Восприятие предмета и рисунка Н. Н. Волков часть первая. Проблемы к выводы




страница1/5
Дата03.06.2016
Размер0.91 Mb.
  1   2   3   4   5
Восприятие предмета и рисунка

Н. Н. ВОЛКОВ
Часть первая. Проблемы к выводы

Процесс рисования предполагает взаимодействие восприятия предмета и восприятия рисунка. Данный параграф ограничивается тремя следующими принципиальными положениями: 1) в процесс рисования входит не только восприятие предмета (модели), но и восприятие рисунка. 2) Развитое восприятие рисунка особенно важно для создания реалистического рисунка, важно по самому смыслу реалистического рисунка. 3) Восприятие предмета и восприятие рисунка различны по своей природе, и потому нельзя ни восприятие предмета подменить восприятием рисунка, ни восприятие рисунка подменить восприятием предмета. Такая подмена гибельна и для общей теории восприятия, и для практики обучения рисунку.

Первое положение не нуждается в специальной аргументации. Оно прямо вытекает даже из самого беглого наблюдения процесса рисования с натуры. Но интересно и важно показать его специальное значение для так называемого рисунка «по представлению». Мы помним, что рисунок «по представлению» часто противопоставляется рисунку «по восприятию». И действительно, в процессе рисования «по представлению» восприятие предмета заменяется припоминанием и воображением. Правда, и тот и другой процессы уходят своими корнями в восприятие.

Полнота и ясность восприятия предмета составляют основу не только рисунка с натуры, но и рисунка по представлению. Осмысленное представление опирается в конце концов на осмысленное восприятие. Теперь можно добавить. Важнейшую сторону процесса рисования по представлению (воображению) составляет восприятие рисунка.

Удельный вес восприятия рисунка в этом процессе даже значительно больше, чем в процессе рисования с натуры, поскольку представления художника, рисующего без натуры, возникают и развиваются не только на основе его прошлого восприятия, но и на основе восприятия возникающего рисунка (ср.: Игнатьев Е. И. Вопросы психологического анализа процесса рисования/Известия АПН.- 1950. -№ 25).

Рисунок подсказывает рисующему, чего еще не хватает, что еще надо проверить, а память доставляет в его распоряжение нужные элементы осмысленного восприятия вещей. Таким образом, и с этой новой стороны проблема восприятия оказывается центральной проблемой всякого процесса рисования, как рисования с натуры, так и рисования «по представлению» (воображению).

Разовьем второе положение. Важность проблемы взаимодействия двух восприятий в процессе рисования обоснована самой сущностью - общественным смыслом - реалистического рисунка. В самом деле, такой рисунок делается не для себя, а для другого - для зрителя. Художник-реалист должен уметь взглянуть на свой рисунок глазами зрителя. Он должен оценить его доступность зрителю, его ясность, его выразительность. Всякий изобразительный процесс, а особенно творческий изобразительный процесс - содержит в себе опасность субъективизма. Увлекшись вдруг бросившейся в глаза остротой мотива или связанными с ним личными переживаниями, художник может часто оказаться жертвой слишком личного, слишком узкого восприятия.

Постоянным и непременным контролем для него служит восприятие собственного рисунка, который он стремится увидеть на последнем этапе процесса «свежо», «как бы со стороны», критическим взглядом.

Совершенно превратно мнение, будто бы такой критический взгляд на собственный рисунок, такое будто бы чрезмерное желание преодолеть субъективность рисунка неизбежно приводит к его засушиванию. Сторонники этого превратного мнения, вероятно, снова упрекнут нас в том, что мы будто бы умаляем роль творчества, что мы будто бы ориентируемся на вспомогательный, протокольный рисунок. Корни этого превратного мнения ведут к тому же источнику, что и корни рекламирования рисунка «по представлению», - к отрицанию смысла рисунка как отражения действительности. Теория, на которую опирается это мнение, давно известна. С ней боролся еще Белинский. Сущность искусства будто бы состоит в выражении личности художника, будто бы искусство так же свободно и своеобразно по своим путям, как своеобразен внутренний мир художника. Зачем же стеснять искусство, и в том числе рисунок, расчетом на восприятие зрителя? Зачем вообще так много времени уделять восприятию и особенно критическому восприятию собственного рисунка в процессе творчества? Достаточно выражать себя, петь - и пусть песня льется свободно.

В русском изобразительном искусстве фальшивая проповедь безответственного «самоутверждения» никогда не получала широкого признания. В наше время едва ли кто-нибудь станет у нас заменять «изображение» действительности выражением самого себя. Но в области детского рисунка еще можно, к сожалению, заметить тенденцию оберегать «свободную» выразительность «творчества». Конечно, ребенок смотрит на рисование чаще всего как на игру. Он рисовал, что вышло, и забыл про свой рисунок, перешел к другой игре. Но чем раньше развивать у него критическое восприятие собственного рисунка, обращая внимание на несходство его с предметом, чем раньше давать ему понять, что есть такой настоящий рисунок, рисунок, понятный для других, рисунок художника, тем легче ему будет пережить возраст, когда критический взгляд на продукты творчества станет естественным, как следствие нового уровня, достигнутого в общем интеллектуальном и моральном развитии его личности.

Величайшее заблуждение думать, будто критический взгляд на собственный рисунок каким-нибудь образом мешает выражению в нем индивидуальности художника. Если это выражение должно быть прочтено зрителем, т. е. если оно действительно есть выражение посредством рисунка, то оно должно быть рассчитано на зрителя. А это предполагает оценку продукта глазами зрителя. Это подчеркивает важность критического восприятия собственного рисунка в процессе рисования.

У детей иногда выходят яркие, выразительные, понятные рисунки. Но с педагогической стороны, прежде чем хвалить такие рисунки, важно узнать, то ли мы видим в этих рисунках, что хотел изобразить автор, отдает ли он сам предпочтение таким рисункам перед рисунками более низкого качества. Во всяком случае процессы рисунка, игры и рисования, как дела внутрихудожественной (или технической) деятельности, общественный смысл которого формулирован выше, имеют между собой не очень много общего. Наша задача - анализ второго из них. Задача же педагога, занимающегося детским рисунком, постепенно открывать детскому пытливому уму доступ к отдельным элементам этого настоящего дела, лежащего в основе подлинного творческого процесса.

Наибольшие теоретические трудности и в то же время наибольшее значение для дальнейшего изложения содержатся, однако, в третьем положении. Восприятие предмета (модели) и восприятие рисунка различны не только как восприятия двух разных предметов. Они различны по самой своей природе.

Всякое восприятие есть отражение действительности. Но существуют разные виды отражения действительности (например, восприятие, мысль, представление). Общий заголовок «восприятие» также объединяет разные виды отражения действительности. В самом деле, если бы мы, глядя на рисунок, видели только бумагу, группу штрихов и пятен и ничего больше, мы могли бы считать восприятие рисунка таким же по его природе, как и восприятие любого другого предмета. Рисунок, конечно, прежде всего реальная вещь, и мы воспринимаем его прежде всего так, как воспринимаем всякую другую реальную вещь. Однако мы видим в нем не только линии и пятна, а изображенные предметы. Мы видим изображенное трехмерное пространство, хотя реальный лист бумаги - плоский. Мы видим изображенные объемные вещи, хотя линии и пятна рисунка - плоские линии и пятна. Словом, специфическое восприятие рисунка идет дальше, чем обычное восприятие вещи. Через восприятие одной вещи - листа бумаги - мы воспринимаем в рисунке образ другой вещи, увиденной глазами художника и изображенной его рукой.

Существо различия между восприятием предмета и восприятием рисунка позволяет ввести следующие дополнительные обозначения, которые читателю полезно запомнить. Восприятие реального предмета мы будем называть прямым восприятием. Восприятие изображенного предмета - опосредствованным восприятием. Эти обозначения оправданы существом дела. Именно в рисунке через посредство прямого восприятия одного предмета нам дан образ другого предмета. Изображенный мир не присутствует реально в рисунке, изображенное трехмерное пространство не присутствует реально на плоском листе бумаги, изображенный объем не присутствует реально в самом рисунке. Поэтому они сами не могут воздействовать в рисунке на наши органы чувств. А между тем специфическим признаком прямого восприятия - восприятия в узком смысле этого слова - является воздействие самого воспринимаемого реального предмета на наши органы чувств. В процессе восприятия рисунка на наши органы чувств воздействуют плоские линии и пятна, и потому следует говорит об их прямом восприятии. Изображенные в рисунке вещи, однако, не воздействуют в процессе восприятия рисунка на наши органы чувств, и потому их восприятие на рисунке есть особый акт, опосредствованный прямым восприятием пятен и линий. <...>

Итак, смешение восприятия предмета и восприятия рисунка представляет грубую теоретическую ошибку. Последствия этого смешения для практики обучения рисунку гибельны. В самом деле, если бы восприятие рисунка ничем не отличалось по своей природе от восприятия предмета, то в процессе обучения рисунку было бы совершенно достаточно развивать это последнее. Напротив, если восприятие рисунка - особенное восприятие, надо, кроме умения видеть предмет, развивать и умение видеть рисунок.

Рассмотрим в свете нашего различения ряд вопросов методики обучения рисунку. У методистов по обучению рисунку не раз обсуждался вопрос, можно ли исправлять рисунок учащегося и можно ли показывать ему, как надо правильно нарисовать предмет. Сама постановка этого вопроса говорит о возможном вреде исправления и показа. Не спрашивают, надо ли исправлять, а спрашивают, можно ли исправлять. И действительно, у руководителей детских изокружков и у преподавателей рисунка в школе нередко можно услышать мнение о вреде исправлений и показов. <...> Исправления будто бы стесняют свободу творчества ребенка. Показывать, как надо рисовать, не нужно потому, что это будто бы стесняет индивидуальность учащегося и толкает его на подражание.

Начав подражать, обучающийся рисунку перестанет будто бы видеть мир собственными глазами. Достаточно будто бы научить его видеть предметы, открыть глаза на форму, цвет, отношения, а изобразит он сам так, как подскажет ему его индивидуальность.

Ошибочность такого рассуждения очевидна. Если следовать ему, педагогический процесс будет односторонен. Он ограничится развитием восприятия предмета. Восприятие же рисунка не будет расти. Перед глазами учащегося останутся только собственные бедные рисунки и рисунки соседей. Хорошо, если в группе найдется более сильный ученик, на рисунки которого будут смотреть остальные. А на его рисунки непременно будут смотреть. Его рисункам непременно будут подражать, чувствуя, как важно для рисования видеть, каким должен быть хороший рисунок.

Самая постановка вопроса - «можно ли показывать и исправлять»- неверна. Может быть только один разумный вопрос, связанный с этими приемами: как надо показывать и исправлять?

С еще большей горячностью, почти единодушно и притом на основании тех же самых аргументов, наши методисты отрицают пользу копирования рисунков больших мастеров. Надо пересмотреть и эту ошибочную установку. Изучать рисунки больших мастеров необходимо. Это - важнейшее звено в развитии восприятия рисунка. Однако известно, что копирование требует особенно внимательного и активного восприятия. Почему бы не пользоваться и копированием хороших рисунков? Наряду с внешней манерой, подражание которой легко пройдет (а что в нем плохого?), учащийся увидит на таких рисунках приемы, делающие рисунок убедительным. Он увидит, от чего зависит убедительность рисунка, а не только его натуралистическая верность. Он увидит, что значит рисунок для других, а не только для себя.

Поставим еще один методический вопрос. Преподаватель рисунка, вероятно, не раз сталкивался с эпизодическими проявлениями удивительной слепоты даже способного учащегося, рисующего с натуры. Учащийся, например, явно неверно взял форму модели. Учитель, не желающий подсказывать учащемуся своего способа видеть, говорит: «Посмотри как следует на модель, проверь, насколько выступает вперед такая-то часть». Учащийся долго и внимательно всматривается в модель, исправляет, ищет и восстанавливает в конце концов прежнюю ошибку. Учитель убежден теперь, что учащийся очень «субъективно» видит модель. Он старается снова и снова обратить внимание на ее форму. А учащийся не понимает его. Учащемуся кажется, что форма взята в рисунке верно. Но если учитель, нарушив обет невмешательства, в конце концов взял карандаш и поправил рисунок, учащийся с удивлением узнает в исправленном рисунке форму того самого предмета, которую он изобразил совершенно иначе. Можно ли считать, что он теперь только по-настоящему увидел форму предмета? Нет. Это маловероятное предположение.

Очень важно помнить, что слепота, обнаруженная учеником, могла относиться не только к модели, но и к собственному рисунку. Рисующий мог неверно читать объемную форму на своем рисунке. Вот о чем следует внимательно подумать преподавателю всякий раз, как он встречается с явлением непонятной слепоты учащегося. Чего не видит учащийся - формы самой модели или формы, изображенной на рисунке? В большом количестве случаев слепота должна быть отнесена за счет неверного восприятия рисунка. Ниже будет показано, что восприятие изображенного предмета по сравнению с прямым его восприятием очень неустойчиво и внушаемо, особенно если рисунок еще не закончен. У нас всегда есть тенденция видеть в рисунке именно то, что мы хотим изобразить. Как же важно воспитывать восприятие рисунка! И как мало заботилась об этом до сих пор педагогическая мысль! Восприятие рисунка, действительно, развивалось до сих пор только путями более или менее случайного подражания.

Успешное взаимодействие восприятия предмета и восприятия рисунка в процессе рисования составляет главную методическую проблему обучения рисунку. Совершенно превратна идея, будто достаточно развивать общую наблюдательность ребенка или учащегося, для того чтобы он вырос в рисунке. Развивать наблюдательность, открывать глаза на мир важно, конечно, но важно не только для рисования, важно для любой другой профессии, важно и для общего роста личности. Но разве рисующий должен уметь увидеть в предмете только то, что ясно видит в нем представитель любой другой профессии? Разве не должен он уметь увидеть в нем, кроме того, именно то, что сделает его рисунок убедительным и ярким? Однако, чтобы уметь увидеть в предмете нужное для рисунка, необходимо учиться видеть сам рисунок; необходимо отличать убедительный (верный) рисунок от неубедительного (неверного). Необходимо научиться ставить перед восприятием предмета вопросы, вытекающие в процессе рисования из восприятия рисунка. <...>

Итак, даже само восприятие предмета в обучении рисунку не может обогатиться без параллельного развития восприятия рисунка. А для этого надо показывать и даже предлагать копировать хорошие рисунки. Надо показывать примером, как следует рисовать. Надо исправлять рисунок на глазах учащегося. Надо поощрять критику его рисунков соседями. Надо поощрять выставки и обсуждения. Словом, надо постепенно переводить детский рисунок из стадии игры или развлечения в стадию подлинного дела, нужного народу и опирающегося на его традиции. <...>

Главный тезис настоящего параграфа в том, что понимание художника должно обогатить зрение, что художник не понял предмета, как ему нужно, до тех пор, пока он не увидел в нем элементов, выражающих это его понимание.

К сожалению, своеобразие процесса понимания, необходимого для создания реалистического рисунка, как мы говорили, выходит далеко за пределы привычных психологических теорий. К еще большему сожалению, шаблонные теории наложили свою печать на рассуждения и рекомендации многих наших методистов. У одних не в почете зрение - как нечто механическое, неосмысленное. Для них главные задачи обучения рисунку - с первых его шагов - переносятся в область «замысла», «образа» (внутреннего), «волевого отношения художника к предмету» (немецкий искусствоведческий термин - дань крайнему субъективизму). У других, напротив, не в почете «смысловая нагрузка» - «понимание формы», «понимание предметных связей». Они сторонники сохранения яркого зрительного впечатления. Если они и провозглашают осмысленность рисунка, то вовсе не как результат сложного процесса понимания, а как яркую вспышку, как первое впечатление.

М. Д. Бернштейн в «Проблемах учебного рисунка» пишет: «Чтобы дать характеристику натуры, подчеркнуть существенное в ее содержании, совершенно недостаточно точно и пунктуально перенести на лист то, что увидел глаз. Необходимы соответственный отбор и соподчинение форм (т. е. соподчинение и отбор, которых не может увидеть глаз.- Я. В.), строгий расчет количественных отношений и взаимообусловленная характеристика массивов и деталей» (т. е. расчет количественных отношений и характеристика массивов и деталей, которых не увидел глаз? - Н. В.).

Бернштейн не замечает, очевидно, что, умаляя роль глаза, он толкает ученика в решении наиболее ответственных проблем зрительного восприятия предмета либо на выработавшийся трафарет, либо на произвол (волевое отношение к природе? «Я хочу так!»?). Приведенное место из книги Бернштейна совсем не случайность. Его теория связи понимания и восприятия в процессе рисования прямо противоположна нашей. Она покоится на знакомом фундаменте феноменалистической концепции восприятия, разрывающей восприятие и мысль.

«Прошлый практический опыт художника, - пишет Бернштейн, - приводит его к определенному пониманию, определенной оценке объекта. Эта оценка должна быть выражена, запечатлена в произведении. Чтобы передать в изображении свои выводы (курсив наш. - Н. В.), он должен группировать, подчеркивать, обобщать или противопоставлять те или иные элементы изображения не просто так, как видит наш глаз, не мертво, протокольно (курсив наш. - И. В.). (Так вот, значит, как видит наш глаз!- Н. В.) А так - чтобы помогать зрителю прийти к определенному пониманию» и т. д.

Не может быть более ясной картины, противоположной концепции восприятия рисующего, чем та, которую мы стремились разъяснить в этом параграфе. Сначала опыт, затем выводы из него, обобщенные, оторванные от того, что видит глаз; затем исправление и дополнение результатов мертвой работы глаза, чтобы передать зрителю свои отвлеченные мысли, по-видимому, также помимо его зрения. Методическая концепция Бернштейна в сущности уничтожает осмысленное восприятие предмета в процессе рисования, и потому для нее вовсе не возникает важнейших вопросов: как учить видеть? Как учить видеть реальную форму? Как учить видеть анатомические связи? Вообще, как учить осмысленно видеть?

Защитники и сберегатели первого яркого впечатления как самого ценного для искусства занимают, на первый взгляд, противоположную позицию. Однако на самом деле культ первого впечатления вырос на той же теоретической почве, что и отрицание осмысленности восприятия. Бернштейн предлагает учить отвлеченным законам рисунка, предлагает не доверять работе глаза и тем самым отрицает необходимость учить видеть. Сторонники «первого впечатления», которых еще можно найти среди наших методистов по детскому искусству, вообще не очень котят учить или хотят учить медленнее. Вложим в их уста следующее типичное опасение: «Вы требуете изучения модели? Но не приведет ли изучение модели к бледному натуралистическому рисунку? Ведь только первое непосредственное впечатление живо. Как страшно его спугнуть!»

Подобные мысли, конечно, совершенно не верны. Они исходят из положения, что ярко всякое первое, т. е. случайное, впечатление. Между тем то, что художники иногда называют «ярким первым впечатлением», есть результат большого осмысленного и эмоционально насыщенного зрительного опыта. Если бы такой опыт не предшествовал яркому впечатлению, оно как раз не было бы ярким. Конечно, если первое впечатление есть случайное впечатление, дальнейшее изучение модели заставит отказаться от него. И во многих случаях неудачный выбор впечатления и связанной с ним точки зрения приводит к безжизненному натуралистическому рисунку. Но если первое впечатление, есть результат осмысленного опыта, если оно содержит историю восприятия художником окружающего, то первое впечатление должно ухватывать в самой модели самое яркое и самое существенное. И тогда ее дальнейшее изучение может только углубить яркость первого впечатления и сделать рисунок более жизненным.

Отсюда следуют прямые методические советы. Детский опыт восприятия окружающего невелик, и потому особенно опасно культивировать первые впечатления ребенка как яркие, оберегать их. <...> Учителю может показаться, что первый набросок школьника очень живой. Может быть, иногда и полезно его сохранить. Но учитель должен спросить себя, что значит этот яркий набросок для самого школьника. Во многих случаях он - простая случайность.

Проблема яркости первого впечатления ставит перед учителем трудную методическую задачу развивать длительный рисунок и планомерное восприятие предмета с тем, чтобы вызвать к жизни умение находить действительно нужное, - умение находить это нужное быстро, умение находить то, что способно вызвать глубокую взволнованность, развивать с тем, чтобы вызвать напряженные поиски возможно более полной зрительной передачи содержания. Конечно, во всем нужна постепенность. Но прежде всего должна быть установлена конечная цель обучения, а она во всестороннем развитии осмысленного восприятия предмета для реалистического рисунка. <...>

А. М. СОЛОВЬЕВ, Г. Б. СМИРНОВ, Е. С. АЛЕКСЕЕВА

Учебный рисунок

Методические обоснования рисования с натуры

...В специфике учебного и творческого рисунка есть моменты, противопоставляющие их друг другу, и моменты, их объединяющие. Так, например, творческому рисунку обучать в буквальном смысле слова нельзя. Он сам по себе является итогом полученной художником идейной и профессиональной подготовки. Учебному рисунку обучать и можно и должно. В этом заключается разница между рисунком учебным и рисунком творческим. Остановимся на моментах, их объединяющих.

Такие основные элементы рисунка, как тон или линия, без которых невозможно вести процесс рисования, не только сохраняют свое значение для творчества зрелого художника, но и играют огромную роль в его мастерстве. Так, Рембрандт, пользуясь тоном, достигает необычайной силы и глубины в раскрытии психологического состояния своих героев; Гольбейн, мастерски владеющий линией, дает исключительно меткие и живые портретные характеристики людей своего времени. Эти примеры можно было бы продолжить.

В процессе работы над учебным рисунком педагог должен разъяснять учащимся значение учебных заданий, неразрывно связанных с творческими задачами художника.

Познавательное значение рисунка определяет его ведущую роль в системе художественного образования. По меткому выражению П. П. Чистякова, рисунок «создает подъем в искусстве».

Однако не всякий рисунок осуществляет этот подъем. В педагогической практике необходимо утверждать основы рисунка реалистического, направленного на систематическое изучение строения вещей, таким образом противопоставляя его рисунку, основанному только на впечатлении.

Рисование, преследующее цель изучения и выявления свойств натуры, действительно ведет к обогащению всех видов изобразительного искусства, так как оно дает художнику возможность приобрести все необходимые средства для правдивого выражения многообразных форм действительности. Сознательность и правдивость в работе над рисунком должны быть основным требованием, предъявляемым педагогом к учащимся.

Те или другие свойства натуры могут быть выражены художником только при помощи соответствующих изобразительных средств. Иначе говоря, законы, правила и приемы рисования являются результатом изучения свойств натуры.

«Предметы существуют и кажутся глазу нашему». Первая часть этой чистяковской формулы подразумевает объективные свойства предмета, вторая - его изменяемые или субъективные свойства, зависящие от условий, в которых находится наблюдаемый предмет. Задача реалистического изображения согласно теории Чистякова состоит в том, чтобы передавать предмет одновременно с этих двух сторон: как он на самом деле существует - и как кажется нашему глазу. Обратимся к первой части этой задачи.

Основной признак или основное объективное свойство предметного мира - объемность - требует применения объемного метода рисования, к рассмотрению которого мы и перейдем.

Некоторые полагают, что способность видеть и изображать натуру объемно гарантируется нам устройством нашего зрительного аппарата, но это неверно. Педагогическая практика показывает, как трудно отучить ребенка, начинающего рисовать, от плоскостного восприятия предметов и условной манеры изображения. Дело в том, что, помимо трудности, которую представляет для нашего глаза объемное восприятие натуры (особенно при рассеянном свете и на расстоянии), сложность задачи заключается в том, чтобы дать объемное изображение на плоском листе бумаги. Для разрушения этой плоскости, то есть для построения- на листе объемного изображения, необходимы и профессиональные знания, и опыт.

Изобразительные навыки обычно приобретаются с раннего детства, когда мелом на тротуаре и углем на стенах ребенок рисует большеголовых людей с короткими руками и растопыренными пальцами. Эти примитивные навыки становятся камнем преткновения в деле профессионального обучения.

Начинающих очень трудно отучить от неправильных приемов рисования, заключающихся в старательной работе над контуром и над мелкими деталями натуры, когда не решена еще общая форма. Так, фигуру обычно начинают рисовать с головы, голову с глаз от зрачка и т. п.

Борьба за объемность и пространственноеть изображения должна начинаться с первого же прикосновения карандаша к листу. Прежде всего необходимо внушить учащемуся, что лист, на котором он сейчас начнет рисовать, является как бы не листом, а окном в пространство, и что не на поверхности, а как бы в глубине листа должно строиться изображение.

Приступая к построению объема, необходимо прежде всего разъяснить учащимся, что представляет собой линия контура, обычно приковывающая внимание неопытных рисовальщиков. Необходимо довести до их сознания, что контур не имеет самостоятельного значения, что он принадлежит объему и как часть объема зависит от целого.

То, что называют контуром, или, что вернее, надо считать краем формы, - явление изменчивое и непостоянное. При том или ином повороте любая поверхность, образующая объем человеческого тела или другого предмета, может оказаться контуром. Для этого необходимо, чтобы данная поверхность, попав в параллельное положение по отношению к лучу зрения, сократилась до линии и имела при проекции на плоскость только одно измерение.

Таким образом, контур является не чем иным, как суммой сократившихся до линий поверхностей, а потому при построении объема на рисунке ориентироваться с самого начала на него в процессе работы нельзя. Короче говоря, не поняв и не решив объем, нельзя нарисовать правильного контура. Вообще само понятие «контурная линия» не соответствует действительности, поскольку линии, как мы видим, имеют место границы форм, а не условные линии, которые называют контуром.

Для примера нарисуйте профиль лица, обращенного влево. Реальная линия на бумаге имеет некоторую толщину, а следовательно, две стороны: правую и левую. Теперь возникает вопрос: какой стороной линии обрисован этот профиль? Правой или левой? Линия в зависимости от освещения должна относиться или к голове, или к пространству, ограничивающему эту голову.

Если, предположим, затылок, находясь в тени, ложится силуэтом на более светлый фон, то один край линии, растушевываясь в сторону объема (затылка), сливается с ним, в то время как другой край этой же линии отграничивает форму затылка от фона.

Если лоб, закругляясь в сторону света, своей светлой поверхностью подходит к темному фону (пространству), то линия одной своей стороной сливается с темным пространством, а другой ограничивает форму лба.

Таким образом, в рисовании с натуры играет роль не условная, не существующая в природе контурная линия, а отграничение объема от пространства.

Линия же, о которой мы говорим,- теряющая один свой край, исчезающая и вновь появляющаяся, то толстая, то тонкая, то резкая, то мягкая, - есть уже не мертвая линия, а штрих, живой и выразительный, являющийся прекрасным средством для изображения любой объемной формы в окружающем ее пространстве.

Глубокое различие между условной контурной и не условной линией необходимо объяснять учащимся с самого начала для того, чтобы в дальнейшем у них не получилось смешения этих двух совершенно различных понятий.

Сравнивая реалистический линейно-штриховой рисунок обнаженного тела, выполненный Микеланджело, с условным линейным рисунком Прейслера, изображающим фигуру человека, легко определить их принципиальное различие.

Мы уже говорили, что в работе над рисунком наиболее опасным моментом является фиксация внимания на линии контура. Например, учащийся долго и тщательно срисовывает контур вазы, сначала с одной его стороны, а потом, не обращая уже внимания на выполненную работу, - с другой стороны. Но по окончании рисунка оказывается, что, правильные по отдельности оба контура, соединенные вместе, совершенно не передают формы вазы. У Чистякова по этому поводу записано: «Всякий, кто не видит формы, и линию верно не нарисует». Линия и верная сама по себе, но проведенная не в соответствии с другими, служит только ошибкой.

Поэтому рисунок с натуры нужно начинать не с обводки контуров изображаемого предмета, а с поисков общего решения. Прежде всего необходимо определить основные движения и соразмерность осей, в направлении которых развиваются формы, а найдя общее построение и движение натуры, нужно переходить к постепенному уточнению ее объема. Таким образом учащийся с самого начала приучает себя объемно видеть и объемно изображать изучаемую модель.

Только в результате постепенного уточнения и тщательного разбора форм натуры учащийся подойдет к той «контурной липни», с которой неумелые ученики пытаются начинать свои рисунки.

Второе условие правильного воспитания глаза учащегося заключается в целостном восприятии натуры.

Мы уже говорили, что примитивные детские навыки являются тормозом в профессиональном обучении. Эти навыки могут возрождаться, особенно если имеет место длительный перерыв в учебной работе. В качестве примера можно привести случаи, когда учащийся в работе над рисунком головы, не справившись еще с построением общей формы, начинает разрисовывать волосы, зрачки, ресницы и другие детали.

Это происходит от неумения отличать в рисунке главное от второстепенного. Например, рисуя голову, неопытный ученик прежде всего обращает внимание на «самое главное», то есть на глаза, и в частности на ближайший к нему глаз. Конечно, глаза - интересная и выразительная часть лица. Наметив кое-как форму головы, учащийся начинает вырисовывать контуры привлекшего его внимание глаза. Собирая голову по частям, он пририсовывает к глазу ухо, затем нос, подбородок, второй глаз. Закончив работу над контурами, переходит к тушеванию, начиная опять-таки с глаза: Сравнивая этот глаз с не оттушеванным еще носом, наш художник находит, что нос, безусловно, следует уменьшить, после чего подбородок оказывается велик. По исправлении подбородка особенно велик оказывается второй глаз, а также и лоб. После внесенных поправок вся голова вдруг начинает уменьшаться, а бывает и наоборот, когда неудержимо растет на листе, требуя добавочной площади. Это происходит от того, что учащийся в процессе работы пытается сравнивать несравнимые вещи - оттушеванные части рисунка с неоттушеванными, то есть объемное изображение с плоскостным.

Рисунок нужно вести к окончательному решению постепенно: не выпуская из вида общих форм натуры, последовательно уточнять отдельные детали. Не следует приступать к окончательной обработке какой-нибудь детали «в одиночку», когда другие части рисунка еще объемно не воспринимаются и поэтому не могут быть объектом для сравнения. Возможность сравнения будет обеспечена только при том условии, если на всех этапах работы степень законченности отдельных частей рисунка будет приблизительно одинакова.

Итак, чтобы добиться целостности изображения, необходимо начинать рисунок с определения общего решения форм натуры, а затем в результате кропотливого изучения ее отдельных частей как бы вернуться к первоначальному решению, обогатив, но не разрушив рисунок деталями.

В борьбе за целостность рисунка большое значение имеет правильное установление пропорций.

В практике работы с натуры все свойства предмета, как основные, так и второстепенные, выясняются путем сравнения. Например, движение, то есть направленность осей данных объемов (постановка фигуры, направленность конечностей), решается на основе относительного положения осей друг к другу. Тон или светосила определяется светосиловыми отношениями отдельных частей.

Пропорции выражают отношение различных величин друг к другу и к целому. Тот, кто идет в своем рисунке от частного к целому, теряет правильный ориентир, которым является величина всего объема, а потому при сравнении отдельных величин неизбежно впадает в ошибку.

Для того чтобы не ошибиться в пропорциях, необходимо начинать работу с определения самых больших величин (например, в работе над рисунком фигуры сначала определяется расстояние от темени до лобкового сочленения и от него до пяток), а затем постепенно выделять из них меньшие.

Трудность установления пропорций на глаз происходит от так называемых оптических обманов. Темное кажется нам меньше светлого. При сравнении двух кружков одного размера, но различной окраски черный всегда будет казаться меньше белого. Горизонтальные линии кажутся длиннее вертикальных; чтобы убедиться в этом, возьмем, например, два подрамника одинакового размера: один из них поставим по горизонтали, а другой - по вертикали. Первый подрамник будет казаться длиннее второго подрамника.

Части фигуры, несущие на себе наибольшее количество деталей, кажутся больше равных им по размеру других частей, лишенных деталей. Например, нам кажется, что глаза находятся в верхней части головы, а не на середине, где они находятся в самом деле, потому что нижняя часть лица больше нагружена деталями, чем лобная.

Дисциплинировать глаз, развить чувство пропорций можно только при помощи постоянных упражнений, в которых большую роль играет осознание своих зрительных впечатлений.

Здесь придется коснуться учения о «нормальных пропорциях» человеческого тела, то есть «канона».

Безусловно, в наше время канон не играет той роли, какую он играл в старой академии, тем не менее знать его полезно, так как он в каждом отдельном случае помогает ориентироваться в пропорциях натуры. Его надо знать, чтобы уметь нарушать. Например: по канону расстояние между глазами равно одному глазу; длина носа и расстояние от конца носа до конца подбородка равны между собой и т. д. Было бы крайне нелепо, если бы ученики головного класса все головы строили по канону, но, с другой стороны, опираясь на знание канонических положений, можно точнее определить пропорции. Должно рассуждать так: «Если по канону расстояние между глазами равно длине одного глаза, то в данном случае это расстояние будет больше или меньше установленного в каноне и - насколько?»

«Если лобковое сочленение по канону находится посредине тела, то в данном случае каково будет отклонение от канона?»

Таким образом, канон служит нам помощью в определении пропорций.

Подобно тому как нельзя верно нарисовать линии, не видя формы, так нельзя правильно передать формы, не понимая ее строения. Разобраться в строении той или иной формы часто является нелегкой задачей, требующей ряда последовательных решений. Только путем систематических упражнений у учащихся вырабатывается острота глаза, необходимая для понимания конструктивной основы предметов.

Изучение геометрических тел и несложных по форме предметов постепенно подводит учащегося к пониманию конструктивной закономерности многообразных форм природы. Например, приступая к изучению фигуры человека, учащийся должен прежде всего понять принцип ее строения, способствующий организации костей и мышц в движущийся аппарат. Он должен видеть, что сильно развитая тазовая кость является как бы основой торса, несущей на себе гибкий позвоночник, который в свою очередь поддерживает две яйцевидные формы - грудную клетку и череп. Сопряженный с грудной клеткой плечевой пояс с прикрепленными к нему верхними конечностями и тазовый пояс, привязывающий к туловищу нижние конечности, органически соединены в сложный механизм, обладающий возможностью движения.

Глаз человека напоминает шаровидную форму, имея способность легко вращаться в глазной впадине; формы уха, носа, рта, черепной коробки также имеют закономерную конструктивность.

Для изучения объективных свойств натуры берутся предметы с ясно выраженными формами. Освещение (преимущественно искусственное) должно способствовать выявлению пластических свойств изучаемых объектов. Расстояние от рисующего до модели соблюдается небольшое, так как близкое расстояние способствует объемному и детальному восприятию изображаемого, облегчая его подробное изучение. Предмет должен весь помещаться в поле ясного видения.

Предмет мы воспринимаем не всегда таким, каков он в действительности. Высотный дом иногда нам кажется меньше мизинца, шестисторонний куб в некоторых положениях - квадратной плоскостью и т. д. В таких случаях Чистяков рекомендует изучать те законы, в силу которых происходит подобное несовпадение.

Точно так же и форма того или другого предмета в зависимости от освещения, среды и пространства может различно восприниматься нашим глазом. В зависимости от перемещения источника света одни формы выявляются, другие исчезают, поглощенные тенью. Различно воспринимаются формы при контрастном освещении, рассеянном или слабом свете. Рассмотрев способы рисования основных свойств предмета, переходим к закономерностям, определяющим его «вид».

Предположим, что в момент рисования сильно освещенных деталей головы свет случайно гаснет. Вечерние сумерки наполняют мастерскую; формы, бывшие за минуту перед тем четкими, плывут и растворяются в наступающей темноте. В новом освещении натура для наших глаз теряет объемность и приобретает иной вид. Такую же роль в восприятии предмета играет среда: дождь, туман и т. д.

Художник на улице, в саду, в зоопарке. Солнце освещает сквозь листву движущиеся фигуры детей и животных. Здесь и намека нет на определенные условия освещения, выявляющие характер и строение форм натуры. В воздушной среде тон стремится поглотить формы, растворяя их в бликах и рефлексах. Поглощение тоном формы происходит неравномерно: на первых планах превалируют элементы объемности, но по мере удаления предметов и переднего плана они кажутся нам все более плоскими и постепенно превращаются в пятно. Это явление хорошо передано в репинском «Крестном ходе в Курской губернии» или в картине Веласкеса «Сдача Бреды». В них показана вся постепенность превращения объема в пятно.

Если бы художник, подчиняя дальние фигуры закону линейной перспективы, соответственно уменьшал бы их в величине, но в то же время изображал бы их объемно, ему не удалось бы удалить эти фигуры в пространство, и у него получилось бы изображение не обычных людей, а лилипутов.

Следовательно, степень объемности изображения должна соответствовать степени удаленности предмета от зрителя: возрастать по мере приближения и уменьшаться по мере удаления предмета в пространство.

Пользуясь одним объемным методом, невозможно выразить в рисунке всего многообразия окружающей нас действительности.

«Вид» предмета, необходимость показать его таким, каким он кажется нашему глазу, требует добавления других изобразительных средств, направленных на выявление свойств предмета, находящихся в зависимости от условий окружающей его среды и освещения.

Мы уже отметили, что в разнообразных условиях среды наше зрение может утрачивать объемное восприятие; тогда натура воспримется нами как ряд закономерно расположенных пятен, различных по тону, величине и форме. Закономерность их расположения определяется знанием формы изображаемого предмета и противопоставляется, таким образом, распределению пятен чисто вкусовых, декоративных, необоснованных.

К способу рисования пятном, или к так называемому «живописному подходу», мы еще вернемся, предварительно дав понятие о «тоне» в рисунке.

Передача освещения раскрывает значение тона для рисунка. Под тоном следует понимать количество света, отражаемого каждой поверхностью предмета. Количество отражаемого света определяется: степенью приближенности источника света к данной поверхности; углом падения света на эту поверхность; степенью удаленности наблюдаемого предмета от глаза; окраской данной поверхности (различные цвета отражают разное количество света).

Значение тона для рисунка универсально. Свет, пространство, окружающая предметы среда, материальность и фактура предметов передаются в рисунке тональными отношениями. Цельность рисунка зависит от правильно выдержанного тона, определяющего и правильное положение поверхностей предмета.

Тональные задачи могут быть успешно разрешены только в связи с изучением форм изображаемого объекта.

Главная задача тонального решения заключается в том, чтобы правильно передать светотеневые отношения модели. Однако необходимо иметь в виду, что эти отношения в натуре и на рисунке не могут быть тождественны, так как в рисунке тональная гамма имеет предел, чего нет в натуре.

Следовательно, в рисунке нужно передавать не абсолютную силу света и тени, а лишь правильные отношения между ними, для чего приходится сужать естественную тональную гамму путем соответствующего уменьшения силы соседних тонов.

Непомерное зачернение теней, так часто наблюдаемое в практике учебной работы, объясняется наивной попыткой учащихся передать на бумаге реальную силу света.

Работая над рисунком, необходимо все время выдерживать его тональный масштаб, устанавливаемый при помощи сравнений. Часто в погоне за световым эффектом учащийся всецело сосредоточивает свое внимание на одном каком-нибудь месте рисунка, начиная утрировать здесь контрастность двух соседних отношений. В результате эта часть рисунка вырывается из общего тонального решения; светотеневые отношения всего рисунка нарушаются, свет начинает выделяться, тень проваливается, рисунок становится пестрым и раздробленным.

Убедившись, что свет можно передать только правильно выдержанными тональными отношениями, учащийся начинает понимать задачи тонального решения и постепенно преодолевать в своих учебных работах первоначальную черноту и пестроту.

Исключительной точностью тонального масштаба отличаются рисунки русских мастеров конца XVIII - первой половины XIX века. Легкость и прозрачность рисунков П. И. Соколова, В. К. Шебуева, К. П. Брюллова, А. А. Иванова остаются непревзойденными.

Как пример преобладания «живописного подхода» в рисовании можно привести многие из бесчисленных рисунков и зарисовок Репина, которые он делал повсюду - на собраниях, на улицах, в мастерской, дома, в гостях, в городе и в деревне, в различное время дня и ночи.

Как мы уже сказали, под тоном надо понимать количество света, отражаемое поверхностями объема. В тональных решениях рисунка надо руководствоваться тем же принципом, что и в объемных построениях - от общего к частному и от частного опять к общему. Выдержать тональный масштаб рисунка возможно лишь при условии последовательности в работе. Вначале нужно установить основные отношения света и тени, а когда эти отношения будут установлены - переходить к поискам полутонов, а затем к бликам и рефлексам.

В дальнейшей работе, как бы ни сбивали учащегося полутона на освещенной стороне модели или, наоборот, отсветы на теневой стороне, он должен давать цельное решение света и тени, помня о том, что рефлекс в тени есть все же тень, а затемнение в свету - все же свет.

Существуют следующие градации светотени (которые мы указываем в порядке нарастающей светосилы): тень, рефлекс, полутон, свет, блик. В полной силе эти отношения наблюдаются только на неокрашенных предметах (гипс). Во всех других случаях они корректируются окраской предметов, а также воздушной средой. На воздухе тень на отдаленном предмете кажется светлее тени на переднем плане.

Чтобы непосредственные, случайные впечатления не затмевали учащемуся существа натуры, а абстрактные суждения о предметах не сводились в практике учебной работы к штампованным приемам, необходимо объединять два способа рисования в единый метод работы над рисунком.

П. П. Чистяков, рассуждая о «сути» и «виде» вещей, задается вопросом, что же лучше - «суть» или «вид»? И отвечает: «Оба хороши, оба вместе». Он говорит о том, что сущность и видимость вещей нераздельны для рисующего и что точно так же должен быть единым и нераздельным изобразительный процесс.

Работе мысли и чувства во время процесса рисования соответствуют два подхода к рисунку - объемный, связанный с изучением предмета, и «живописный», связанный с непосредственным впечатлением от него. Являясь нераздельными, как мысль и чувство, оба эти способа должны на практике дополнять друг друга, без чего невозможно достичь цельности художественного изображения.

Если художник, пользуясь исключительно объемным методом, доводя его до крайних пределов, изображает объективные свойства предметов, если он, занимаясь вопросами конструкции, анатомии, перспективы, вместе с тем будет пренебрегать непосредственными зрительными впечатлениями, его работа над рисунком может оказаться условной или протокольной.

Если художник пользуется исключительно приемом «пятна», если он только эмоционально воспринимает натуру, не изучая ее по существу, то работа его в конечном счете окажется беспредметной.

Чистяков в своих высказываниях объединяет эти два метода, говоря: «все изучить», «познать на деле, быть мастером вполне и остаться при детском наивном взгляде на натуру».

Изучение натуры должно ложиться в основу обучения рисованию. Каждый штрих, каждое тональное «пятно» должны быть анатомически обоснованы. «Чем больше знаешь, тем больше видишь», - любил повторять П. П. Чистяков.

Заканчивая главу о методике реалистического рисунка, необходимо отметить, что в зависимости от задач, которые стоят перед художником, в его рисунке могут преобладать элементы «объемности» или «живописности».

А. А. Ивановым была поставлена задача передать пластику женского тела. Художник стремится передать характер форм натуры. Анатомически точно построена фигура сидящей женщины, мастерски вылеплены формы и передано живое тело. Каждый штрих говорит о профессиональных знаниях и опыте художника. Условный белый фон усиливает объемность рисунка, подчеркивает каждую проработанную художником деталь.

В иной манере выполнен рисунок женской модели П. В. Мальковым, где художник решал задачу освещения натуры. Женская фигура передана в окружающей ее среде светотеневыми пятнами, обоснованными знанием существующей формы.

Задачи «изучающего натуру» объемного метода рисования и передачи мельчайших форм ясно выражены в мастерских рисунках мужской головы, сделанных художником В. Н. Яковлевым, а «живописного подхода» - в рисунке Геркомера.

Д. Н. Кардовский учил: рисовать - это строить объем на плоскости листа на основании законов природы так, как мы его зрительно воспринимаем. На его рисунке сочетается объективное знание форм с их зрительным восприятием в условиях освещения.

Тень, падающая на левую часть рисунка, обобщает формы головы, и зритель скорее чувствует их, чем видит.

Освещенная часть головы богата контрастами света и тени, что способствует выявлению ее объемности. В то время как внутренний угол левого глаза натурщика тонет в тени, противоположный угол редко выступает на свету. Часть века, лобные бугры, надбровные дуги, края глазной впадины, часть щеки, ухо - все формы, находящиеся в свету, переданы во всю силу объемного восприятия. Фон решен художником как пространство, в котором находится натурщик.

Последователь и продолжатель системы Чистякова, творчески разрабатывавший вопросы методики рисунка, Кадровский применяет чистяковский принцип: изображать предмет как он существует и как кажется глазу нашему, показывая одновременно его «суть» и «вид».

Из всего изложенного следует, что учебный рисунок должен ставить и решать следующие задачи.

Объемность восприятия. Работа над рисунком должна научить учащихся видеть и передавать предметы объемно, для чего необходимо практически изучить понятие объема.

Развитие аналитического мышления. Путем систематических упражнений, последовательно раскрывающих конструктивную основу вещей, учащиеся должны научиться понимать строение каждой модели, являющейся предметом их изучения.

Цельность изображения. Здесь подразумевается умение в работе над рисунком подчинять его отдельные части и детали общему решению всего рисунка в целом. Для этого необходимо: овладеть принципом работы от общего к частному; уметь детализировать, не разрушая целого; правильно соблюдать тональные отношения.

Выявление характерности. Рисуя, нужно учиться находить средства для подчеркивания наиболее характерного в своей работе, стремясь, таким образом, к наибольшей выразительности, а следовательно, и к силе воздействия на зрителя. <...>



Учебный рисунок / Под ред. А. М. Соловьева. - М, 1953.- С. 15 - 33.

А. А. ДЕЙНЕКА

Учитесь рисовать

Материалы и технические приемы

Говоря о различных видах рисунка, мы объясняли те или иные технические приемы. Здесь мы затронем общие положения о значении материалов в рисовании. Это необходимо сделать и потому, что техника рисования имеет прямое отношение к композиции, поскольку она задумывается в определенных средствах выражения, в заранее предусмотренном материале.

Широкая линия, проведенная углем, бархатистость соуса, многообразие глубоких оттенков в тушевке карандашом «негро» дадут неповторимые качества фактуры, недоступные жесткому графиту или перовому рисунку. Карандаши требуют и соответствующих сортов бумаги. На тоновой бумаге меняются приемы тушевки - достаточно сделать несколько ударов мелком, чтобы цвет бумаги стал средним напряжением тона - это ощутимо сокращает тушевку тоновых градаций.

Линейный, или, как еще говорят, контурный, рисунок имеет свои отличительные качества. Линия может быть тончайшей, когда вы работаете пером или жестким карандашом; специальные мягкие карандаши дают толстую линию, широкий контур, как мы уже говорили, условно обозначающий начертание предметов и перспективных планов. Между контурами в линейно-пространственном изображении мы отмечаем как бы мертвые зоны, которые только воображением зрителя материализуются. Это особенно ясно чувствуется в контурных рисунках крупных размеров. Контуру доступна передача ритма, пропорций, пластики движения, характера формы.

Контурные рисунки на античных вазах, рисунки мастеров Возрождения, блестящие линейно-пространственные изображения у Энгра и ряда других мастеров говорят о жизненности такого приема рисования.

Контурный рисунок требует мастерства, чтобы дать убедительное условное обозначение изображаемому. Обращаясь к разуму человека, его умению дополнять представлением опущенное, контурный рисунок дает сам по себе ощущение реальности. Во всяком изобразительном сочинении - архитектурном проектировании, картонах для фресок, кальках - контур незаменим по своей начертательной ясности и пространственной линейной четкости. Наконец, линия, или контур, - это самое гибкое средство на первых этапах компоновки и рисования с натуры, при обозначении пропорций фигуры, размещении предметов в пространстве, при определении масштабов по глубине.

Но контурное изображение беспомощно, когда дело начинается с рельефного выявления объемной формы, модуляции формы светотенью. Тогда линейное изображение проштриховывается. Штрих дает тон предмету, двигаясь по форме, передает различные направления объемных масс. Он вносит в рисунок светотеневые градации, рефлексы, цветовое напряжение - словом, те качества, которые недоступны контуру. Штриховые рисунки требуют специальных карандашей - из них лучшие типа «негро»: они одновременно дают четкую, тонкую линию и жирную, широкую. При определенном опыте этими карандашами можно, не отрываясь от бумаги, переходить от тонкой линии к толстой и наоборот. Конечно, участие резинки здесь исключается.

Штрих на гладких сортах бумаги может быть доведен до тончайших начертаний, приближая рисунок к технике гравюры. На шероховатых бумагах штриховка сангиной или углем оставляет сочную мягкую линию, сохраняя всю энергию нажима руки, и приближает рисунок к задачам воздушных валеров. Но в целом штрих условен, жестковат и не достигает цели, когда надо сделать рисунок с легкими тоновыми переходами, глубокими фонами, не достигает эффекта при передаче воздушных планов.

Мягкий карандаш, соус, сангина и уголь приемами растушевок передают бесконечное многообразие предметного мира. Воздушные валеры, окраска и материальные качества предметов - от легчайших складок ткани до жесткости металла - передаются наивыгоднейшим способом растушевок. Светлые тона и сочные, густые тени в рисунке реально убедительно достигаются именно этим приемом. Фактура вещей, внешние качества материи, вода и земля, камень и штукатурка, тело и волосы человека, как и его одежда, передаются в рисунке различными приемами обработки поверхности бумаги. Тут мы имеем две стороны одного дела: правильное использование рисовальных материалов и творческие навыки, мастерство каждого художника...

Гладкие бумаги не годятся под мягкие карандаши и сангину, так как они на них мажутся и многообразия тоновых градаций не достигают. Поэтому для таких материалов хороши шероховатые бумаги типа «энгр», полуватман или им подобные. Именно на такой бумаге мы видим изображение головы у Тициана; прокладкой большими планами без резких подчеркиваний художник блестяще передает не только тип человека, но и самую поверхность кожи лица. Бумаги с фактурной поверхностью - самые ходовые: на них хорошо ложится простой графитный карандаш. Бывает бумага крупнозернистая, и хотя на ней иногда получают выразительнейшие рисунки, как, например, у Крамского голова к «Неутешному горю»... или «Мужская голова» Веласкеса, но все же такие сорта бумаги используются для рисунка лишь в особых случаях. Крупнозернистая бумага скорее годится для размывок по сырому сепией или тушью.

Под перовые рисунки тушью, как уже говорилось, лучше пригодны более гладкие сорта бумаги, хотя в рваном штрихе иногда есть своя прелесть, например при передаче коры старого дерева.

Резинкой надо пользоваться умело и осторожно. Она хороший друг в работе над рисунком, когда нужно снять без следа первые, приблизительные контурные наметки, если они не грубо нанесены. Резинка растушевывает штриховку, превращая ее в ровный тон в рисунке сангиной. Резинкой можно высветлить планы и блики, если они протушевывались (блеск на полированных поверхностях или металлических предметах). Для таких работ применяются и растушки. Для высветления тона хорошо употреблять хлебный мякиш. Рисунки углем, очень сочные по тону, не любят проработку резинкой. Кстати тут упомянем, что угольные рисунки надо для сохранности фиксировать имеющимися в продаже фиксажами или специально приготовленными, например, обезжиренным молоком или канифольным раствором.

Применение резинки также требует от рисовальщика тренировки в использовании ее не только для подчистки и стирания подсобных линий, но и для выявления бликов, проработки рефлексов. Резинка может быть незаменима в передаче фактуры шелка, мягких переходов тона на обнаженном теле, особенно в мелких планах, деталях

Только проверка личным опытом обеспечивает благоприятные результаты, научит вас мастерски владеть рисовальными материалами. Длительная тренировка даст возможность извлекать из рисовальных материалов качества, переходящие в большое мастерство, в область искусства. <...>



Дейнека А. Учитесь рисовать. - М., 1961. - С. 149- 154.

  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница