Вопросы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения




страница3/21
Дата14.08.2016
Размер4.38 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

Как работать над переводом отдельного предложения


В упражнениях, выполняемых вами дома, а также в текстах по специальности или домашнему чтению Вам часто будут встречаться предложения, трудные для перевода как из-за своей сложной грамматической структуры, так и из-за наличия в них незнакомых Вам слов. Поэтому для того, чтобы получить максимально точный и адекватный перевод, необходимо выполнить следующие шаги и действия:

Шаг 1. Проанализировать грамматическую структуру

предложения

Вариант А


Если трудное предложение вы встретили в одном из упражнений, будьте уверены в том, что в нем обязательно будет присутствовать изучаемое вами в данный момент явление (например, неличные формы глагола). Поэтому вам необходимо ответить на следующие вопросы:

  1. какие грамматические признаки изучаемого вами явления вы видите;

  2. какую форму оно имеет (например, to have done – инфинитив в форме Perfect Active);

  3. какую функцию (роль) в предложении оно выполняет (помните, что о функции можно судить прежде всего по месту, занимаемому этим грамматическим явлением в предложении);

  4. каковы правила перевода этого явления на русский язык.

Вариант Б


Если сложное предложение встретилось в каком-либо незнакомом тексте, здесь понадобится более кропотливая работа:

  1. с помощью союзных слов расчлените предложение на смысловые группы;

  2. определите его тип и функции всех его составляющих;

  3. разделите его на главные и придаточные предложения, выделите инфинитивные и причастные обороты;

  4. в каждом главном и придаточном найдите сказуемое (или группу сказуемого), которое обычно стоит на втором месте;

  5. найдите также в каждом из них подлежащее (или группу подлежащего);

  6. проверьте, согласуются ли подлежащее и сказуемое в лице и числе;

  7. поняв значение главных членов предложения, найдите второстепенные сначала в группе сказуемого, затем в группе подлежащего;

  8. если в предложении есть грамматические признаки, говорящие о наличии в нем неличной формы глагола, то сначала определите что это за явление, а затем действуйте согласно пункту 2,3 и 4 варианта А данной памятки.

Шаг 2. Понять общий смысл предложения

Шаг 3. Поработать над каждым незнакомым словом


  1. по знакомым суффиксам и окончаниям определите, какой частью речи оно является;

  2. попытайтесь догадаться о его значении: не напоминает ли оно какое-либо интернациональное слово, не имеет ли знакомого корня, суффикса или приставки;

  3. проверьте свою догадку: отвечает ли найденное вами значение смыслу предложения, и если нет, обязательно обратитесь к словарю;

  4. слова, оставшиеся непонятными, выпишите и ищите в словаре их значение, наиболее полно отвечающее контексту предложения.

Шаг 4. Перевести предложение письменно,

не глядя в оригинал (!)

Шаг 5. Сверить получившееся русское предложение с оригиналом, чтобы восполнить пропущенное


В заключение еще несколько советов.

Глагол-сказуемое можно найти по: а) вспомогательным глаголам и модальным глаголам; б) форме неправильного глагола; в) суффиксам, характерным для этой части речи. При поиске подлежащего помните, что оно всегда стоит слева от сказуемого, а существительное в этой роли употребляется всегда без предлога.

Если предложение очень длинное, определите слова или группы слов, которые можно временно опустить для выяснения основного содержания предложения. Не ищите в словаре сразу все незнакомые слова, а заменяйте их вначале неопределенными местоимениями и наречиями (кто-то, где-то, какой-то, как-то и др.).



Ищите в словаре в первую очередь значения слов, играющих роль подлежащего и сказуемого. Выписывайте только один эквивалент, который в данном контексте наиболее полно соответствует английскому слову.

Ни в коем случае не подписывайте (!) перевод слов в оригинале. Эта очень распространенная среди студентов привычка абсолютно себя не оправдывает. Не подписывание, а обязательное выписывание (с внутренним проговариванием) наиболее эффективно для запоминания, так как чем больше анализаторов (зрительный, речедвигательный, слуховой и моторно-графический, связанный с движением руки) будут вовлечены в процесс восприятия, тем прочнее запоминание.

Еще одной типичной ошибкой студентов при переводе является их неумение отвлечься от конкретного английского слова, от его значений, даваемых в словаре, и, как следствие, неумение пользоваться контекстом для уяснения его смысла. Отсюда вытекает еще одно требование: без понимания общего смысла прочитанного предложения, а особенно всего текста, приступать к переводу нельзя!

Работа студента над данной памяткой начинается с чтения ее дома, где он имеет возможность проверить свое понимание, отвечая на вопросы для самоконтроля. Затем на занятии преподаватель проводит краткую беседу по ее содержанию, используя те же вопросы для самоконтроля, причем в ходе беседы даются необходимые пояснения или подчеркиваются наиболее важные моменты. К следующему занятию студенты должны выполнить соответствующие задания, которые направлены на проверку усвоения как ориентировочного, так и операционного компонентов памятки.

Продолжение отработки этого умения происходит при выполнении соответствующих упражнений, которые выполняют формирующую функцию. Работа над ними отличается от обычной только тем, что они сначала выполняются с опорой на памятку, а затем без нее, в результате чего и происходит становление соответствующего учебного умения.
ЛИТЕРАТУРА


  1. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. – 2001. - №1.

  2. Соловьева Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. – М., 2004.


ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

А. В. ЛИТВИНОВ

Российский университет дружбы народов

Особенностью обучения иностранному языку является то, что общение в обучении выполняет не только обслуживающие функции, связанные с освоением предметных знаний, умений и навыков, но и обладает самоценностью, так как выступает в качестве цели, содержания и результата учебного процесса. Это предполагает существенную перестройку содержания обучения, включения в него также и способов взаимодействия участников учебного процесса.



Следует помнить, что фактор "межкультурности" не отменяет фактор "межличностности", так как любая коммуникация представляет собой межличностное взаимодействие. Именно поэтому межкультурную коммуникацию следует понимать как культурные и социальные вариации в восприятии явлений и предметов, так как она в той же степени окрашена личностным восприятием, как и монокультурная коммуникация. Однако способность человека понимать поведение других всегда ограничена его культурой и личным опытом. И в этой связи следует отметить принципиальное отличие обучения деловому английскому на неязыковых факультетах и в рамках курсового обучения, с одной стороны, и на лингвистических факультетах современных университетов, с другой. В последнем случае мы сталкиваемся не только с проблемой преодоления межкультурных барьеров, но и с проблемами недостаточной предметной компетенции и преодоления кросс-культурного барьера. Это связано с тем, что студенты-филологи и студенты-лингвисты имеют, как правило, лишь общие представления о деловом общении, сформированные в ходе коммуникации на родном языке, и в ходе курсов стилистики родного и изучаемого языков.
Именно поэтому все исследователи склонны давать определение любой социальной общности через взаимодействие, в том числе и коммуникативное, так как каждая социальная группа является стратификационной группой, границы которой определяются эффективной коммуникацией. В педагогическом процессе важно создавать такие условия, в которых обучаемые соотносят себя не только со своей культурой и своей стратой, но и с другими культурами и стратами, стремятся находить способы взаимодействия с представителями этих культур и социальных групп, испытывают желание сотрудничать с ними.
Эта многоаспектная сущность участника учебного процесса может рассматриваться как интегральная характеристика человека, которая предоставляет возможность варьировать модель обучения в зависимости от его исходных предпосылок. В рамках психологической интерпретации эти барьеры классифицируются как эмоциональные, смысловые и тактические. В самом процессе обучения могут возникать новые барьеры на основе несформированности мотивации и возникающих операциональных затруднений; эти барьеры исследователи называют аффективными и поведенческими [Зимняя, 2000]. Коммуникативные барьеры, или препятствия, возникают вследствие переживания участниками процесса обучения некоторой сложности, нестандартности или неудач в реализации планируемых речевых действий. И в этом плане обучение деловому общению следует рассматривать как обучение стратегии преодоления этих коммуникативных барьеров. Л.К. Гейхман предлагает для этого следующие тактики: "во-первых, знание об этих барьерах; во-вторых, подход к проблеме осознанности возникающих препятствий (в общеметодологическом и индивидуальном аспектах); в-третьих, создание нравственно-ценностной базы для их преодоления; в-четвертых, выбор некоторых общих рекомендаций по способам преодоления возможных барьеров; в-пятых, помощь в индивидуальном развитии соответствующих способностей" [Гейхман,  2003, с. 142].
Таким образом, при формировании межкультурной компетентности, основное внимание должно быть направлено на ту часть поведенческой культуры, в которой закреплены регулятивные правила речевого и неречевого поведения. Для этого недостаточно просто объяснять какую-либо страноведческую реалию. Необходимо большее внимание уделять поведенческой культуре носителей языка. Усвоение определенного фрагмента культуры является конечным итогом всякой коммуникации.
Главной задачей культурного самоопределения будет обеспечение обучаемых знаниями об основных групповых образованиях страны изучаемого языка, когнитивное осмысление собственного культурного самоопределения и самоопределения участников межкультурной коммуникации, а также технология изменения собственного культурного самоопределения в процессе диалога культур. Таким образом, уточняются и основные задачи при обучении английскому языку делового общению, которые должны быть интерпретированы как овладение деловой культурой страны изучаемого языка, самоопределение личности обучаемого как полноценного участника деловой сферы коммуникации. Модель "культурного самоопределения личности" становится возможной для последовательной реализации лишь в процессе формирования профессиональных пользователей иностранного языка.
При обучении нормам иноязычного речевого поведения и социокультурного обогащения иноязычного языкового сознания происходит раскрытие обучаемым его социальной роли как "личности на рубеже культур" [Верещагин, Костомаров, 1999]. Если эти положения принять во внимание при разработке конкретных методических тактик, то следует руководствоваться установкой на параллельное совершенствование социолингвистической и социокультурной компетенции с формированием межкультурной компетентности как определенного качества личности.
Принцип интерактивного обучения строится на использовании таких ситуаций, в которых взаимодействие развивается естественно  и обучаемые могут использовать свой потенциал для осуществления реальной коммуникации. В этом случае центр педагогической деятельности не лежит уже преимущественно в лингвистической плоскости, а перенесен в плоскость общения.
Современный коммуникативно-ориентированный подход к обучению деловому общению предполагает многоаспектное социокультурное программированное обучение, включающее общекультурное образование, формирование страноведческой и лингвострановедческой компетенции, социолингвистической компетенции в сочетании с коммуникативной практикой. Для достижения поставленных целей необходимо формирование положительной мотивации, которые могут быть реализованы путем решения следующих психолого-педагогических и образовательных задач:
- стимулирование осознания индивидом себя и других участников учебного процесса, в том числе и преподавателя, как субъектов - носителей ценностей определенной национальной культуры;
-  подведение   обучаемого   к   пониманию культурного многообразия
мира и постоянного роста поликультурности национального сознания как положительной доминанты развития современного общества;
- развитие способности к межкультурному диалогу на изучаемом языке, умения анализировать явления социокультурной иноязычной среды;
- содействие в овладении когнитивными и коммуникативными умениями использования иностранного и родного языков как средства межкультурной коммуникации;
-  развитие потребности в социокультурном освоения мира.
Для решения вышеуказанных задач необходимо создание организационно-методических и учебных условий для взаимодействия социокультурной и профильной подготовки обучаемых в рамках определенного уровня владения иностранным языком. Реализация данного принципа должна сказаться на определении и выборе тематического содержания обучения деловому общению, в ориентации на личностноформирующие, профессиональные и коммуникативные задачи.
В качестве методической доминанты при реализации социокультурного подхода предлагается использовать иерархическую систему проблемных  заданий, представляющих собой социокультурные познавательно-поисковые задания и проекты наряду с коммуникативными и коммуникативно-познавательными заданиями, а также междисциплинарные коммуникативно-ориентированные игры (включая ролевые / деловые игры), которые направлены на создание максимально возможных условий для проявления позитивного потенциала иностранного языка как учебного предмета [Сафонова, 1996].
Последовательный ввод постоянно усложняющихся проблемных заданий в цикл занятий по практике языка позволяет совершенствовать коммуникативные умения в комплексе с развитием общекультурных умений. К таким формам организации учебной деятельности относят:
- проблемные иноязычные задачи, включающие коммуникативно-поисковые и познавательно-поисковые задачи;
-   коммуникативные и коммуникативно-познавательные игры;
-  познавательно-поисковые    и    познавательно-исследовательские учебные проекты;
- учебные дискуссии;
-   коллективные познавательно-исследовательские задания.
При построении системы проблемно-поисковых заданий следует учесть и их классификацию по уровням проблемности. К заданиям первого типа при обучении деловому общению можно отнести задачи на систематизацию и обобщение вербальной социокультурной информации и на схематизацию образной социокультурной информации. В их основе лежат познавательные ситуации, которые содержат специальным образом отобранные и сформулированные вопросы, стимулирующие студентов к интеграции лингвистических и культуроведческих знаний, умений и навыков, приобретенных в результате изучения комплекса дисциплин учебного цикла. Методическая структура познавательно-поисковых заданий содержит такие элементы, которые позволяют преподавателю управлять самостоятельной поисково-исследовательской деятельностью студентов в условиях практического курса иностранного языка.
Следующий вид проблемных заданий - это коммуникативные игры, среди которых наиболее важными являются ролевые игры и ситуативный анализ. Первоначально наиболее ярко выступали возможности ролевых игр в обучении этике речевого поведения на иностранном языке, в особенности коммуникативно-стилистическому варьированию речи в зависимости от решения конкретных задач общения, учета тематики и условий коммуникации в деловой сфере. Именно ролевые игры выступают в учебном процессе как средство социокультурного освоения мира, так как именно в них наиболее ярко проявляются социализирующие свойства игры.
Вовлечение студентов в работу над коммуникативно-познавательными проектами в последнее время получает последовательную реализацию в преподавании курса делового общения на английском языке. Эта форма работы раскрывает оптимальные перспективы для гармоничного сочетания аудиторной работы с внеаудиторной деятельностью студента по овладению иностранным языком и культурой. В дидактико-методическом отношении назначение данного вида работы имеет принципиальное значение, так как создает условия для эффективного взаимодействия между аудиторной работой, самостоятельной коммуникативной практикой и познавательной деятельностью; помогает реализации принципа индивидуализации обучения, учета личностно значимых факторов  в познавательной деятельности каждого из участников образовательного процесса; служит мощным стимулом к повышению мотивации на основе осознания обучаемым своего уровня коммуникативной компетенции в целом и отдельных его составляющих; способствует формированию умений в технике межличностного и межкультурного общения при осуществлении коллективной деятельности.
К достоинствам проектных заданий следует отнести их высокую коммуникативную направленность,  так как в процессе подготовки проекта предполагается выражение обучаемыми  собственного мнения и активное включение в реальную деятельность.
Таким образом, при проведении курса обучения деловому общению могут использоваться различные формы проблемно-поисковых заданий в зависимости от этапа обучения. На начальных этапах обучения наиболее эффективными являются коммуникативно-поисковые задания и ролевые игры на материале обиходно-бытовой сферы общения. На этапе совершенствования умений в области делового общения и профессионализации образования в рамках специализаций это могут быть коммуникативно-поисковые задания и ролевые игры на материале основных изучаемых сфер делового общения, а также такие формы работы, как учебные дискуссии, индивидуальные и коллективные познавательно-исследовательские проекты.

      ЛИТЕРАТУРА

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М., 2000.
2. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению и межкультурная коммуникация // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация.-2003.-3.-С.138-149.
3. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.-М.,1991.
4. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.-Воронеж, 1996.
5. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные языки в школе. - 2003. -   2. - С. 42-47.
6. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.  В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. - М., 1999.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ МЕТОД ШЕХТЕРА В ОСВОЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ДЕЛОВОГО И ПОВСЕДНЕВНОГО ОБЩЕНИЯ

Л.Л. ЛОБАЧЕВА

НОУ «Авторская школа Шехтера»
Обучение иностранному языку для делового общения по существу не отличается от обучения иностранному языку вообще. Человеческий язык по своей природе – средство общения для решения жизненных задач. Профессионалы, занятые в той или иной отрасли, – прежде всего, люди, и относиться к ним следует как к людям, ставя в основу образовательного процесса то очевидное обстоятельство, что каждый человек является личностью и что человек по природе своей – существо говорящее. «Сегодня мы все – существа говорящие. Нас не следует учить говорить. Надо создавать условия, в которых наши речевые возможности будут реализованы». [Шехтер И.Ю. Живой язык/ Москва:РЕКТОР]

Человека не надо учить говорить, ему надо помочь освоить язык, являющийся для него чужим. Освоить чужой язык – значит научиться пользоваться им для решения жизненных задач так, как любой нормальный человек привык пользоваться родным языком. Это означает, что ему необходимо дать возможность выражать смысл с помощью чужого языка, и воспринимать тот смысл, который содержится в высказываниях других людей.

Дискурсивно развивающаяся речь направлена на изменения, происходящие в общении с собеседником, которые вызывают его ответную реакцию, также выраженную в словах. Значения слов, в которых реализуется речь, обретают смысл только в контексте конкретного события. Актуализация речи, то есть ее осмысление, воздействует на изменение сообщения в нужном для говорящего направлении. «…Говорящий человек… всегда согласует свое высказывание с изменениями событий, в процессе развертывания которого и звучит его речь, реагируя как на невербальные изменения действительности, так и на изменения мысли, фиксированные в речи собеседника».

В основе метода, разработанного И.Ю.Шехтером, лежат представления о необратимости устной речи, ее непредсказуемости, смысловой обозначенности высказываний, возможности замещения комплексов вербальных значений другими при сохранении смысла и употребления одних и тех же вербальных комплексов для выражения разных смыслов. Критерием правильности высказывания является результативность акта коммуникации, то есть достижение целей в решении тех жизненных задач, ради которых реализуется высказывание. Это и есть успешная актуализация реализованного высказывания.

«Мы говорим, употребляя непредсказуемые, но известные по прошлому употреблению вербальные формы, рождаемые в новых комбинациях в нашем мозгу, для передачи их другому в те самые мгновения нашей жизни, которые никогда не возвратятся из-за необратимости времени. Это и есть гарант нашего существования среди живых. Свободный выбор для комбинации известных, ранее употребленных, сказанных или услышанных вербальных образований в виде новых, впервые порождаемых непредсказуемых комбинаций, осуществляется по принципу замещения только в пространстве данного актуального смыслового поля конкретного языка, естественно в его синхронном, а не диахроническом разрезе.

Здесь проявляется своеобразие личности говорящего, его творческие возможности влияния на динамику, запечатленную в том выборе из возможных употребленных им слов и словосочетаний, которые наиболее эффективно отражают многослойность и его эстетического восприятия действительности, и оценку позиции, занимаемой им или его партнером в данном конкретном событии, и те психологические состояния, которые он переживает в речевом контакте с «другим».

Таким образом, объектом обучения является не ученик, а свободная личность, которой и предоставляется право окончательного выбора средств самовыражения и динамического воздействия на собеседника посредством осмысленной речи. Изменения, происходящие в живом существе, имеют фазовый характер и происходят со всем организмом в целом. Развитие, как целостный природный процесс, отличается от искусственного процесса строительства, где под воздействием оказываются отдельные части целого, создаваемые еще до появления целого, а затем «собираемые» воедино. Язык живого человека не поддается строительству, а развивается, как все живое, проходя естественные фазы развития от примитивных до все более совершенных. «При эмоционально-смысловом подходе к освоению чужого языка за основу берется не процесс складывания, строительства чужого языка по правилам грамматики, а процесс развития у обучающегося владения чужим языком при порождении речи».

Порождение речи – это первый этап преподавания иностранного языка эмоционально-смысловым методом. Обучаемые с помощью цепочек вариантных этюдов проживают предлагаемые жизненные события с непредсказуемой динамикой, в которых им приходится делать самостоятельный выбор конкретных языковых средств для решения конкретных житейских проблем: поездка за рубеж, устройство в гостиницу, совершение покупок, общение с друзьями и т.д. Возможность свободы выбора достигается временной разверткой события и непредсказуемостью его вербального разрешения. Преподаватель на занятиях – не учитель, а консультант и партнер, и слушатель – не ученик, а самодостаточная личность со своими взглядами и правом свободы самовыражения на иностранном языке.

Роль преподавателя состоит в том, чтобы, воздействуя на учащегося эмоционально, побудить его к самовыражению на иностранном языке, используя те языковые средства в их свободном сочетании, которые уже знакомы ему по предыдущему опыту, то есть побудить учащегося к естественному (а не готовыми фразами) говорению на иностранном языке в новых для него обстоятельствах. Способом общения преподавателя со слушателями является так называемый «крис-кросс», в ходе которого и происходит динамическое вовлечение слушателей в предлагаемые события и обеспечивается мотивация их к говорению. Цепочка вариантных этюдов позволяет учащимся приобрести жизненный опыт использования лексического материала, предварительно предъявленного им во время предыдущих занятий, и актуализовать значения конкретных лексических единиц, осмысляя их при развитии событий, участниками которых они являются.

На втором этапе слушатели принимают участие в событиях, имеющих социальную значимость: круглый стол, защита проекта, интервью. В рамках конкретных событий им приходится заниматься специфическими видами деятельности, реферированием, переводом как устным последовательным, так и письменным, подготовкой выступления. Грамматические явления предлагаются слушателям не как свод готовых абстрактных правил, которым надлежит жестко следовать, а как набор полезных инструментов, который позволяет адекватно выразить и по-своему точно понять смысл, передаваемый собеседником или содержащийся в письменном тексте. Грамматика преподается в курсе не для заучивания общих положений, а для нормирования конкретных употреблений в практике живой речи для более эффективного решения тех жизненных задач, ради которых язык используется. «…Не просто знание слов (значений) и правил их употребления, а порождение в них мыслей, актуализирующих смысл их употребления, является основой для освоения языка».

Использование тех или иных средств выражения смысла не оспаривается, но поверяется практикой коммуникации. Задача преподавателя в процессе обучения – скорректировать устную и письменную речь слушателя для достижения адекватности выражения смысла в соответствии с конкретной коммуникационной задачей, стоящей перед ним в конкретный момент говорения или составления письменного текста. Аргументом для подобной коррекции может быть только и исключительно искажение смысла высказывания при нарушении нормы употребления грамматической формы. Критерием корректности использования конкретной лексической единицы является современная практика ее использования (узус) в процессе общения.

На третьем этапе задачи учащихся расширяются и усложняются, требуя участия в дискуссиях, не только высказывая собственное мнение, но и подвергая анализу или опровергая мнение собеседника. В качестве видов деятельности предлагаются тематические ток-шоу, дискуссии, дебаты, мозговой штурм.

Четвертый этап ориентирован на лиц, желающих специализироваться в конкретной сфере профессиональной деятельности. В их задачи входит составление финансового отчета по итогам работы компании, подготовка выступления и ведение собрания акционеров, проведение маркетингового исследования, разработка и проведение рекламной компании, выпуск тематического журнала, проведение ярмарки вакансий и набор специалистов на вакантные должности, создание филиала фирмы или нового предприятия, ведение переговоров и заключение контракта на иностранном языке.

Для обеспечения успеха процесса освоения иностранного языка слушателями используются материалы из реальной жизни, которые доступны и актуальны на день проведения занятий в конкретной группе. Это аутентичные материалы, включающие статьи из газет и журналов, статьи из научных и специальных изданий, материалы финансовой отчетности, имеющиеся в свободном доступе в Интернет, художественные произведения английских и американских авторов, художественные фильмы, и те виды материалов на иностранном языке, с которыми слушатель может встретиться, или уже встретился в жизни.

Освоение учащимися необходимого лексического запаса для успешного осуществления коммуникации происходит в процессе деятельности, непосредственно связанной с решением задач деловой жизни. Согласно положениям, содержащимся в работах И.Ю.Шехтера, «…Запоминание языковых форм, слов и выражений, безусловно, необходимо, но запоминание их в отдельности, в отрыве от смысла и мысли, которая в них совершается, противоречит не только основным положениям о характере памяти, но и тому, что, извлекая их из системы, частью которой они являются, мы тем самым лишаем их той информации, которую они содержат о других, системно связанных с ними частях».

В ходе изучения живых текстов и при живом общении происходит естественный стихийный, но в то же время осмысленный отбор слушателями словоформ и грамматических средств выражения на иностранном языке, исходя из их личных потребностей, в соответствии с современными нормами употребления, что обеспечивается актуальностью материалов, предлагаемых в процессе обучения. Лексическая единица, в том числе и термин, оказывается ассоциированной в памяти учащихся не с эквивалентом на родном языке, более или менее адекватно отражающим значение иноязычной словоформы в конкретном случае (что ни в коем случае не дает нам права экстраполировать данный эквивалент на другие случаи ее использования), но с конкретным явлением жизни, документом, статьей контракта или финансового отчета, и т.п. «…Поскольку человек пользуется не собственным языком, а языком того социума, нации, в котором живет, то ограниченность в предрасположении к выбору тех или иных комбинаций, сочетаний им усвоена в практике общения». Актуализация значений в условиях, приближенных к реальной деловой жизни, обеспечивает эффективность освоения специфических языковых форм, характерных для конкретной сферы профессиональной деятельности, и свободу их использования при реальной коммуникации с реальными собеседниками в реальной жизни.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница