Диверсия по уничтожению воспроизводства интеллектуального капитала в России



Скачать 309.19 Kb.
Дата07.08.2016
Размер309.19 Kb.
ТипАнализ
На эту статью в 2013 году отреагировала даже Генеральная прокуратура. Они послали запрос в Минобр и я даже получил ответ, что они все делают по закону. Ученые степени в ВУЗах это способ подтверждения квалификации, право преподавать какую-то дисциплину с учетом требований политики и конъюнктуры. Науки там нет, а только Майдан и достаточно агрессивный.
Диверсия по уничтожению воспроизводства интеллектуального капитала в России.

Как Министерство образования и науки перекрыла воспроизводство и накопление интеллектуальных активов России.

(Методологический анализ )

Н. В . Мигашкин
Введение

  1. «Хотели как лучше, а получили как всегда!» - В. М. Черномырдин.

  2. Анализ понятия «фундаментальное ядро».

  3. Деспотичная сущность образовательной концепции.

  4. Для чего в образовательной концепции игнорируется государственный заказ.

  5. Функциональная грамотность, как цель качества образования.

  6. Почему в концепции отсутствуют закономерности дидактики.

  7. ЕГЭ как способ разрушения формирования интеллекта у детей.

  8. Окончательна изоляция образования от социального заказа и спроса граждан с помощью понятия «компетенция».

Заключение
Введение.

В мире все больше возрастает роль интеллектуального капитала. Традиционно к ним относят человеческие авуары, структурные и рыночные авуары и активы. Рыночные активы и авуары связаны непосредственно с операциями на рынке и обеспечением конкурентных преимуществ фирмы. Структурные активы и авуары обеспечивают успешное функционирование основного производства. Человеческие авуары включают не только совокупность индивидуальных и коллективных знаний персонала фирмы, знание и опыт в конкретной области, но и творческие способности, технологические, управленческие навыки, различные виды грамотности и компетентность.

Основную движущую силу интеллектуального капитала составляет интеллект человека. Дадим определение «Интеллект – это способность планировать, организовывать и контролировать достижение цели с учетом соответствия истины и блага». Именно эту способность в концепции ФГОС «Фундаментальное ядро содержания общего образования» проигнорировали и запретили.

Все доказательства несостоятельности концепции образования в России приводятся с учетом методологических возможностей объемного моделирования представлений, то есть дедуктивного способа познания. Суть его проста – мир физический это мир объемов. Поэтому и мир реальных отношений к нему тоже должен формироваться в объемных представлениях. В этом случае в рамках Целого все понятия приобретают свою конкретику в содержании. В дедуктивном способе познания решена задачка А. Пуанкаре о соотношении частей и целого.

Традиционный способ формирования представлений создает трудности в определении содержания и объема признаков понятий. Поэтому образовательная концепция ФГОС выдает желаемое за действительность.

Поскольку речь идет о реальном снижении конкурентоспособности России и проблемами адаптации в социуме выпускников школ и всей системы обучения, то мы будем доказывать о совершении преступления в этой сфере деятельности. Образовательная концепция ФГОС это организованный иллюзион. Такова цель этой статьи.




  1. «Хотели как лучше, а получили как всегда!» - В. М. Черномырдин.

Авторы концепции ссылаются, что для составления ее использовали методологию и теорию истины. Граждане России Вас обманывают!

Методологию из российской науки просто выкинули еще тридцать лет назад. Поэтому во время перестройки гуманитарные науки молча взирали на процессы разрушения в СССР, а затем и России. Стагнационные процессы повлияли и на особенности научных разработок. Они стали похожи на «ежиков» - можно начинать с любого конца и будем получать один и тот же результат. Поэтому данную образовательную концепцию можно назвать «Выстрел из 90-х годов».

Попыткой вернуть методологию можно считать и работы Новикова А. М. и Новикова Д. А. Но не согласимся даже с этим ее кратким определением «Методологияэто учение об организации деятельности.

Дадим свое, с использованием возможностей дедуктивного способа познания: Методология - это наука о законах взаимосвязи в мышлении и деятельности, наука о соотношении стратегии и тактики их организации, о законах связности (корреляции) между различными качественными состояниями в мышлении и деятельности. Методология строгая наука, которая определяет содержание планов и гарантированных способов достижения практической цели. Для политиков это была неудобная наука. Она исключала манипуляционные политические игры. Возможности методологии мы продемонстрируем в этой статье.

Авторы концепции вводят коллективы школ и родителей в заблуждение, что руководствуются истиной. Концепций истин в российской науке большое количество. Авторы избрали удобную для себя конвенциальную (соглашение) концепцию истины. То есть, истина есть результат конвенции, соглашения в рамках некоего сообщества. То есть собралась группа из 15 человек и заключили соглашение, что их концепция является истинной, а остальные таковыми не являются. И закрепили его административным ресурсом Министра МО и Н.

Но через какое-то время появляется группа из десяти человек, конвенциональное соглашение своей концепции они утвердили уже Указом Президента России. Поэтому они смело могут потребовать выбросить первую концепцию в корзину.

Вот такие у нас происходят игры в научных сообществах.


  1. Анализ понятия «фундаментальное ядро».

В использовании понятия «фундаментальное» авторы допускают вольность, поскольку взяли его обыденное значение в удобной для себя локализованной форме.

Действительно, в науке существуют фундаментальные направления исследований. Но множество фундаментальных концепций (В) связаны с множеством возможностей проведения экспериментальных исследований (С) и множеством возможностей использования для производства продукции в соответствии со спросом (А) . АВС – это части Целого. Специалисты в рамках этого взаимодействия будут понимать друг друга и плодотворно сотрудничать, рассматривая типичные ситуации с преимуществом значений А или В, или С. Наличие таких строгих взаимосвязей делают науки и теории практичными.

В этом направлении эффективно работают различные НПО. НИИ разрабатывает стратегию через фундаментальные исследования (А), готовит проекты для экспериментов (С) и через стратегические планы заглядывает в будущее – организация производства наукоемких производств и продукции (А). Фундаментальные теории определяют общую стратегию их работы (В) с учетом возможностей своей экспериментальной (С) и производственной базы, которая ориентирована на удовлетворение спроса (А).

В корпорации Maikrosovt закономерности взаимосвязи частей в Целом позволяют устойчиво поддерживать свою конкурентоспособность. Условно, математики разрабатывают множество моделей будущего развития (В), программисты с учетом спроса создают программное обеспечение (А), а физики готовят материальную базу для них (С). Все друг от друга зависят. Интересна система материальной мотивации: самая высокая заработная плата у математиков, затем поменьше у программистов, а еще меньше у физиков.

Казалось бы, использование этого научного понятия в концепции предполагает наличие стратегии развития образования с учетом растущего спроса и потребностей социума и граждан. Но увы, авторы ушли от таких перспектив и локализуют (ограничивают) объем содержания понятия «фундаментальный» наличием в нем «ядра»! Возможно ими предполагалась аналогия с моделью атома Н. Бора, в которой движение электронов, их орбиты и количество зависят от массы ядра? А может это просто спекулятивный прием – опираться на значения понятий, которые определяют основы наук? Вот как его определяют сами авторы концепции:

« Ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок заключается в том, что суть его идеологии составляет переход от минимизационного подхода к конструированию образовательного пространства на основе принципа фундаментальности образования, что и фиксирует­ся термином «Фундаментальное ядро содержания общего об­разования». Подобный переход принципиально изменяет не только организацию, но и суть образовательного процесса. В эпоху становления экономики знаний значение принци­па фундаментальности образования не просто возрастает, а становится важнейшим фактором развития инновационных технологий, определяющих конкурентоспособность стран.»

Конечно с понятием «фундаментальный» можно использовать другие слова, которые конкретизируют направленность стратегических исследований. Такие как, «фундаментальные идеи», «фундаментальные теории», фундаментальные принципы и т. д. В данном же документе «фундаментальное ядро» согласуется с такими образными выражениями как: «фундаментальный камень» (камень в фундаменте), «фундаментальный стул» (вероятно это «королевский трон» или «стул для президента») и т. д.

Действительно - это образное представление и можем узнать, что же у нас находится в «ядре»? Или кто?

А находятся в «фундаментальном ядре» конкретные люди, среди которых есть и авторы концепции: «Теоретической основой Фундаментального ядра содержа­ния общего образования являются ранее сформулированные в отечественной педагогике идеи:




  • «ядра» и «оболочек» школьных курсов (А. И. Маркушевич);



  • выделения «объема знаний» по предмету (А. Н. Колмо­горов);



  • культурологического подхода к формированию содержания образования (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский);



  • системно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов).


Авторы концепции провозглашают себя «гуру» в образовании, не допуская отклонений от их рекомендаций: Таким образом, Фундаментальное ядро содержания обще­го образования фактически нормирует (выделено .Н. М.) содержание учебных программ и организацию учебной деятельности по отдельным учебным предметам, определяя элементы научного знания, культуры и функциональной грамотности, без освоения или знакомства с которыми, уровень общего образования, достиг­нутый выпускником российской школы начала XXI столе­тия, не может быть признан достаточным для полноценного продолжения образования и последующего личностного развития.

Ничего не имею против авторов. Все перечисленные лица действительно создали конкретные технологии и техники в обучении. Но «соляночное ядро» (почему четыре направления, а не десять?) не позволяет сформировать целостное представление об организации образования с учетом социального заказа, потребностей граждан и возможностей методической базы конкретных педагогических коллективов. Оно их просто игнорирует.

Как сказал один юморист: Вот попали! Вот влипли!»


  1. Деспотичная сущность образовательной концепции.

В соответствии с содержанием фундаментального ядра авторы концепции составили для себя стратегический план его реализации. Педагогическим коллективам отводится роль безгласного исполнителя. Обратная связь даже не предполагается. Задачи формирования методической базы школ с учетом профильности, особенностей социума, типичности школ даже не рассматриваются. Все школы «причесываются одной расческой»:

В соответствии с этой концепцией формирование содержа­ния общего образования осуществляется в несколько этапов:

I этап (допредметный) – формирование общетеоретичес­ких представлений о составе и структуре содержания образо­вания.

II этап (предметный) – определение состава учебных предметов, их конкретное наполнение и распределение по ступеням обучения.

III этап – создание учебных материалов.

IV этап – организация процесса обучения.

V этап – присвоение учениками нового содержания.

Создание Фундаментального ядра – важная часть допредметного этапа формирования содержания. Данную схему ра­боты от ранее принятых существенно отличает то обстоятель­ство, что учебный план (распределение учебного времени и перечень предметов) не постулируется в самом начале, а предваряется большой аналитической работой. (выделено Н.М.)

Выделенное мною заявление авторов концепции дает и оценку всем предшественникам, которые распределяли учебное время и перечень предметов без предварительной аналитической работы, то есть, «как карты лягут». Право гуру необходимо же как-то обосновывать.

На самом деле это схема мошенническая и создана для зарабатывания бабла за счет средств налогоплательщика и сборов денег с родителей. Криминальный слэнг здесь уместен. Концепция провоцирует снижение конкурентоспособности России и создает дополнительные трудности для школьников в социальной адаптации в процессе обучения и после выпуска.

Педагогическим коллективам и учителям отводится роль тупых исполнителей. Такова технология обучения гуру – ты должен признать, что ничего не знаешь и не умеешь. Только в этом случае процесс усвоения навыков будет успешным.

Такой принцип организации образования не понравится учителям и руководителям школ. Когда я познакомился с Программой развития муниципального образовательного учреждения Чердаклинской средней общеобразовательной школы №1, то увидел, школы грамотно и основательно отстаивают свои права через документирование их. (http://do.gendocs.ru/docs/index-389620.html) Тогда может не нужен такой анализ?
Но управление образованием согласно этой концепции со стороны Министерства образования и науки приобретает директивный характер. И он будет усиливаться. К тому же этот иллюзион высасывает из кармана граждан большие деньги, как виде налогов в бюджет, так и прямых платежей за обучение. Поэтому продолжим.


  1. Для чего в образовательной концепции игнорируется государственный заказ.

В реальной практике гуру никому не подчиняется и никто его не контролирует. Данная концепция, в целях приобретения свободы от государственного контроля, объявляет требования общества неопределенными. Вот как это обосновывают специалисты в ФГОСе «…нам необходимо переориентировать школьное образование на становление и развитие образованной, компетентной и просвещённой личности, способной к осознанному и ответственному решению разноплановых задач в условиях неопределённости (выдедено мною Н.М.). Когда выпускник школы, подготовленный для конкретной, неизменной деятельности, выходит в изменчивый, неопределённый мир, которому требуются думающие люди, способные принимать ответственные решения в различных сферах, постоянно развивать свою компетентность, а не существовать в рамках ранее выученного и освоенного, возрастают риски личной и социальной невостребованности такого образования».
Прочитал эти глубокомысленные перлы, и представил себе картинку – . президент Путин В. В. или Председатель Правительства Медведев Д. А.на заседаниях дают какие-то распоряжения Министру образования и науки Ливанову Д. В, а он на них и не собирается реагировать, потому что они по его мнению являются неконкретными (неопределенны) и увеличивают риски в адаптации выпускников школ в социуме. Вот такой системой отключения образовательной концепции от нужд государства и граждан руководствуется наш «заботливый» министр.

На самом деле организация среднего образования СССР ориентировалась на социальный заказ общества. Территориально они могли быть различными. Все предметы раскрывались с учетом востребованности на предприятиях города и села. И сейчас многие предприятия России являются градообразующие.

Особенное влияние на сельское обучение оказали работы Героя Социалистического труда Сухомлинского Василия Александровича, директора средней школы поселка Павлыш. В. А. Сухомлинский большое внимание уделял формированию мировоззрения учеников и практических навыков через учителя и художественный стиль изложения. Необходимость поведенческих профессиональных навыков формировалась в процессе сочинения вместе с детьми сказок, художественных произведений. Это были деловые игры и тренинги по расширению сознания идеями гуманизма. Сценарии игровых ситуаций воспроизводили реальные отношения в обществе. Но увы, в список «ядра», авторы концепции его не включили.

Не включили они и величайшего педагога Антона Семеновича Макаренко. Именно он считал профессиональные навыки обязательными для успешной социальной адаптации. Особое внимание уделялось постоянному повышению квалификации и процедурам принятия ответственных решений в вопросах самоорганизации колонийской и производственной жизни. Их он считал главными своими учителями. Результат – самый минимальный в мире уровень рецидива среди малолетних преступников..

Квалификационные требования были ориентиром и для всех предметников общеобразовательных школ. Некоторые школы с гордостью говорили, что их выпускники могут самостоятельно выполнять некоторые работы профессионально, даже в соответствии с каким-то разрядом. Школы имели право такие разряды присваивать. И конечно школьные соревнования, тоже были квалификационными. Сейчас это все исчезло из системы общего образования, что привело к увеличению состояния неопределенности общественного заказа.

За последние тридцать лет появилось много новых профессий, технологий на которые уже в рамках страны не составляются квалификационные требования, а производство работ, новые технологии и оборудование не стандартизируются. Государственные стандарты ГОСТы, ОСТы, МРТУ фиксируют в своем содержании достигнутый уровень в накоплении интеллектуального капитала. Они задают условия для организации взаимодействия между предприятиями страны, предписывают условия достижения качества, обеспечение сохранения экологии и безопасности для человека, определяют необходимый квалификационный уровень.

Управление качеством продукции в России регламентируется ГОСТом 15467-79 от 1979 года (!). Приостановлены работы по совершенствованию систем организации качества КСУКП, БИП, системы НОРМ, системы КАНАРСПИ и др. Отсутствует работа по интегрированию этих систем с международной системой обеспечения качества MS ISO. Государственной контроль выполняет только надзорные функции, занимается продажей лицензий. Пакет документов MS ISO можно просто купить за двадцать тысяч. Почти полностью прекратилась работа по метрологии в сфере квалификационных требований – системе мотивации к повышению профессионального мастерства граждан России.

Отсутствие такой работы в любом обществе должно расцениваться как преступлением против его основ. Они важнее, чем правовая база государства, так как провоцируют риски возникновения аварий и катастроф с большими материальными и людскими потерями. Они формируют культуру граждан в исполнении даже бытовых дел - нельзя с «кувалдой» лезть в компьютер!

Напомню, что Постановлением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2010 года объявляется, что «Министерство образования и науки является федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, научно-технической и инновационной деятельности, нанотехнологий, интеллектуальной собственности, а также в сфере воспитания, социальной поддержки и социальной защиты обучающихся и воспитанников образовательных учреждений». Эти обязанности, судя по содержанию концепции, МО и Н исполняются с точностью до наоборот.

По своим обязанностям министерство должно формулировать государственный заказ целей образования. Государство для этого выплачивает солидные деньги из бюджета. Но МО и Н объявило эти цели неопределенными!

Например, такое отношение даже зафиксировано в данной неопределенной концепции: Критерии отбора и включения материала в Фундаменталь­ное ядро в силу его огромного разнообразия вряд ли могут быть формализованы. В данном случае более существенны критерии невключения, т. е. в Фундаментальное ядро не дол­жен входить архаичный, малозначительный и чрезмерно детализированный материал; не следует включать в него поня­тия и идеи, смысл которых не может быть достаточно попу­лярно и полно раскрыт школьнику.

Ну правильно – меньше войска легче управлять! И никто же не обвинит, что в этой концепции нет благих целей и пожеланий!




  1. Функциональная грамотность, как цель качества образования.

Эта цель сформулирована в следующем абзаце: Наряду с фундаментальным знанием в документе опреде­лены основные формы деятельности и соответствующие им классы задач, умение решать которые свидетельствует о функциональной грамотности.

Уважаемые граждане России Вас обманывают. Функциональной грамотности не существует. Это только функция грамотности. Поясним.

Любая грамотность формируется и реализуется на практике через взаимосвязь простых управленческих функций: «планирование (это умения составлять сценарии, проекты, планы будущего) – организация (умения привлекать в настоящем времени ресурсы: знания, людей технику, документы и пр.) – контроль (это умения выделять этапы в планировании, организации, практических результатах как контрольные, реперные). Мотив появляется при наличии трех функций, как побудитель к деятельности (классик менеджмент Анри Файоль).

Благодаря такому единому условию формированию грамотности между ними появляются сквозные связи. Сознательно мы анализируем только организацию достижения только одной цели. Но все другие виды грамотности соприсутствуют в виде функций. Благодаря сквозным связям они входят в любой процесс умственной и практической деятельности. В процессе проработки возможностей цели на первый план может выступать любая грамотность.

Интересный пример привел знакомый бизнесмен. Для ремонта своего кабинета он пригласил дизайнера. Мужчина показывает свое портфолио и рассказывает о своей грамотности в решении поставленной цели. Он часто вставляет термины: «современный дизайн», модно, комфортно, органично и т. д. Но бизнесмен увидел, что у него неровно подстрижены ногти. То есть, возможность неосторожно поцарапать себя и внести инфекцию. Он увидел неграмотного человека в уходе за собой. Это и стало критерием определения его профессиональной грамотности. Такой человек не сможет создать современный дизайн – проект, органично учитывающий индивидуальные потребности заказчика. После переговоров он позвонил в фирмы, с которыми работал дизайнер, и убедился в своей правоте.

Профессиональную грамотность обычно выделяют при процедурах составления инструкций, квалификационных требований и описания техпроцессов. Все остальное при выполнении этой работы (!) относится к общему уровню грамотности или функциональной.

Правильное понимание содержания грамотности необходимо для формирования таких отношений как честь, достоинство, совесть, ответственность. Уважительное отношение к Родине и ее культурным ценностям тоже формируется в процессе усвоения грамотности.
Авторы концепции обещают, что этому тоже будут обучать школьников. Но без органичного включения в общество, без формирования грамотности в воспроизводстве ее культуры. Все сведется к обыкновенному морализированию.

Если посетите спецшколы, детские воспитательные колонии, то встретите названия этих культурных ценностей на стендах, плакатах на территории и в помещениях. Если заглянете в конспекты учителей и воспитателей, то обнаружите такое же великое их множество. Об этих ценностях напоминают на каждом уроке, в каждом выступлении, в каждой процедуре воспитательных мероприятий и разбирания нарушений.

Результат такой работы обратный - больше 60% учеников и воспитанников уходят в криминальный мир.

Концепция рассматривает учеников обезличенных (как и учителей!), сознание которых наполняются знаниями как файлы компьютера. Притом, они делают странные открытия: Традиционными источниками нравственности являются:




  • патриотизм (любовь к России, к своему народу, к своей малой родине; служение Отечеству
    ); и т.д., в том же духе.

Авторы не знают, что мораль, нравственность и право имеют нормативную природу. Эти нормы отношений формируются в процессе усвоения различных видов грамотности. В частности патриотизм это конкретные грамотные действия по сохранению ценностей общества. А поскольку грамотность выкинули из процесса обучения, то выдают должное за действительное. Кстати, такую эту технику часто используют мошенники и махинаторы для достижения своих преступных целей.



  1. Почему в концепции отсутствуют закономерности дидактики.

Дидактика – это дисциплина, разрабатывающая закономерности обучения и образования. Рассмотрение ее законов на уровне целого позволяет организовать обучение на уровне технологий, обеспечивающих ее гарантированное качество через воздействие на мотивацию обучающихся и обучение с учетом их способностей. Исторические технологии обучения появились в результате получения ответа на три вопроса:


- «Чему учить?(А) - форматы информации, информационные пространства;
- Как учить?(В) – способы организации обучающей информации;
- Кого учить?(С) - формы активного приема информации индивидуальностью.

Чему учить? Ответ на этот вопрос мы находим у Аристотеля.
В его философии мы впервые обнаруживаем возможность существования
информационного пространства:
- "вещь" должна быть ограничена, и ее граница составляет ее форму. Форма понимается им как нечто совершенно отличное от универсалии, но она имеет много одинаковых с ней характерных черт. Форма, более реальна, чем материя;
- или говоря современным языком «Информационные пространства о вещи, сферах деятельности могут существовать в качестве самостоятельной реальности, определяя меру их познания с учетом возраста и востребованности социума».

Эта цель в концепции сформулирована в неопределенной форме - как «образ будущего» (?)

Кого учить? – ответ на этот вопрос дал Гераклит
Им была сделана первая попытка выделить сущностные (нормативные) типичные способности человека на основе взаимодействия «огня, воздуха, воды, земли». В соответствии с этим было выделено 4 типа способностей в приеме, обработке и воспроизведении информации: сангвиник, холерик, меланхолик, флегматик. Использование их позволяет учитывать типичные способности при обучении.

Обратите внимание! Темперамент развивается как объем. Следовательно, выделенные способности накапливают интеллектуальный капитал личности, определяя особенности развития сознания, которое имеет свою историю и будущее.

Из процесса обучения выброшена также система мотивации и стимулирования школьников, студентов ( у дошколят она тоже была) к своему предмету и отношению к обучению. В советское время была целая система стимулирования через систему индивидуальной работы, привлечение родителей, использование различных коллективных и индивидуальных бесед. Даже коллективы предприятий и их общественные организации привлекались для позитивного воздействие на учеников и родителей. В настоящее время в менеджменте достаточно хорошо проработаны системы мотивации, стимулирования и лояльного отношения к организации. В предлагаемом Курсе повышения квалификации и других книгах эти технологии расписаны.

Как учить ? – Сократ.

Сократ на основе своей майевтики (рождения истины) создает диалоговую форму обучения с учетом типичности предмета и типичных


потребностей человека. Например, «Ночной горшок» (знак (А в информационном пространстве) в зависимости от «изготовления» (значений (В) информационного пространства) может быть и «произведением искусства» (то есть приобретать разные смыслы (С) информационного пространства). В его диалогах истина рождается при появлении Целого и их типологичных характеристик.

Выделенные соотношения частей в Целом коррелируют с известными соотношениями «знания (А) – умения (В) – навыки (С)». Многообразие подачи информационного материала определяется.


- множеством знаний, знаков (А);
- множеством различны умений, которые появляются при объединении значений планами, сценариями (В);
- множеством прошлых навыков, которые в актах мышления и деятельности стали таковыми через включение смыслов (С).

В обучении эти соотношения частей целого обеспечивают достижение понимания учебного материала. Преподавание с учетом этих закономерностей является необходимой дидактической технологией. Например, в своем введении на лекции (уроке, семинарском занятии) преподаватель сообщает какие «знания (А), умения (В), навыки (С)» они получат, если тема раскрывается с учетом АВС. В этом случае понимать его будут чуть больше 30% учеников. Остальным придется переосмысливать материал. Поэтому опытный преподаватель свое введение в тему подает и с учетом приоритета в ней «умений (В)», а потом и «навыков (С)». При наличии трех в своем вступлении он обязательно достигнет эффекта понимания у всех учеников. (Более подробно: Курс повышения квалификации «Организация обучения с учетом дидактической единицы»)

Не только в организации общего образования, но и дошкольного и высшего образования из дидактического процесса выбросили не только способы обучения с использованием ЗУН, выкинули также самого ребенка, ученика, студента, с их личностными психологическими способностями. Раньше это направление прорабатывалось в рамках личностно ориентированного обучения. Авторы концепции просто убоялись появления вариативности в своих технологических разработках. Тогда все бы увидели, что их амбициозные заявления превращаются в обыкновенные «мыльные пузыри». Иллюзион бы просто не состоялся.

Но вот проблема! Применение технологий дедуктивного способа познания на практике ставит под сомнение не только рассматриваемую концепцию, но и другие «основополагающие, базисные» и т. д. концепции организации процесса образования в России. Поэтому дедуктивный способ познания официально запрещен, не смотря на то, что он позволяет родиться новым наукам. То есть, МО и Н запретило появление их на территории России. В Меморандуме о дедуктивном способе познания необходимость их появления, с перечислением направлений исследования обосновывается еще 17 лет назад. Преимущества можно показывать не только на уровне возможностей и перспектив (сопротивление к восприятию нового и изменениям есть реальность, с которой необходимо считаться), но демонстрацией профилактики заблуждений в науке и отсеиванию ложных и вредных для общества концепций. Что мы и доказываем.



  1. ЕГЭ как способ разрушения формирования интеллекта у детей.

Дадим определение: «Интеллект это способность планировать, организовывать и контролировать достижение цели с учетом соответствия истине и благу». Интеллект формируется через усвоение информации, приобретение грамотности и формирование компетенции. Что это на самом деле? И как они организуется самостоятельно в системе образования :


Информационный уровень интеллекта. Это самый низший уровень интеллекта. На этом уровне хаотичность информации приобретает свою определенность в формировании сознания через знания умения и навыки. Неупорядоченное движение информации превращается в упорядоченное. Например:
-«А» на уровне знаний - фиксируются множество фактов, имен, дат, названий и т. д. На этом уровне рождается энциклопедический ум;
- «В» на уровне умения фиксируются множество планов, ассоциативных схем, сценариев, варианты и пр. Именно здесь рождаются межпредметные междисциплинарные и межнаучные связи;
- «С» на уровне навыков фиксируются множество устойчивых смыслов в логике суждений, достижение результатов в деятельности и поступках, фиксируются устойчивые характеристики материалов, инструментов, механизмов. На этом уровне через многочисленные уточнения в сознании накапливаются оптимизационные и смысловые процессы .

Как мы показали выше, на уровне грамотности люди находятся в процессе коллективного общения и выполнения совместной деятельности. Один человек может воспроизводить свою социальную культуру даже на острове (Робинзон Крузо).

На уровне компетентности люди показывают в процессе общения свою квалификацию – социальную ответственность и выполнение необходимых этапов в процедурах, цель которых достижение позитива и добра.

Это кратко о формировании интеллекта на уровне отдельной личности. Она же является и способом формирования памяти.

Но специалисты ФГОСа выкинули ЗУН из образовательного процесса. Они объявили его пресловутым и архаичным в своей концепции. А обосновывают они следующим образом: «… образование в школе было нацелено на освоение ЗУНов в соответствии с направленностью образовательной программы, соответствующей типу и виду образовательного учреждения. При таких целевых приоритетах воспитательные задачи выступают «ролью второго плана»,…. Рассматривая цель как «образ потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), как потенциальный результат, на который должна быть устремлена система, мы можем создать «образ результата» и ориентироваться на него в процессе реализации стандартов нового поколения».

Прошу обратить внимание на дальнейшие процедуры отделения общеобразовательной системы от государственного заказа и дезориентирования родителей в отношении целей общего образования. ЗУН является способом связи и отображения в понимании реальной действительности в настоящем времени через эффект понимания: понимание ребенком урочной темы предмета в целом, понимание им окружения в школе, понимание социума в котором живет, понимание семьи и т. д. В этой сфере деятельности возможны возникновение непонимания и протесты ребенка. Во всех случаях педагоги и родители должны оперативно реагировать. Иначе - длящееся травмирование психики.

Данная концепция дистанционируется от решения этих проблем. А зачем их решать? Тем более, что в предлагаемом ядре способов их решения нет. Поэтому делается манипуляция: эти цели обучения делаются вторичными, а первичной объявлена цель - формирование «образа потребного будущего».

Такая перестановка позволяет уйти от ответственности в каждом возникшем факте непонимания у ребенка. Она позволяет в каждой ситуации сохранить независимость учителя и право сказать родителям и ребенку: «Достижение понимания это не главное! Важным является понять, кто ты и куда идешь, к какому образу будущему!» В жизни чаще всего этот образ будущего бывает иной. Тогда выпускников школ ожидают фрустрационные переживания в результате «краха надежд». 80% выпускников ВУЗов работают не полученной специальности. Система образования в России образно говоря «греет воздух» на государственные деньги.

То есть, нам предлагают принцип «отложенной морковки» («отложенной радости» - можно по разному назвать), который успешно используется в различных финансовых пирамидах. Неужели это все придумали сами бывшие и настоящие педагоги? Нет!!! Это все может придумать только профессиональный технолог в сфере снижения конкурентоспособности противника. Без кукловода здесь не обошлось.

ЗУН выбросили из приоритетов обучения ради обоснования необходимости существования ЕГЭ. Опросники ЕГЭ могут использоваться только на уровне знаний. Поэтому они становятся и способом ориентации системы образования на организацию обучения этой части уровня интеллекта. Результаты работы школ, результаты тестирования по ЕГЭ учеников определяют и качество организации образования по оценкам чиновников МО и Н.

Поэтому в школах доминирует обучение по усвоению знаний. В этом случае у школьников формирует энциклопедический ум и наглядная, зрительная память. Детей с такими способностями чуть больше 30 %. Остальные, с образным и рациональным умом будут испытывать трудности в обучении и будут показывать более низкие результаты тестирования по ЕГЭ.

В целом после такого обучения выпускники школ будут «в курсе» всего, неплохо будут угадывать информацию на различных телевизионных шоу. Но увы, многознание уму не научает.


Обучение по усвоению умений (В) требует при усвоении учебных тем работы с планами, проектами, вариативными сценарными действиями и поступками, усилия по установлению ассоциативных связей между различными качественными состояниями и пр. В этом случае формируется образный ум и ассоциативная память. Но тестами ЕГЭ этот уровень усвоения информации не проверить. Его может установить только преподаватель в процессе общения и анализа ответа. Поскольку к качеству обучения он не имеет отношения, то нагрузка в обучении по этому направлению уменьшена. А детям с такими способностями будет труднее учиться.
Обучение по усвоению навыков направлена на информацию, которая направлена на практическое применение и выяснение ее внутреннего смысла содержания темы. При приоритете в воспитании и обучении оно формирует практический ум. В этом случае ребенок (а иногда и взрослый человек) увлеченно занимается различными видами однообразной и монотонной деятельности, добиваясь высочайщего качества и мастерства. Тестами ЕГЭ его не проверить. Этот уровень может установить только учитель, выявляя способность концентрации внимания на анализируемой теме. Детям с такими способностями труднее учиться при данных организационных условиях обучения.

По сути дела ЕГЭ устанавливает не только дискриминацию в отношении способностей учеников, но и в целом характер обучения делает оглупляющим. Я почувствовал это на практике преподавания в ВУЗЕ. Уже 6-ть лет отказался преподавать на дневном отделении. Эффект понимания (обучение на основе дидактической единицы) достигается с трудом. Большинство выпускников школ устраивает позиция быть в курсе всего и ничего, в содержании текстов в энциклопедии.

Взаимодействие «знаний, умений, навыков» рождает в сознание интуитивное понимание целостности явлений в информационных пространствах. На этом уровне в сознании появляются мера, нормативность в оценке умозрительных проектов. Они формируют здоровое сознание, так как типичные содержания качеств не имеют отрицательных характеристик. Флуктуирование целого в типологиях позволяет умственным способностям человека сохранять свою типичность и индивидуальность. Эти механизмы позволяют настраиваться на тип мышления другого человека, чтобы понять его и участвовать вместе с ним в совместной деятельности..
Попытки навязывать ребенку в процессе обучения только знания, приносит непоправимый вред. Ни один из детей (Маугли) попавших в среду животных не восстановился полностью. Дети, которые воспитываются под влиянием компьютерных игр, также становятся невозвратными «компьютерными маугли».

Появление антисоциальных поступков также определяются этими же причинами. Простые эмоции страха, жадности осуществляют выборочное закрепление частей информации, которые в своей организации не достигают Целого. И потому психологические отклонения, криминальные действия, сексуальные извраты, суициды не имеют границ в своем осуществлении. Они легко переходят в психозы, маниакальнсть, пароноидальную зацикленность. В случае скопления групп людей с такими наклонностями становятся причиной массовых беспорядков. Более подробно в других книгах и статьях.




  1. Окончательна изоляция образования от социального заказа и спроса граждан с помощью понятия «компетенция».

Компетенция – это искусственное понятие, внедренное в качестве базового в процесс обучения в школах и ВУЗах России. Есть исторически сложившееся понятие «компетентный»: определение: «Компетентный – это человек (орган) принимающий ответственные решения в рамках определенных полномочий, в соответствии с процедурами, которые обеспечивают соответствие истины и блага». (Вторая часть определения интеллекта). Таким образом, компетентность отвечает за принятие ответственных решений, в соответствии с процедурами и в рамках каких-то полномочий в структуре управления государством и направлена на достижение блага.
Гражданское самосознание формируется в процессе знания компетентных органов исполнительной власти, различных служб и организаций. В 14 лет, получая паспорта, школьники знакомятся с этими процедурами при их получении . В последующем знание процедур и своей ответственности позволяет стать полноценным гражданином России. Они становятся основой любви и патриотического отношения к своей Родине. Статусы, процедуры, ответственность становится основой уважительного отношения к органам власти, различным религиям и отдельному человеку, права которого также защищаются Конституцией РФ и другими законами.
Уважаемые граждане России ваших детей не будут этому обучать. Их будут обучать компетенциям! Какое содержание в понятие «компетенция» вкладывает МО и Н и авторы образовательной концепции?

Внимание!

МО и Н, ФГОС и другие авторы образовательной концепции утверждают, что устоявшегося определения содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция» до сих пор нет (!?). Не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций. Большинство авторов связывают компетентность с эффективным выполнением какой-либо деятельности или действия.

Согласитесь, очень удобная неопределенность понятия. Сюда можно затолкать, как в «горшок» все, что организаторы образовательной концепции считают полезным для себя.

Как и почему появилось это понятие в европейском образовании?
В Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как:

  1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

  2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

  3. Способность выполнять особые трудовые функции.

Поясним, в Европе, как и в США, все виды профессиональной грамотности задокументированы. В соответствии с требованиями системы качеств MS ISO задокументировано и их качественное исполнение, как квалификационное требование. Например, на каком-то участке работы существует 6-ть видов профессиональной грамотности. На каждую есть документы и они называются компетенциями. Люди желающие работать в этой организации могут самостоятельно изучить и получить квалификацию на право исполнять ее. Те из них, кто имеет право исполнять большее количество компетенций, получает и больший доход.

В России такая работа не проводится вообще. Мы это показали выше. Квалификационные требования не расписаны. Поэтому компетенцией можно назвать все что угодно от умения включить компьютер, до работы с каким-то программным обеспечением или с лопатой.

Например, Хуторской А. В., докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, дает следующее определение понятия «компетенции», которое отличается высокой степенью неопределенности и оторванностью от понятия квалификация:

«Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика (? –НМ), необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере (? - НМ).»

Наши авторы анализируемой концепции эту мысль выразили короче: «Компетенции для ученика – это образ его будущего». Граждане России должны верить, что этот образ поможет выпускникам выжить в этом неопределенном мире. Кстати, любая секта такие желания тоже эксплуатирует.

Заключение

Общее образование в России построено по типу религиозной секты, со своими священниками (гуру), ценностями, которые они навязывают по своему усмотрению. Образование нацелено на формирование «образа будущего», который получит каждый ученик в процессе обучения. «Образ будущего» создаст у выпускников склонность к постоянному обучению и амбиции делать карьеру в любом социуме. Содержание обучающих материалов для всех школ и проверка его результатов подчинено единому шаблону и организуется централизовано.

Образовательная концепция авторов доказывает, что социальный заказ государства является неопределенным и неконкретным. Поэтому они имеют право самостоятельно определять цели и содержание обучения. При этом забывают, что культурные ценности, оторванные от реального социума, перестают быть таковыми и воспринимаются как иллюзии.

Такая система образования имеет смысл только для самих организаторов, как способ получать дополнительные доходы. Такой смысл она имеет и для самих чиновников МО и Н. Естественно, система отключения интеллектуальной подпитки властных и хозяйственных структур Российского государства устраивает и тех, кто хочет снизить его конкурентоспособность в мире.

Поэтому мы делаем вывод, что система организации общего образования преступна по своим целям. Она наносит реальный урон обществу и нарушает конституционные права граждан.

Все изложенное обосновывается выдержками из книг по дедуктивному способу познания. Многие вопросы там изложены более подробнее. Дедуктивный способ познания предлагает методологию для наук, в основе которой находится объемная теория множеств. А математику не случайно называют царицей наук. Чиновники МО и Н по понятным причинам запретили ее. Они не захотели увидеть, что запретили появление в науке России сотен теорий, отличающихся своей практичностью.

Необходимость появления этих наук обосновывалась еще 15 –ть лет назад в «Меморандуме о дедуктивном способе познания». За эти годы содержание его не изменялось. В последнем ответе от Департамента государственной научно-технической и инновационной политики от 18.10.2013 года, номер 14 ПГ- МОН-25098 за подписью заместителя директора С.Ю Матвеева, указывается, что мои работы не входят в сферу ответственности МО и Н. и дан совет апробировать возможности предлагаемых наук на форумах в интернете. Обычно же ответы ограничивались фразой «учтем в своей работе».

Поэтому начал показывать реальные возможности дедуктивного способа познания. Поскольку материалы направляются в Следственный Комитет России, то готов доказать, методологическую несостоятельность авторских концепций в отдельности. Ознакомившись с данными материалами, они и сами согласятся о локализованном характере своих технологий и методик в обучении.

Список запрещенных МО и Н книг по дедуктивному способу познания:

1. Мигашкин Н. В. Психоанализ выживания. Основы трансферного психоанализа. в двух книгах. Часть 1 и 2, Фотохудожник , Челябинск,1996 г.

2. Мигашкин Н. В. Киселева В. А. Экономика здравого смысла, (Главы об истинных источниках богатства человека) монография, Ю-УрГУ, 1999 г.

3.. Мигашкин Н. В. Наркомания: испытание духовной состоятельности. Ч-к, 2000 г. .

4.. Мигашкин Н. В. Часть 2. Психолого-педагогические проблемы исправительного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей, стр. 85-240 в Учебном пособии Белослудцев В. И., Зайко Т. М. Предупреждение рецидивной преступности несовершеннолетних, г. Екатеринбург, УрЮИ МВД России, 1998 г. (240 стр.)

5. Мигашкин Н. В. Высокие технологии образования и воспитания. ИДРПОП, 2001.

6. Мигашкин Н. В. , Завитаев С. П. Законы менеджмента в формировании высокопрофессионального хоккейного клуба. Учебное пособие. УралГУФК, 2010 г.

7. Мигашкин Н. В.. Моделирование пространственно-временных образов. (Профилактика человеческого фактора в авариях) 2012 г. (электронный вариант)

8. Н. В. Мигашкин «Технологии стимулирующих продаж. 2009 г. (эл. Вариант)

9. Мигашкин Н. В. Технологии стимулирования в спорте. 2012 г. 135 стр. ( Эл. Вариант)

10. Мигашкин Н. В. Формирование гражданского сознания с помощью законов этики. 212 г. 107 стр.(эл. Вариант)

11. Мигашкин Н. В. Диагностическая программа определения способностей Камертон 1, Камертон 2 . 1996 г. Патент на педагогическое изобретение.

12. Мигашкин Н. В. Организация обучения на основе дидактической единицы. Курс повышения квалификации на 67-ми слайдах для учителей, преподавателей ВУЗов и бизнес образования. 2013 г.

13. Мигашкин Н. В. Правотворчество, правоприменение, достижение справедливости. 2012 г. 40 стр (. эл. вариант)



14. «Меморандум» о возможностях дедуктивного способа познания в развитии наук.

15. Более 70 статей по практическим возможностям дедуктивного способа познания на сайтах kamerton2.com и migash.narod.ru


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница