусственных языков, статус языка в онтологии человеческого существования; 3) в рамках современной (постмодернистской) философии – проблема текста и интертекстуальности, проблема нарративной языковой референции, проблема означивания языковых игр.

Сценарий изучения истории лингвистических учений

Историю лингвистики предлагается рассматривать как систему знаний, позволяющую, во-первых, создать идеограмму семантического поля познающей через лингвистическую реальность и теоретизированный мир личности; во-вторых, опираясь на идею «складки», составить представление о семантической ценности лингвистического знания, языковедческих направлений и школ для человеческого существования.

Основным принципом взаимодействия лингвистических концепций полагается принцип диалога в его феноменологической разновидности. Феноменологический диалог предполагает непосредственный обмен и перевод между персональными ценностями, мирами, сохраняющими свои особенности (коммуникации участников диалога никто и ничто не должен мешать). Теоретизированный мир лингвистической концепции, взаимодействуя с лингвистической реальностью студента, формирует особое семантическое поле, которое, согласно позиции А. Менегетти, есть передача информации от одного субъекта к другому. Это базовая информация, предвосхищающая чувства и сознание; это своего рода «телефон», по которому коммуницирует со слушающим / воспринимающим лингвистические знание и лингвистическая реальность. Поле, по Менегетти, означает пространство, в котором устанавливается взаимодействие между двумя или более силовыми точками.

В процессе постижения сущности лингвистического знания, открывающегося в истории лингвистики, должно сформироваться особое представление о мире difference. То, благодаря чему движение означивания становится возможным при выполнении / соблюдении определенных условий. Каждый элемент, именуемый наличным и являющийся на сцене настоящего, соотносится с чем-то иным, нежели он сам, хранит в себе отголосок, порождаемый звучанием прошлого элемента. В каждом представителе определенной этнической общности «звучит» мелодия лингвистической реальности, созданной этой языковой общностью, и ощущается ритм упорядочения эмпирических данных в лингвистическую теорию (обеспечивший ее самоидентификацию в теоретизированном мире). В то же время лингвистическое знание, или лингвистическая компетенция, разрушается вибрацией собственного отношения к будущему элементу: лингвистическая традиция – грамматические искусство – было поглощено грамматической наукой, которая значительно деформировалась после лингвистического поворота в философии XX века, обратившего лингвистическую традицию в языковую игру. Отголосок, порождаемый звучанием прошлого элемента, в равной мере относится и к так называемому будущему, и к так называемому прошлому, он образует так называемое настоящее и силу самого отношения к тому, чем он сам не является. Основным принципом осмысления существа лингвистической традиции, направления в языковедении и лингвистической школы полагается принцип складывания: пробуждение в процедурах деконструкции спящего смысла текстовых семян лингвистического знания; переход от изолированного бытия «спящих молекул» или молекул-гипнонов, переход к «молекулярной кооперации» лингвистической теории, теоретизированного лингвистического мира и концептуальных структур воспринимающего теорию студента-филолога. Понятие складки (понимание этого феномена присутствовало в работах Лейбница, Хайдеггера, Мерло-Понти, Делеза, Дерриды, Фуко) схватывает, фиксирует, воспроизводит момент перманентной подвижности линии Внешнего (лингвистического знания) и конституирования Внутреннего (концептуальных структур личности) как результата процесса «изгибания-складывания» Внешнего, подобно ряби на водной поверхности.



Организация самостоятельной работы

Общие положения. Организация и формы самостоятельной работы.
Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности.

Простейший путь - уменьшение числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы - не решает проблемы повышения или даже сохранения на прежнем уровне качества образования, ибо снижение объемов аудиторной работы совсем не обязательно сопровождается реальным увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном варианте.

В стандартах высшего профессионального образования на внеаудиторную работу отводится не менее половины бюджета времени студента - 27 часов в неделю в среднем за весь период обучения. Это время полностью может быть использовано на самостоятельную работу. Кроме того, большая часть времени, отводимого на аудиторные занятия, так же включает самостоятельную работу. Таким образом, времени на самостоятельную работу в учебном процессе вполне достаточно, вопрос в том, как эффективно использовать это время.

В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов. Первый - это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки.

Второй - повышение активности студентов по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время. Повышение активности студентов при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей.

При изучении каждой дисциплины организация СРС должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:

1. Внеаудиторная самостоятельная работа;

2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя;

3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.

Виды внеаудиторной СРС разнообразны: подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы. Студенту желательно предоставить право выбора темы и даже руководителя работы; выполнение домашних заданий разнообразного характера. Это - решение задач; перевод и пересказ текстов; подбор и изучение литературных источников; разработка и составление различных схем; выполнение графических работ; проведение расчетов и др.; выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы.

По материалам модуля или раздела целесообразно выдавать студенту домашнее задание и на последнем практическом занятии по разделу или модулю подвести итоги его изучения (например, провести контрольную работу в целом по модулю), обсудить оценки каждого студента, выдать дополнительные задания тем студентам, которые хотят повысить оценку.

Результаты выполнения этих заданий повышают оценку уже в конце семестра, на зачетной неделе, т.е. рейтинговая оценка на начало семестра ставится по текущей работе только, а рейтинговая оценка на конец зачетной недели учитывает все дополнительные виды работ.

Из различных форм СРС для практических занятий на старших курсах наилучшим образом подходят “деловые игры”. Тематика игры может быть связана с конкретными производственными проблемами или носить прикладной характер, включать задачи ситуационного моделирования по актуальным проблемам и т.д. Цель деловой игры - в имитационных условиях дать студенту возможность разрабатывать и принимать решения.

При проведении семинаров и практических занятий студенты могут выполнять СРС как индивидуально, так и малыми группами (творческими бригадами), каждая из которых разрабатывает свой проект (задачу). Выполненный проект (решение проблемной задачи) затем рецензируется другой бригадой по круговой системе. Публичное обсуждение и защита своего варианта повышают роль СРС и усиливают стремление к ее качественному выполнению. Данная система организации практических занятий позволяет вводить в задачи научно-исследовательские элементы, упрощать или усложнять задания.



Контроль самостоятельной работы
Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Существуют следующие виды контроля:

- входной контроль знаний и умений студентов при начале изучения очередной дисциплины;

- текущий контроль, то есть регулярное отслеживание уровня усвоения материала на лекциях, практических и лабораторных занятиях;

- промежуточный контроль по окончании изучения раздела или модуля курса;

- самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изучения дисциплины при подготовке к контрольным мероприятиям;

- итоговый контроль по дисциплине в виде зачета или экзамена;

- контроль остаточных знаний и умений спустя определенное время после завершения изучения дисциплины.

В последние годы наряду с традиционными формами контроля - коллоквиумами, зачетами, экзаменами достаточно широко вводятся новые методы. В первую очередь следует отметить рейтинговую систему контроля.. Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы студента в течение семестра, а так же активизирует познавательную деятельность студентов путем стимулирования их творческой активности. Введение рейтинга может вызвать увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы по структурированию содержания дисциплин, разработке заданий разного уровня сложности и т.д. Но такая работа позволяет преподавателю раскрыть свои педагогические возможности и воплотить свои идеи совершенствования учебного процесса.

Весьма полезным может быть тестовый контроль знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой части преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговых систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого студента.

Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний студентов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения.



Критерии оценки по курсу


(к экзамену и зачету) А.


  1. Выполнить контрольную работу по теме указанной преподавателем.

  2. Выполнить контрольную работу по всему курсу дисциплины.

  3. Решить все тесты по дисциплине и получить по ним положительные оценки.

  4. Оценка на экзамене – неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо, отлично. Критерии оценки устанавливаются профессорско - преподавательским составом на заседании кафедры и объявляются студентам.

  5. Критерии по выставлению выше указанных экзаменационных оценок:

  • Оценка «отлично» выставляется студенту, обнаружившего всестороннее, систематическое и глубокое знание программного (учебного) материала, выполнившего все задания, предусмотренные программой, усвоившего основную и знакомый с дополнительной литературой, рекомендованной программой дисциплины.

Как правило, оценка «отлично» выставляется студенту, усвоившим взаимосвязь основных понятий дисциплины в их значении для приобретаемой профессии, проявившим творческие способности в понимании и использовании программного (учебного) материала, в полном объёме владеющего знаниями по данной дисциплине.

  • Оценка «хорошо» выставляется студенту, обнаружившего полное знание программного (учебного) материала, успешно выполнившего предусмотренные в программе задания, усвоившего основную литературу, знакомый с дополнительной литературой, рекомендованной в программе дисциплины.

Как правило, оценка «хорошо» выставляется студентам, показавшим системный характер знаний по дисциплине, и способным к их самостоятельному пополнению и обновлению в ходе дальнейшей учебы и профессиональной деятельности, но допустившего несколько незначительных погрешностей в знании законов или теоретической части предмета на экзамене.

  • Оценка «удовлетворительно» выставляется студенту, показавшего знание основного программного (учебного) материала, в минимальном объеме, необходимой для дальнейшей работы по профессии, справившегося с выполнением заданий, предусмотренных программой, знакомый с основной и рекомендованной литературой.

Как правило, оценка «удовлетворительно» выставляется студенту, допустившим значительные погрешности в ответе на экзамене и при выполнении экзаменационных заданий, но обладающим теоретическими знаниями для их устранения.

  • Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, показавшего значительные пробелы в знаниях основного программного (учебного) материала, допустившему принципиальные ошибки в выполнении предусмотренных программой заданий.

Как правило, оценка «неудовлетворительно» ставиться студентам, знания которых не соответствуют профессиональным требованиям, предъявляемых к социальному дизайнеру.

При проведении зачета по дисциплине критерии оценки ответов студента следующие:

  • «Зачтено» выставляется студенту, показавшего знание основного программного (учебного) материала, в минимальном объеме необходимой для дальнейшей работы по профессии, выполнившего задания, предусмотренные программой, знакомый с основной, рекомендованной литературой.

Как правило, «зачтено» выставляется студенту, допустившим не значительные погрешности в ответе на зачете и при выполнении экзаменационных заданий, но обладающим теоретическими знаниями для их устранения.

«Не зачтено» выставляется студенту, показавшего значительные пробелы в знаниях основного программного (учебного) материала, допустившего принципиальные ошибки в выполнении предусмотренных программой заданий. Как правило, «не зачтено» выставляется студенту, который показал знания не соответствующие профессиональным требованиям общетеоретических и практических



Критерии оценки Б.
Принципы надлежащей практики оценки обучения студентов
Разработка этого документа была организована Американской ассоциацией по высшему образованию (AAHE) и при поддержке Фонда по улучшению высшее образование (FIPSE); публикация и распространение было поддержано Exxon фонда образования. 
1. Оценка знаний студентов начинаются с образовательной ценности. Оценка не является самоцелью, а средством для улучшения образования. Ее эффективная практика вводит видение видов обучения. Посредством оценки мы выделяем то, что имеет наибольшую ценность для студентов и, таким образом, стремимся помочь им достичь нужного результата. Образовательные ценности должны демонстрировать не только то, что мы выбираем для оценки, но и как мы это делаем. Там, где вопросы о просветительской миссии и ценностях опускаются, оценка грозит оказаться упражнением в измерении, что легко, что сложно. Тем самым оценка не фиксирует процесс совершенствования, о чем мы действительно заботимся.

2. Оценка является наиболее эффективной, когда она отражает понимание обучения как многомерного, интегрированного в разнообразные сферы жизни процесса и проявляется в производительности с течением времени. Learning представляет собой сложный процесс. Это влечет за собой не только то, что студенты знают, но что они могут сделать с тем, что они знают. Она включает в себя не только знания и умения, но ценности, взгляды и привычки сознания, которые влияют как академические успехи и производительность за пределами вуза. Оценка должна отражать эти договоренности, используя разнообразные методы, включая те, которые призывают к реальной производительности, используя их в течение долгого времени, с тем чтобы выявить на изменения, рост и увеличение степени интеграции. Такой подход направлен на формирование более полной и точной картины обучения, и, следовательно, прочную основу для повышения образовательного опыта наших студентов.

3. Оценки работает лучше, когда программы имеют четкие, явно заявленных цели. Оценка является целенаправленным процессом. Это влечет за собой сравнение эффективности образовательного процесса в образовательных целях. Они становятся понятны из миссии организации, намерений факультета в разработке программы и, конечно, и от знания собственных целей студентов. Где цели программы имеют специфику или оговариваются в соглашении, оценка как процесс дает четкое представление о том, куда стремиться организация и какие стандарты применяются, каким образом в процессе преподавания эти цели будут реализованы.

4. Оценка требует внимания к результатам, но в равной степени как и опыт, который приводит к этим результатам.  Информация о результатах имеет большое значение: где студент "в конечном итоге" находится. Но для улучшения результатов, мы должны знать о студенческом опыте, получаемом в процессе обучения, об учебных программах, собственно об обучении, и тех усилиях студента, которые приводят к конкретным результатом. Оценка может помочь понять, какие студенты учатся лучше, при каких условиях, с каким знанием приходят, потенциале для улучшения их обучения.

5. Оценки работает лучше всего, когда образование продолжается, не является эпизодическим. Оценка представляет собой процесс, сила которого в накопительности. Хотя изолированная, "одноразовая" оценка может быть лучше, чем ничего. Улучшение образовательного процесса посредством оценки при влечет за собой связанную серию мероприятий, проводимых в течение долгого времени. Это означает отслеживание наличия прогресса у отдельных учащихся, или когорты студентов; сбор сведений - примеров - успеваемости студентов или с использованием тех же способов проверки знаний после семестра. Дело в том, что отслеживание прогресса в достижении намеченных целей должно осуществляться в духе непрерывного совершенствования. В ходе обучения сам процесс оценки должен быть оценен и уточнен в свете новых идей.

6. Оценка способствует глубокому улучшение, когда участвуют представители всего образовательного сообщества участвуют. Оценка является способом принятия студентом ответственности. Таким образом, при оценке усилий можно начать с малого. Целью является в течение долгого времени вовлечение людей всего образовательного сообщества. Факультеты играют особенно важную роль, но вопрос оценки не может быть полностью решена без участия педагогов, библиотекарей, администраторов и студентов. В процесс оценки могут также включаться лица извне (выпускники / AE, попечители, работодатели), чей опыт может обогатить смысл соответствующих целей и стандартов обучения. Таким образом, понятно, оценка не является задачей для небольших групп экспертов, это совместная деятельность; ее целью является более широкое более информирование и сосредоточение внимания на всесторонности обучения студентов, заинтересованных в ее улучшении.

7. Оценка имеет значение, если она имеет дело с вопросами использования и затрагивает вопросы, которые действительно заботят людей. В процессе совершенствования оценки безусловную ценность имеет информация.. Но чтобы быть полезной, информация должна иметь отношение к проблемам или вопросам, которые действительно заботят людей. Это подразумевает оценку подходов, которые производят доказательства того, что соответствующие стороны найдут доверие, и применимы к решениям, которые должны быть сделаны. Это означает, что необходимо думать заранее о том, как эта информация будет использоваться, и кем. Оценка - это процесс, который начинается с вопросов лицам, принимающим решения. Она включает их в сбор и интерпретацию данных, а также информирует, что и помогает руководству непрерывно совершенствоваться.

8. Оценка, скорее всего, приведет к улучшению, когда она является частью более широкого набора условий, способствующих изменению.  Наибольший вклад оценки очевиден в университетских городках, где качество преподавания и обучения заметно ценят. В таких городках, толчок для улучшения эффективности образовательного процесса является видимым и составляет основную задачу руководства. Повышение качества университетского образования является центральным в планировании деятельности учреждения, составлении бюджета и кадровых решениях. В таких городках информация о результатах обучения рассматривается как неотъемлемая часть процесса принятия решений.

9. Через оценки педагоги определяют обязанности студентов и общественности. Существует убедительная общественныя доля в образовании. У педагогов есть ответственность перед общественностью, которые состоит в предоставлении информации о том, каким образом наши студенты отвечают целям и ожиданиям. То, что ответственность выходит за рамки отчетности учреждения, предполагает существование наших глубоких обязательств перед собой, нашими студентами и обществом, что является залогом улучшения. 
Текущий и итоговый контроль.

Лекционное занятие завершается письменной миниработой, задача которой состоит в решении мыслительной задачи, непосредственно или опосредованно относящейся к рассматриваемой на лекционном занятии теме. Итоги письменных работ являются основанием для выставления зачета по курсу. Если студент не справился с этой формой отчетности, то ему предлагается выполнение итоговой работы – реферата по темам, которые непосредственно не являлись предметом рассмотрения на лекционных занятиях, например «История российского языкознания», «История советского языкознания» и пр. или письменная работа по вопросам к зачету по курсу.


Материалы по формам текущего и итогового контроля.

Вопросы к зачету

  1. Условия формирования лингвистических традиций.

  2. Зарождение европейской лингвистической науки в Древней Греции.

  3. Основатели арабского языкознания Аль-Фарахиди, Сибавейхи, Ибн Джинни. Фундаментальные понятия арабской грамматической мысли (достоверные данные, аналогия, презумпция непрерывности).

  4. Место теории языкового существования в японской лингвистической традиции (создатель теории Мооки Токиэда (1900-1967).

  5. Грамматическая традиция и ее развитие в средневековье: реализм и номинализм.

  6. Первая в европейской традиции научная синтаксическая теория модистов (Боэций Датский, Мартин Датский, Мишель де Маруи, Альберт, Сигер де Курте, Радольф Брото, Томас Эрфуртский).

  7. Языковой национализм эпохи Возрождения (Данте Алигьери, Антонио де Небриха, Генрих Вильгельм Лудольф).

  8. Объединение и развитие существовавших методов лингвистического анализа Франсиско Санчесом в первой универсальной грамматике «Минерва, или о первоосновах латинского языка» (1587).

  9. Историзм в исторической традиции (Джамбатиста Вико, Жан Жак Руссо, Денни Дидро, Иоганн Кристоф Аделунг, Иоганн Готфрид Гердер) и его развитие в романтическом направлении XIX в. (Август Вильгельм фон Шлегель, Фридрих фон Шлегель).

  10. Исторический и философский аспекты изучения языка по А.Ф. Бернанди («Учение о языке» (1801-1803 гг.), «Начальные основы языкознания» (1805 г.). Языкознание как философская грамматика.

  11. Сранительно-историческое языкознание: открытие сравнительно-исторического метода (Ф. Бопп, Р. Раск, Я. Бредсдорф, Я. Гримм, А.Х. Востоков).

  12. Сравнительно-историческое языкознание в России (Г.С. Лебедев, Ф.П. Аделунг, И.Ф. Тимковский, Л.Г. Якоб).

  13. Гумбольдт В. фон – основоположник теоретического языкознания.

  14. Сравнительное языкознание в России (И.И. Срезневский, Ф.И. Буслаев, В.И. Даль).

  15. Второй этап развития сравнительно-исторического языкознания (А. Шлейхер, М. Мюллер): развитие сравнительно-исторического метода и исследование отдельных ветвей индоевропейских языков.

  16. Психологическое направление в языкознании: отказ от логики как основы для интерпретации языковых фактов; сосредоточение внимания на отношении между индивидуальными представлениями (Г. Штейнталь, М. Лацарус, В. Вундт, А.А. Потебня).

  17. Младограмматизм: изучение процессов и изменений, происходящих в звуках речи (Лейпцигская школа, Московская школа, Казанская школа).

  18. Критика младограмматизма и поиск новых путей развития лингвистических исследований (Г. Шухардт, Р. Мерингер, К. Фосслер, Б. Кроче).

  19. Изучение территориального распространения языковых явлений в рамках лингвистической географии (Г. Венкер, Ж. Жильерон, Э. Эдмон, Московская диалектологическая комиссия 1903г.).

  20. Социологическое направление теоретических исследований в лингвистике: системный подход к анализу языковых фактов Ф. де Соссюра.

  21. Основные школы структурной лингвистики: Пражская школа и Копенгагенская школа.

  22. Американистика как предшественница и одна из основ американского структурализма (Ф. Боас, Э. Сепир, Л. Блумфилд).

  23. Американский структурализм: Энн-Арборская школа (Мичиганский университет) (Ч. Фриз, К.Л. Пайк, Ю. Найда) и Йельская школа (Нью Хэйвен, штат Коннектикут) (З. Хэррис, Б. блок, Дж.Л. Треджер).

  24. Дескриптивная теория З. Херриса.

  25. Развитие положений трансформационной грамматики в работах Н. Хомского. Теория Хомского как типично математическая теория (в отличие от теории З. Хэрриса – типично лингвистической).

  26. Английский структурализм (Лондонская школа): функциональная теория значения с использованием формальных методов анализа (Дж. Р. Ферс, Ф.Р. Палмер, М.А.К. Холлидей).

  27. Французский структурализм (Г. Гийом. Л. Теньер): психомеханизм языка и иерархии зависимостей.

  28. Лингвистические концепции языковедов первой половины XX века. (О. Есперсен, Л.В. Щерба, А. Гардинер, К. Бюлер, Е. Курилович, Э. Бенвенист, Р.О. Якобсон).

  29. Лингвистика второй половины XX века: от формальной структуры – к семантике (Л. Вайсгербер, Й. Трир, Х. Глинц, Б.Л. Уорф, Дж. Мак-Коли, Дж. Лакофф, Ч. Филлмор, Т. Милевский, Ф.Н. Финк, Э. Леви, Дж. Х. Гринберг, Ч. Осгуд, Дж. Джинкинс, А. Исаченко).

  30. Лингвистика второй половины XX века: от лингвистики языка – к лингвистике речи (А. Мартине, М.А.К. Холлидей, С.К. Дик, В. Шмидт, Г. Хельбиг, Г.А. Золотова, А.В. Бондарко, Н.А. Слюсарева, А. Вейль, Т.А. Ван Дейк, Ч.У. Моррис, Г. Фреге, Б. Рассел, Л. Витгенштейн, Дж. Остин, Дж. Стросон, Дж.Р. Серл, П. Грайс, Ч. Осгуд, Дж. Кэррол, Т. Сибеок, Дж. Миллер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.В. Сахарный, Р. Лангакер, Р. Джанкендорф, Ф. Джонсон-Лаэрд).

Вопросы для самостоятельной работы

  1. Как решается проблема взаимоотношения языка, культуры, языка и мышления в теории лингвистической относительности Э. Сепира – Б. Ли Уорфа?

  2. В чем сущность когнитивной парадигмы в различных фактор-областях научного знания?

  3. Репрезентация – это способ хранения знаний или способ их переработки?

  4. В чем принципиальные отличия теории концептуальной метафоры, разработанной Дж. Лакоффом, М. Джонсоном, Н. Куином от представления метафоры и процесса метафоризации в традиционной отечественной лингвистике?

  5. Сопоставьте функциональное и коммуникативное направления в языкознании. В каких случаях их можно отождествить, в каких нельзя?

  6. Соотнесите лингвистические концепты «направление», «школа», «аспект», «парадигма», «концепция».

  7. Определите количество терминологических структур с начальным лингво-. Каков, на ваш взгляд, предел варьирования семантического потенциала этого морфа?

  8. Какой термин вы бы избрали для определения процесса создания теории: «построение» или «конструирование»? Выводы обоснуйте.

  9. Определите роль абстракции отождествления в теоретических и экспериментальных исследованиях.

  10. Задайте единицы метаязыка, представляющего отношения между виртуальностью языка и актуальностью дискурсных сегментов.

  11. Что такое мысль с точки зрения соотношения психического переживания, семантической информации и знаковой системы?

  12. Какой вид, на ваш взгляд, имеет дедуктивная система теорий (гипотез)? (отношения дедукции устанавливаются не внутри теорий, а между ними: из положений одной теории как более общих по правилам логического следования выводятся положения другой теории как более частные).






Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница