Вопросы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения


Основные характеристики социально ориентированных технологий



страница8/21
Дата14.08.2016
Размер4.38 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   21

1. Основные характеристики социально ориентированных технологий.

  1. Моделирование целостного предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности.

  2. Единство и взаимосвязь предметного и деятельностного компонентов учебно-познавательной деятельности студентов.

  3. Создание условий для принятия студентом самостоятельных решений, накопления опыта профессиональной деятельности.

  4. Обеспечение творческого характера учебной деятельности.

  5. Стимулирование рефлексивного анализа и самооценки коммуникативной и учебной деятельности студентов.

Использование социально ориентированных технологий предполагает сочетание аудиторных и внеаудиторных форм работы с приоритетной ориентацией на внеаудиторную самостоятельную деятельность студентов.

Всем этим требованиям отвечает проектная технология.

Это одна из технологий в обучении, в том числе иностранному языку, основанная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса. По существу проектная технология – это взаимодействие в ходе обучения и обучение в системе социального взаимодействия, при котором учащиеся принимают и выполняют различные социальные роли (организатора, лидера, исполнителя и др.) и приучаются, готовятся к их выполнению в процессе решения проблемных задач в ситуациях реального взаимодействия. [Коряковцева 2002, c.125].

В процессе изучения иностранного языка метод проектов является комплексным видом учебной деятельности. Он совмещает различные виды иноязычного речевого общения в целях решения определенных конструктивно-практических, информационных, исследовательских и других проблемных и творческих задач.

При этом, с одной стороны, изучаемый иностранный язык выступает как средство образовательной, информационной, конструктивно-творческой деятельности учащегося, а с другой – в процессе работы над проектом происходит освоение изучаемого языка в различных аспектах его непосредственного использования.

Таким образом, проектная технология в области изучения иностранного языка основана на создании учащимся личностного образовательного продукта в аутентичной ситуации образовательной или социально-культурной деятельности и направлена на него. В силу этого проектная работа ставит учащегося в ситуацию реального использования изучаемого языка, способствует осознанию целей и возможностей изучения иностранного языка в его собственной деятельности и включает процесс освоения иностранного языка в продуктивную творческую деятельность.

Основными направлениями в использовании метода проектов являются:

1. Работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной, причем социально-значимой проблемы - исследовательской, информационной, практической.

2. Планирование действий по разрешению проблемы - иными словами, выполнение работы всегда начинается с подготовки самого проекта, в частности - с определения вида про­дукта и формы презентации.

3. Исследовательская работа учащихся как обязательное условие каждого проекта. Отличительная черта проектной деятельности - поиск информации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, его выходом, является продукт, который создается участниками проектной группы в ходе решения поставленной задачи

5. Представление готового продукта с обоснованием эффективности решения поставленной проблемы. Иными словами, осуществление проекта требует на завершающем этапе презентации продукта и защиты самого проекта.

Единой точки зрения на то, как должна быть организована работа над проектом - индивидуально или в группе, не существует. Система "Международный бакалавриат" допускает только персональные проекты. Напротив, одна из крупнейших современных исследователей учебных проектов Е.С. Полат (г. Москва), считает, что метод проектов эффективен лишь в сочетании с "технологией работы в группах сотрудничества".

Ни в коей мере не оспаривая мнение авторитетных специалистов, отстаивающих преимущества персональных проектов, могу лишь утверждать, основываясь на собственном практическом опыте, что, на мой взгляд, наиболее эффективными являются проекты в малой группе.

Подобный формат, как мне представляется, наиболее полно отвечает современным требованиям умения «работать в команде», воплощая в жизнь принцип синергии.

Суть синергии заключается в том, чтобы ценить различия - уважать их, наращивать сильные и компенсировать слабые стороны.

Однако поскольку настоящая статья является обзором наиболее теоретически проработанных методик, ниже приводится перечень преимуществ как персональных, так и групповых проектов.



Преимущества персональных проектов:

   план работы над проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной точностью.

   у учащегося формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него.

  учащийся приобретает опыт на всех без исключения этапах выполнения проекта - от рождения замысла до итоговой рефлексии.

   формирование у учащегося важнейших умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается вполне управляемым процессом.

 Преимущества групповых проектов:

   в проектной группе формируются навыки сотрудничества.

   проект может быть выполнен наиболее глубоко и разносторонне.

   на каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: лидер-генератор идей, лидер-исследователь, лидер-оформитель продукта, лидер-режиссер презентации; каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, активно включается в работу на определенном этапе.

   в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; элемент соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта.

Особое значение имеет этап презентации проектов, на котором происходит анализ проектной деятельности, включающий само – и взаимооценку (рефлексия). Подводятся итоги совместной работы учащихся, дается качественная оценка проделанной работе.

Ниже приводятся параметры внешней оценки проекта:

* значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

* корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

* активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

* коллективный характер принимаемых решений (при групповой проекте);

* характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

* необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему; привлечение знаний из других областей;

* доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

* эстетика оформления результатов проведенного проекта;

* умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность.

Подводя итоги, можно еще раз отметить, что работа над проектом - это в первую очередь самостоятельная работа учащегося по решению какой-либо проблемы, требующая умения поставить проблему, наметить способы ее решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал и т.д. Таким образом, в процессе этой деятельности учащийся развивает свои интеллектуальные умения, такие черты характера, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, приобретает определенные учебные навыки, а обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе.


ЛИТЕРАТУРА


  1. Коряковцева Н.Ф. – Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.: Аркти 2002

  2. Полат Е.С. – Метод проектов. – Российская Академия Образования.

Лаборатория Дистанционного Обучения. 2002

  1. Савон И.В. – Методика использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя иностранного языка. – Московский государственный лингвистический университет. М. 2004

  2. www.eidos.ru/journal/2005

- Метод проектов в работах зарубежных ученых.

5. www.ioso.ru/distant/library/publication

- Параметры и критерии внешней оценки проектов.

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ДИСКУРСУ НА БАЗЕ УЧЕБНИКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Л.В.СТУПНИКОВА

Всероссийская академия внешней торговли

В настоящее время возрастает потребность в обучении специалистов в той или иной области иностранному языку с целью его профессионального использования в связи с глобализацией современного общества и сопровождающих ее процессов расширения международных связей и контактов представителей различных культур. Профессионально-ориентированное обучение юристов иностранному языку становится особо значимым, поскольку именно они обеспечивают правовую основу деловых контактов.

В этих условиях встает задача поиска оптимальных гармоничных целостных программ обучения иностранному языку, призванных способствовать не только формированию у будущего юриста профессиональной иноязычной языковой картины мира, но и иноязычной профессиональной концептуальной картины мира. При этом результатом обучения будет овладение иноязычным юридическим дискурсом.

Данная цель может быть достигнута при четкой и продуманной системе организации управления учебным процессом, центральным звеном которого остается учебник.

При создании профессионально ориентированного учебника должна быть принята во внимание его «узкая специализация и дифференциация в зависимости от контингента учащихся». [Дешереева,1981] В этом плане нельзя не согласиться с Орбодоевой Л.М. [Орбодоева, 2003], которая считает, что необходимо ориентировать цели разработки учебника на «конкретную модель личности, формируемой в том или ином учебном заведении в зависимости от конкретного этапа обучения».

Отражая языковую и концептуальную профессиональную картину мира инофона, современный профессионально- ориентированный учебник иностранного языка должен быть комплексным и многоаспектным. Это обусловлено необходимостью овладения иностранным языком как средством профессионального общения. Он должен способствовать развитию у учащихся коммуникативных умений, которые формируются на базе языковых знаний и навыков, а также страноведческих и лингвострановедческих знаний. [Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А, 1999]

В современном понимании (Н.И. Гез, И.Л. Бим, Мусницкая Е.В. и др) учебник иностранного языка должен представлять учебно–методический комплекс (УМК), который учитывает профиль вуза / факультета, этап обучения, сетку часов. В данный комплекс должны входить следующие компоненты: книга / учебник для студентов; материалы / пособие для дополнительного чтения;

краткий грамматический минимум / справочник; лексический минимум; методические указания / книга для преподавателя; материалы для работы с аудитивными, визуальными и аудиовизуальными средствами обучения (в том числе компьютера).

Ядром же УМК является учебник для студентов, на базе которого строятся все вышеперечисленные компоненты.

Во Всероссийской академии внешней торговли обучение языку специальности (юридический английский язык) начинается на II курсе как дневного, так и вечернего (II высшее образование). Ко II курсу 60% студентов находятся на уровне Threshold (пороговый) по классификации, разработанной учеными Совета Европы. [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка, 1996]

В связи с этим было принято решение о создании профессионально-ориентированного учебника для уровня Threshold (порогового).

Исследователи (Бим Л.И., Сятковский С.О. и др.) выделяют внешнюю и внутреннюю структуру учебника. Внутренняя структура представляет собой глубинные системные связи, которые проявляются прежде всего в выборе принципов, методов и общей стратегии обучения. [Бим, 1981]

Начиная работу над внутренней структурой профессионально ориентированного учебника, преподаватели ВАВТ прежде всего определили количество часов, необходимых для работы с учебником, что составило 160 часов аудиторных занятий и 60 часов самостоятельной работы.

Следующим этапом стало определение содержания профессионально-ориентированного учебника, учитывая, что современный учебник должен охватывать все компоненты содержания обучения, а именно:



  1. предметы речи / темы / проблемы / ситуации общения;

  2. языковой и речевой материал (от звуков / букв до связного текста, включая обобщения на разных уровнях языка: фонетическом, лексическом, грамматическом, а также уровне коммуникации);

  3. процессуальный аспект содержания обучения, который включает в себя организацию деятельности общения:

ориентировку / подготовку к деятельности; исполнение деятельности на репродуктивном уровне (тренировка); исполнение деятельности на рецептивном уровне (чтение, аудирование); исполнение деятельности на продуктивном уровне (говорение, письмо); контроль и самоконтроль;

4) интеграцию страноведческого и социокультурного аспектов во все компоненты содержания обучения. [Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А, 1999]

Было отобрано 15 тем, отражающих, по мнению преподавателей кафедр специальных дисциплин ВАВТ, базовые понятия специальности юриста-международника. В темы были включены: определение права; правовые системы; частное и публичное право; деликатное право; доверительная собственность; система судов; суд присяжных; система апелляций; юридические специальности; контрактное право; средства судебной защиты; создание, работа и ликвидация компаний; потребительское право; интеллектуальная собственность; права человека.

Под внешней структурой учебника понимается его компонентный состав, рубрикация каждого компонента, организация его частей, глав, разделов, параграфов и т.п. И хотя внешняя структура учебника выполняет служебную функцию по отношению к внутренней структуре, следует подчеркнуть, что ее правильная организация помогает учащимся лучше усвоить материал учебника, т.е. его внутреннюю сторону.

Для максимальной интенсификации обучения профессионально ориентированному общению на основе предложенного учебника материал учебника организован в восемь крупных блоков, которые свою очередь объединены в два макроблока, прохождение которых совпадает с I и II семестром соответственно. Каждый блок состоит из 2-3 уроков, построенных по общей схеме. В свою очередь каждый урок учебника состоит из следующих разделов: предтекстовые задания, список трудных слов урока с транскрипцией, словарь для основного текста урока, текст, послетекстовые задания, лексико-грамматические упражнения, тексты для дополнительного чтения, темы для обсуждения. В конце каждого блока содержится урок-повторение, что позволяет студентам систематизировать полученные знания. Каждый макроблок заканчивается тестом, целью которого является контроль усвоения студентами изученного материала.

В качестве доминанты каждого урока выступает текст. Как полагают многие исследователи, (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Халеева И.И. и др.) именно текст способен передавать картину мира носителя языка и культуры. Тексты учебника носят профессионально направленный характер и отражают запас базовых специальных знаний, которыми обладает юрист в англоязычных странах.

Юридический дискурс является узкоспециализированным типом дискурса английского языка, который характеризуют обособленность от всех других языковых стилей и подстилей и терминологическая точность. [Соколова, 2002] Таким образом, аутентичные тексты представляют собой особую познавательную ценность, так как они способствуют расширению профессионального кругозора студентов и содержат клише и идиоматические выражения, характерные для данного вида профессиональной деятельности.

Было решено строить основной текст урока на материале английского общего права, а в дополнительные тексты включать материалы по континентальному праву. Таким образом, студенты получают знания о двух главных системах права, существующих в мире, что помогает развивать у обучаемых восприятие картины мира на материале, создающем социокультурный фон и контекст иноязычного общения, обеспечивая формирование социокультурной компетенции.[ Гусева, 2003]

Основной текст урока направлен на изучающее чтение, т.е. полное и точное понимание всей информации текста. [Фоломкина, 1987] При отборе основных текстов к ним предъявлялись следующие требования: аутентичность (адаптация производилась минимальная, в основном за счет купирования – фраз, абзацев, частей текста);


    современность; связность; целостность; четкое структурирование;

    соответствующая тематика; частотность профессиональной терминологии; информативность; познавательность; соответствие содержания уровню профессиональных знаний студентов международно-правового факультета II курса ВАВТ.



Особое требование было предъявлено к объему текста. По нашему мнению, основной текст должен составлять от 1500-2500 знаков (без пробелов), чтобы обеспечить эффективную работу над ним.

Было предложено проводить работу над текстом по параграфам. С этой целью поурочный словарь и вопросы к тексту (exercise 1, section 1) были разбиты по параграфам.

Трудные по произнесению юридические термины, встречающиеся в основном тексте урока, были выделены в отдельную таблицу, которая располагается перед поурочным словарем. В таблице представлен англоязычный термин и его транскрипция.

Таким образом, в уроке обеспечивается троекратное представление термина:



  1. звуко-буквенное (траскрипционная таблица),

  2. соотнесение англоязычного термина с его значением в русском языке (поурочный словарь),

  3. употребление термина в речи (основной текст).

Для наиболее эффективного запоминания терминов и формирования устойчивых представлений о некоторых стереотипных правовых ситуациях в ряде случаев используется фреймовый подход к организации материала. О.Л. Каменская определяет фреймы как «глубинные инварианты определенных фрагментов знаний».[Каменская, 1990] Фреймы помогают создавать базу для формирования концептуальной картины в области юриспруденции. [Латышева, Межова, 2001]

Поскольку целью изучающего чтения является точное и полное понимание всей информации текста, то упражнения, направленные на обучение данному виду чтения, должны развивать умения лексико-грамматического анализа текста, предупреждать ошибки понимания текста, связанные с неточностью перевода (понимания) времени и залога сказуемого, числа существительных, модальных глаголов, предлогов.

Для контроля точности понимания текстов для изучающего чтения используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, выбор правильного варианта ответа из предложенного перечня, выражения согласия или несогласия с утверждениями на основе текста, объяснение предложений из текста (Section I. Study of the Text).

Предтекстовые (Pre- reading) задания помогают студентам войти в тему урока, уяснить ключевые термины урока, обсудить наиболее общие положения урока.

Особую значимость при обучении языку специальности приобретает специальный перевод, так как именно во время перевода происходит актуализация специальных терминов и устойчивых словосочетаний.

В каждом уроке учебника представлены переводные упражнения, которые расположены в уроке на основе принципа “от простого к сложному”.

Работа над текстом урока заканчивается таблицей, (Section II. Vocabulary and Grammar/ Exercise 17), в которой представлен перевод текста урока по предложениям. Она может быть использована студентами для самоконтроля усвоения изученного материала.

Дополнительные тексты урока расширяют тему урока, представленную в основном тексте.

Заключительным этапом работы над уроком является обсуждение тем или ситуаций, связанных с тематикой урока.

В конце каждого урока представлены ключи, что позволяет студенту работать над материалом самостоятельно.

Написание учебника явилось первым этапом работы над созданием профессионально-ориентированного учебно-методического комплекса для студентов II курса Международно-правового факультета ВАВТ, находящихся на пороговом уровне владения английским языком. В настоящее время в ВАВТ проходит опытная проверка созданного учебника, по окончании которой будет проведена соответствующая коррекция. В дальнейшем планируется написание книги для преподавателя и создание аудитивных средств обучения.

ЛИТЕРАТУРА



  1. Дешереева Ю.Ю. Учебник русского языка для иностранцев как средство лингвокультурного взаимодействия // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. – М. Русский язык, 1981.

  2. Орбодоева Л.М. Теоретические основы структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения: Дис. … канд. филол. наук. – М.,2003.

  3. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника. // Иностр. языки в школе. – 1999 №6. – С.13-17.

  4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка: Совет Европы.- Страсбург, 1996.

  5. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание учебника русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1981.

  6. Соколова В.Л. Использование фреймового подхода при учебном переводе англоязычных юридических текстов Профессиональные дискурсы в свете когнитивной теории языка. - М., 2002.-С.29-38 (Тр./МГЛУ; вып.472).

  7. Гусева А.В. Проблема оценки сфомированности социокультурной компетенции у студентов неязыковых вузов. // Современные подходы к уровням обученности и критериям их оценки при подготовке по иностранному языку специалистов-нефилологов. - М., 2003.-С.59-67 (Тр./МГЛУ; вып.477).

  8. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М.: Высшая школа, 1987.- 208с.

  9. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Учеб. пособие для ин-тов и фак-тов иностр. яз. – М., 1990.

  10. Латышева А.Н., Межова Т.Б. Фреймовый способ организации лексики при обучении языку специальности (Английский язык для юристов) // Иностранные языки в сфере профессиональной коммуникации / Мат. межвуз. науч.-практ. конференции. – М.:МГЛУ, 2001.-С.45-54.


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

К.Н. АНТОНОВА, Н.И. БАШМАКОВА

Государственная полярная академия
На современном этапе своего развития, Россия сталкивается с необходимостью обновления системы высшего профессионального образования. По свидетельству отечественных исследователей (Н.В. Баграмова, Е.З.Власова, Ю.В. Еремин, В.А. Козырев А.П., Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина и др.), основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в том, чтобы найти пути формирования у будущего специалиста деятельностного подхода, в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, а также решения новых проблем и задач профессионального характера в потоке постоянно меняющейся информации.

Сегодня это невозможно без овладения студентом знаниями, умениями и навыками использования информационных технологий в сфере будущей профессиональной деятельности.

К настоящему моменту исследователи [Сережкина, Садыкина, 2004], приходят к единому мнению о том, что информационные технологии должны разрабатываться с учетом классических дидактических требований, которые предъявляются к учебному занятию. Однако отметим, что принципы преподавания по новым информационным технологиям имеют свою специфику.

Автор данной статьи выделяет ряд принципов, которые необходимо учитывать при организации процесса профессионально-ориентированного обучения на основе современных информационных технологий:

Принцип научности определяет содержание учебного материала и требует включения не только фундаментальных положений современных науки, но и вопросов, связанных с перспективами ее развития. При этом способы усвоения должны быть адекватны современным научным способам познания и с использованием современных информационных технологий в том числе.

Принцип доступности понимается как возможность достижения цели обучения каждым студентом. При профессионально-ориентированной подготовке с использованием новых информационных технологий каждому студенту предоставляется возможность выбора подходящего темпа освоения учебного материала по дисциплине.

Принцип систематичности и последовательности в виде алгоритма очередности выдачи модулей обучающих программ, построения и корректировки последовательности при самостоятельной работе студентов в программных средах. Особенно отчетливо реализация данного принципа проявляется при работе студентов с гипермедийными программами, в которых информация задается многоуровневой структурой.

Принцип прочности реализуется в закреплении и совершенствовании усвоенных знаний, умений и навыков. Возможности компьютера при этом огромны: многократный повтор, текущий контроль прочности усвоения.

Принцип наглядности реализуется благодаря графическим возможностям новых информационных технологий, позволяющих в образной форме представить изучаемый процесс или явление.

Применение компьютера в учебном процессе позволяет реализовывать принцип связи теории с практикой, сместив их соотношение в сторону баланса между ними и принцип сознательности и активности, который проявляется, прежде всего, в потребности самоконтроля.

Использование в профессионально-ориентированном обучении информационных технологий предполагает и реализацию принципов коллективизма и индивидуализации обучения, которые, на взгляд автора, являются особенно важными в современных условиях. Это можно объяснить, прежде всего, необходимостью воспитания у студентов навыков коллективной деятельности, коммуникативных качеств, умения согласовывать личные и общественные интересы, а возможности информационных технологий как средств общения людей безграничны.

Принцип индивидуализации обучения реализуется за счет поэтапного наращивания трудностей достижения учебных целей студентами с разной подготовкой. В этом случае информационные технологии представляют собой многовариантный банк учебных заданий и вопросов.

В заключение отметим, что профессионально-ориентированное обучение, основанное на современных информационных технологиях, положительно влияет на уровень подготовки специалистов, поскольку выступая одновременно в качестве предмета изучения и средства обучения, персональные компьютеры. Используемые в комплексе с современным программным обеспечением и информационной технологией, компьютеры не просто преобразуют учебный процесс, а воздействуют на личность обучаемых, вызывая положительный эмоциональный отклик у студентов, чувство удовлетворения результатами учебной деятельности. Сказанное позволяет автору статьи сделать вывод о том, что педагогически и методически обоснованное использование новых информационных технологий в учебном процессе высших учебных заведений обеспечивает повышение конкурентоспособности выпускников на рынке труда.

ЛИТЕРАТУРА



  1. Сережкина А.Е, Садыкина В.А. обучение в новой информационной среде: психолого-педагогические особенности// Высшее образование сегодня. 2004.,№1.



Каталог: files
files -> Чисть I. История. Введение: Предмет философии науки Глава I. Философия науки как прикладная логика: Логический позитивизм
files -> Занятие № Философская проза Ж.=П. Сартра и А. Камю. Философские истоки литературы экзистенциализма
files -> -
files -> Взаимодействие поэзии и прозы в англо-ирландской литературе первой половины XX века
files -> Эрнст Гомбрих История искусства москва 1998
files -> Питер москва Санкт-Петарбург -нижний Новгород • Воронеж Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара Киев- харьков • Минск 2003 ббк 88. 1(0)
files -> Антиискусство как социальное явлеНИе
files -> Издательство
files -> Список иностранных песен
files -> Репертуар группы


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   21


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница