Вопросы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения




страница20/21
Дата14.08.2016
Размер4.38 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   21

НАУЧНАЯ ДИСКУССИЯ НА СТАРШИХ КУРСАХ В КОНТЕКСТЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

И.В. СМИРНОВА

Российский университет дружбы народов
Не секрет, что в современном мире иностранный язык с каждым годом приобретает все большую популярность. Продиктовано это, в первую очередь, тем, что работодателям становится невыгодно нанимать на работу специалистов без знания одного, а чаще двух или нескольких иностранных языков. Сегодня обществу нужны специалисты, владеющие иностранным языком на уровне профессионального общения, где язык выступает инструментом профессиональной деятельности, а уровень его знания определяет профессионализм и качество специалиста.

При подготовке специалистов экономических факультетов неязыковых вузов, преподаватели сталкиваются с определенными трудностями. Здесь за короткий период необходимо максимально быстро обучить студентов базовому владению иностранным языком (фонетике, лексике и грамматике), а также сформировать коммуникативные навыки. Речь идет о достижении свободного общения и владения иностранным языком в рамках определенной профессиональной деятельности.

Мы продолжаем внедрять в процесс обучения научные разработки российского ученого Малюги Е.Н., которая считает, что «значительное внимание в обучении студентов на старших курсах неязыковых вузов должно уделяться практике научной дискуссии» [Малюга Е.Н. 2005].

Целью дискуссии является выяснение и сопоставление разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Данный вид деятельности является эффективным в развитии коммуникативных навыков, т.к. дискуссия позволяет создать благоприятную языковую ситуацию для применения полученных знаний в рамках профессиональной тематики.

Дискуссия предусматривает использование различных видов языковой деятельности. На первом этапе дискуссии студенту необходимо сформулировать свою точку зрения по тому или иному вопросу, прибегая к использованию монологической речи. Затем следует элемент аудирования, когда остальные участники дискуссии формулируют свое отношение к данной проблеме. Следующий этап – подтверждение своего собственного мнения путем убеждения собеседника. На этом этапе дискуссия может перейти в полемику. Здесь будет иметь место как монологическая, так и диалогическая речь. На последнем этапе резюмируется все выше сказанное, и формулируются выводы.

Практика показывает, что данный вид языковой деятельности является очень плодотворным, если правильно выбрана тема для дискуссии. Здесь очень важно затронуть вопрос, который волновал бы всю аудиторию, чтобы все коммуниканты были вовлечены в процесс дискуссии. На начальном этапе обучения, на наш взгляд, преподаватель сам должен формулировать тему обсуждения с учетом интересов аудитории. Далее, когда у студентов сформируется опыт ведения дискуссии, им предлагается самостоятельно сформулировать проблему, например, в результате прочтения статьи или внеаудиторно подобрать тему обсуждения, что позволит студенту творчески подойти к данному виду работы.

Традиционно для организации дискуссии студентов делят на две (или больше) группы и предлагают решить какую-либо задачу. Как известно залог успеха любой деятельности – это повышенный интерес и мотивация. Так, чтобы оживить дискуссию, на начальном этапе обучения ее лучше организовывать как полемику. И дискуссия, и полемика являются разновидностями спора, но если в первом случае участники диспута, сопоставляя противоречивые суждения, стремятся прийти к единому мнению, найти общее решение, установить истину, то полемика преследует цель одержать победу над противником, отстоять и утвердить собственную позицию. Дискуссия является более сложной разновидностью речевой коммуникации, она требует более детального подхода. В рамках аудиторных занятий более успешной является полемика. Полемика может носить разный характер: «спор из-за истины», «спор для убеждения кого-либо», «спор ради спора», «спор ради победы».

Эффективным, как правило, является «спор ради победы». Здесь присутствует элемент игры, что, безусловно, разряжает обстановку. Двум группам можно предложить занять разные позиции по одному и тому же вопросу, т.е. провести полемику как борьбу принципиально противоположных мнений по тому или иному вопросу, с целью защитить, отстоять свою точку зрения и опровергнуть мнение оппонента. В результате такой деятельности определяется победитель. Здесь главной мотивацией членов команды будет желание победить. Соревновательный дух, а также ответственность за то, чтобы не подвести товарищей, «заставит» студентов более серьезно отнестись к выполнению задания. Также можно выбрать стороннего наблюдателя (одного из студентов), который в конце полемики определит команду-победителя, где главным критерием будет выступать решение коммуникативных задач.

На начальном этапе, когда для студентов дискуссия является еще новым видом работы, а ведущую роль берет на себя преподаватель, также эффективным является «спор для убеждения кого-либо». Здесь преподаватель может занять отдельную позицию, которая идет в разрез с общепринятым мнением или мнением аудитории, и предложить студентам отстоять их точку зрения, опровергнув при этом позицию преподавателя. Такие искусственные ситуации всегда очень результативны. Студенты желая доказать преподавателю, что тот не прав, очень эмоционально начинают отстаивать свою точку зрения. Как показывает практика, все студенты желают высказаться. В таких спорах, как правило, даже студенты не очень уверенные в своих коммуникативных способностях включаются в беседу и отстаивают свою позицию.

При таком виде работы преподавателю следует обращать внимание не на абсолютную правильность речи, а относительную. Оценивая студента, нужно принимать во внимание не языковые ошибки, допущенные студентом, а то, как он справился с коммуникативными задачами.

Как уже указывалось выше, дискуссия – публичный спор, целью которого в отличие от полемики является выяснение и сопоставление разных точек зрения, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. На наш взгляд, являясь более сложной разновидностью коммуникации, дискуссия требует более серьезной подготовки. На начальном этапе дискуссию лучше проводить, как подготовленный спор, который планируется заранее так, что студенты имеют возможность ознакомиться с предметом спора, определить свою позицию, продумать аргументы. Участники дискуссии все время должны иметь ввиду обсуждаемый тезис, и все, что они говорят, должно служить для его защиты или опровержения. В процессе дискуссии не должен забываться главный тезис. Поэтому на начальном этапе студенты должны готовиться к дискуссии внеаудиторно, например: сбор дополнительной информации (данные, даты, факты), письменная формулировка тезиса, составление тезисного плана, составление словаря.

Использование на занятиях таких игровых тренингов позволяет студентам использовать ранее полученные знания, а также способствует развитию их речевых навыков.



КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОГО КУРСА «ИТАЛЬЯНСКАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ» ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «РЕГИОНОВЕДЕНИЕ»

Д.А. ШЕВЛЯКОВА

МГУ им. М.В. Ломоносова
Специальность «Регионоведение» является новой специальностью в системе российского образования и предполагает комплексное изучение того или иного региона. Стоит пояснить значение термина «регион»: под регионом понимается не большой край или область, а исторически сложившаяся территориально-культурная общность стран, то есть, крупные регионы мирового сообщества (Азиатско-Тихоокеанский регион, регион Европа, Северная Америка, Австралия, Океания, регион стран СНГ и т. д.). К примеру, Италия, являясь страной с территориально-политическим суверенитетом, входит в состав наднационального единства – региона Западной Европы, и имеет смысл изучать страну в системе сложных ее взаимодействий с данным регионом.

На настоящий момент конкурируют два термина: «региональные исследования» (калькирование термина с английских area studies и culture studies) и «регионоведение», заключающее в себе индоевропейский корень «веды, ведать», наряду с такими терминами как «востоковедение», «страноведение», «краеведение». Предпочтительным представляется именно термин «регионоведение», так как главными принципами этой науки (в силу её молодости) являются накопление и классификация знаний.

Помимо изучения двух иностранных языков, предполагается освоение таких дисциплин, как история региона, культура, религия и литература региона, этнология региона, география региона (экономическая и политическая), экономика региона и право региона, международные отношения и внешняя политика региона, история международных отношений. Получив широкую базовую подготовку, будущий регионовед будет не только компетентным специалистом по данной стране, но и по целому конгломерату стран, относящихся к региону, что позволит ему правильно проанализировать политическую, экономическую и социальную ситуацию, а если потребуется, то и спрогнозировать её.

Однако одной из особенностей человеческой психики, а тем более психики студенческой, является когнитивная тенденция к тематической дифференциации материала. Так, студенты с трудом могут применить знания, полученные на предмете «Истории региона», на другом предмете, к примеру, на «Истории литературы», так как для студента эти две области знания относятся к разным наукам и не связаны между собой. Можно сказать, что этому способствует ставшая традиционной хронологическая манера изложения материала, благодаря которой сведения как бы нанизываются на вертикальную временную ось и привязываются именно к хронологии. Поэтому материал по истории страны, культуре и литературе страны, истории искусства, этнологии является как бы отдельными материями, которые «упакованы» в своеобразные «вертикальные» капсулы, между собой тематически и проблемно не соединенные.

Соответственно, следует сделать следующий шаг и увязать эти знания не в рамках одной дисциплины, но в рамках страны, а еще лучше, в рамках региона: таким образом, мы получаем как бы «горизонтальный» срез знаний. К примеру, следует объяснить, что художник Сандро Боттичелли, философ Марсилио Фичино, поэт Анджело Полициано и тиран Флорентийской республики Лоренцо Медичи, на самом деле, жили в одно и то же время, в одном и том же городе, и между ними были тесные дружеские отношения, повлиявшие на характер и образ деятельности каждого, хотя их деятельность относилась к совершенно различным областям.

Таким образом, намечается необходимость создания годичного спецкурса лекционно-практической ориентации, ориентированного на студентов 3-4 курсов, в котором учащиеся на основании знаний, полученных по отдельным предметам, могли бы синтезировать общее видение каких-то проблем, характерных для истории и культуры региона в целом. Однако такой спецкурс, чтобы не стать слишком пространным разговором о многом, должен иметь объединяющую идею, причем, идею достаточно широкую, в рамках которой преподаватель не был бы ограничен спецификой предмета. Такой скрепляющей идеей, на наш взгляд, могла бы стать идея национальной идентичности.

Под национальной (этнической) идентичностью традиционно понимают «результат эмоционально-когнитивного процесса осознания этнической принадлежности, отождествление индивидом себя с представителями своего этноса и обособления от других этносов, а также глубоко личностно значимое переживание своей этнической принадлежности». Другими словам, идентичность обозначает тождественность, которая проявляется на нескольких уровнях: личностно-психологический (осознание себя), социально-психологический (идентификация личности с социальной группой) и этносоциологическая идентичность (осознание своей принадлежности к этносу (нации)).

Курс будет состоять из трех тематических блоков. Первый блок будет посвящен политическо-административным, экономическим и социальным реалиям Италии сегодняшнего дня. Политическо-административное устройство Италии будет включать в себя не только повторный и более детальный разбор принципов функционирования разных уровней власти (двух палат Парламента, Совета министров, Прокуратуры, премьер-министра, президента страны, 13 итальянских министерств, региональных и локальных органов власти), но и проблемный аспект, так как в глазах представителей нации политика – это, прежде всего, проблемы, с ней связанные. Если обобщить это положение, то и восприятие своей нации – это, прежде всего, насущные проблемы нации, которые надо решать, чтобы нация не чувствовала себя ущемленной.

К примеру, стоит обратить внимание учащихся на проблему атомизации политических партий Италии (наличие множества мелких партий, которые a priori не могут набрать большинства голосов на парламентских выборах и вынуждены объединяться в коалиции). Следует найти объяснение, почему эта проблема остро чувствуется в Италии, и выявить исторические тенденции (фактическая двухпартийность Италии с 40-х по 90-е гг., когда на политической арене шло противостояние двух крупных партий: Христианско-демократической партии и Итальянской коммунистической партии).

Однако, при выявлении исторических тенденций, именно принцип синхронности подачи материала является основополагающим, так как будущий специалист по региону, он же консультант и аналитик, и прогнозист должен будет вырабатывать основное направление политики своего учреждения или предприятия, базируясь на последней, новейшей информации. Поэтому, наряду с информацией, следует предоставить инструментальный метод поиска этой информации, то есть научить, где искать и как искать. Поэтому спецкурс предполагает нетрадиционные и нестандартные задания, направленные на самостоятельный поиск информации. Это может быть отчет о последней рабочей неделе президента Итальянской республики, или описание основных шагов, предпринятых президентом крупной итальянской компании за последний месяц и прогнозирование его деятельности на ближайший период. Это может быть анализ обращения к членам парламента видной общественной организации и попытка составления подобного обращения от лица какой-либо российской организации (на итальянском языке, разумеется).

Следующим уровнем задания будет моделирование рабочих ситуаций, с которыми столкнется будущий выпускник-регионовед: к примеру, открытие и лицензирование совместного предприятия в Италии, иерархия и служебные полномочия чиновников итальянского министерства, с которыми придется общаться по этому поводу; полный комплект документов, которые потребуются для ведения предпринимательской деятельности; итальянские органы власти, которые будут осуществлять контроль. Материалом будут служить, в основном, средства масс-медиа и Интернет, а также справочная литература последних лет издания.

Проблемными темами в политике, которые будут рассмотрены в курсе, будут: бюрократизация политического и административного аппарата Италии, проблема тотальной коррупции, проблема элитарности власти, проблема лоббирования во властных структурах со стороны олигархов, проблема связи криминальных структур и власти, проблема застоя во власти одних и тех же лиц.

В качестве проблемных тем в экономике будут рассматриваться: национализация и приватизация крупных концернов, конкурентоспособность итальянской промышленности и сельского хозяйства на мировом рынке, крупное и малое предпринимательство, налогообложение крупного и малого предпринимательства, сопоставление доходов и уровня жизни госслужащих и частных предпринимателей, Италия и Европейское сообщество, введение единой евровалюты и экономика Италии.

Социальные проблемы, затрагиваемые в спецкурсе: причины демографического кризиса в Италии, недостаточная развитость гражданственного чувства, социальная стагнация (затрудненность изменить социальный статус, полученный в семье по рождению), инфантилизм молодежи, позднее и затрудненное трудоустройство, поздний брак, проблемы образования, проблемы иммиграции.

Второй тематический блок курса будет проходить под лозунгом «Здесь». Несмотря на то, что в программе имеются такие предметы, как культура и литература региона, история региона, экономическая география региона, студенты не умеют объединить и применить полученные знания «на месте», другими словами, все знания куда-то улетучиваются из их голов, когда они оказываются непосредственно в той или иной области Италии. Поэтому ситуацию «попадания на места» надо моделировать на примере наиболее известных и развитых итальянских областей. К примеру, мы оказались в Тоскане, районе Кьянти. Кроме того, что Кьянти – это известное вино, студенты, как правило, не могут сказать больше ничего. Соответственно, речь пойдет о культуре выращивания, сбора, хранения и бутилирования винограда, с характеристикой почвы, лозы, особенностях хранения в бочках из каменного дуба, годовом распорядке труда виноградаря, традициях праздника Молодого вина в ноябре. Кроме того, так как выпускник будет восприниматься будущим работодателем как эксперт по Италии, то он должен будет знать самые практичные, бытовые вещи, к примеру: как по бутылке, пробке и этикетке определить качество вина? Что означают надписи DOC и DOCeG на бутылке итальянского вина? Какие самые известные вина есть в Италии? Какие есть вина «для туристов» и вина «для итальянцев»? Какой выдержки должно быть то или иное вино? С какими блюдами комбинируются те или другие вина? И, возвращаясь к Тоскане, какие особые, фирменные блюда есть в Тоскане? Что представляет bistecca alla fiorentina и почему она должна готовиться только из говядины породы chianina, и каковы особенности выращивания этой породы? Как правильно есть бифштекс по-флорентийски?

Кажется, что это темы, недостойные озвучивания в университетской аудитории, но, на самом деле, это не так. Перед нами - компоненты материальной повседневной культуры, национального быта страны, который, в основном, и интересует человека, развивающего совместный с Италией бизнес. И профессионализм выпускника будет постоянно подвергаться именно такой проверке бытом, в то время как вряд ли 22-летний молодой человек разбираются в винах и в ресторанных меню.

После энологии, стоит поговорить о других местных производствах и ремесленнических центрах Кьянти и Тосканы, к примеру, о производстве оливкового масла и о выделывании кож, плетении из соломки, каменной инкрустации. Затем следует дать подборку основных областных праздников (Палио ди Сьена, Исторический футбол и Взрыв пасхальной повозки во Флоренции, Карнавал в Виареджо) и список исторических персонажей, родившихся в данной области. Следующий этап - проведение виртуальной экскурсии по основным, исторически значимым городам области, главным принципом которой будет: «И вот мы здесь, что нужно посмотреть обязательно?». Обычно подготовленная экскурсия подразумевает сведения о двух или трех исторических памятниках и об одном или двух музеях (в случае музея надо знать два-три шедевра, ради которых и стоит посетить эти музеи), а также сведения о ключевых исторических моментах. Такое задание можно давать на дом в качестве мини-экскурсий, материалом для которых должны служить хорошие путеводители и путевые очерки известных путешественников - П.П. Муратова, М. Осоргина, И.В. Гете, Стендаля, Дж. Байрона, И. Тэна, У. Патера, а также восприятие Италии выдающимися деятелями русской культуры (Д. Фонвизин, А. Герцен, Ф. Достоевский, П. Чайковский, М. Врубель, В. Суриков, И. Анненский, А. Чехов, А. Бенуа, М. Волошин, В. Розанов, В. Брюсов, А. Блок, О. Мандельштам, А. Ахматова, Н. Гумилев, Б. Пастернак, Б. Зайцев, С. Дягилев, И. Стравинский, Н. Эйдельман, И. Бродский и многие др.), свидетельства о которых сохранились в их письмах, воспоминаниях и дневниках.

И, наконец, последним тематическим блоком предполагаемого спецкурса будет изучение этнических стереотипов итальянцев. Этнические стереотипы – чрезвычайно значимое культурное явление, так как в них сходятся сразу несколько основополагающих функций культуры: познавательная (создание картины мира), сигнификативная (формирование имен и названий), коммуникативная (передача этнокультурной информации в диахронном и синхронном срезе), инкультурация (создание и преобразования человека) и, наконец, нормативная функция (организация коллективной жизни). Под термином «стереотип» традиционно понимается совокупность устойчивых представлений этноса о моральных, умственных и физических качествах, сложившихся в обыденном сознании и передаваемых от поколения к поколению. Другими словами, этнокультурный стереотип – это «обобщенное представление о типичных чертах, характеризующих какой-либо народ».

Этнические стереотипы делятся на автостереотипы, отражающие оценки представителей этнической общности о своем этносе, и гетеростереотипы, представляющие собой совокупность оценочных суждений о других народах. Традиционно считается, что последние - более критичны, в то время как автостереотипы содержат сбалансированное соотношение положительных и некоторых негативных элементов. Внутри нации этнокультурные стереотипы воспринимаются как свод правил поведения и мышления, которым надо соответствовать. Стереотипы саморепродуцируются, стимулируя у представителей той или иной нации формирование таких черт характера, которые отражены в стереотипе, поэтому можно говорить о чрезвычайной значимости этнокультурных стереотипов для формирования как отдельных субъектов нации, так и для формирования общего поля национальной идентичности.

В рамках спецкурса продуктивным было бы проанализировать национальные авто- и гетеростереотипы, взятые в сопоставлении. Разберем, к примеру, стереотип о знаменитой «средиземноморской диете», основу которой, по мнению иностранцев, в основном жителей Центральной и Северной Европы, составляют овощи, зелень, фрукты и сыры и в которой практически нет мяса и животных жиров. Впервые такой постулат выразил ученый-физиолог А. Кэйз, который, пожив в 50-е гг. в Италии, обратил внимание на связь между небольшим процентом сердечно-сосудистых заболеваний в Италии и особенностями питания, которое он охарактеризовал как «средиземноморскую диету», отличающуюся низким содержанием жиров животного происхождения.

Конечно, такой портрет итальянской кухни является слишком уж обобщенным и лишенным внутренней, региональной динамики. Известным фактом является, к примеру, что при тотальном использовании оливкового масла на Юге Италии, на Севере для приготовления различных блюд широко употребляют сливочное масло, а в центральной Италии – сало в качестве жира. К тому же Кэйз неумышленно преуменьшил роль мяса и мясных продуктов в итальянской кухне - бифштексы, эскалопы и шницеля являются законными итальянскими блюдами, вяленые окорока и колбасы представляют собой фирменный итальянский подарок, который многочисленные туристы привозят к себе на родину. Такое невнимание объясняется двумя факторами: во-первых, Кэйз предпринял свои первые путешествия в Италию в послевоенные годы, когда подавляющее большинство населения не могло себе позволить употребления мясных продуктов. Во-вторых, он, в основном, и рассматривал рацион простого народа, в то время как зажиточные буржуа потребляли мясо почти каждый день, согласно словам самого Кэйза. Однако, действительно, процесс приготовления мяса в Италии является специфически средиземноморским, почти примитивно-первобытным: это запекание мяса на открытом огне, когда весь жир стекает с куска, а повар только периодически переворачивает и контролирует сроки приготовления. Процесс приготовления диктует и сорта мяса: это должно быть молодое, нежилистое мясо теленка, ягненка или поросенка.

Материалом для определения гетеростереотипов могут послужить русскоязычные или англоязычные путеводители, в задачу которых входит дать устойчивое представление о том или ином этносе, научные статьи по этнопсихологии и публицистика. Материалом для определения автостереотипов могут являться популярные в последнее десятилетие итальянские сборники о национальном характере итальянцев.

Таким образом, предлагаемый спецкурс для студентов 3-4 курсов отличается тематической интердисциплинарностью и методологическим прагматизмом, что позволяет максимально приблизить будущего выпускника-регионоведа к условиям эффективной работы по выбранной им специальности.

с) ВОСТОЧНЫЕ ЯЗЫКИ (КИТАЙСКИЙ)
КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ И КАЧЕСТВЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛЕКСИЧЕСКОГО МИНИМУМА КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА

И.В. КОЧЕРГИН

Институт практического востоковедения
Оценивая коммуникативные способности российских студентов, изучающих китайский язык или тех людей, которые полагают, что они этим языком владеют, носители китайского языка в ряду прочего очень часто отмечают скудость словарного запаса коммуникантов, независимо от уровня их общей языковой подготовки, а также неадекватное или ошибочное употребление лексических единиц для выражения коммуникативного намерения, запроса или сообщения информации. Основных причин тому видится две: недостаточный объем активного лексического запаса и несформированность лексических навыков словоупотребления и словопорождения по усвоенным словообразовательным моделям. И та и другая причины упираются в проблему учебной лексики или проблему лексического минимума.

Основной объем активного лексического запаса обучаемых фор­мируется на этапе овладения основами китайского языка − начальный и средний уровни обучения, что при четырехлетнем курсе составляет первые два года обучения китайскому языку.

На этом этапе обучения языку главная задача формирования ре­чевых навыков и умений состоит в формировании коммуникативной компетенции, которая представляет собой совокупность языковых и речевых навыков и умений, обеспечивающих речевую деятельность. Одними из важнейших навыков являются лексические навыки как «способность автоматизировано

актуализировать необходимое слово, словосочетание или готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче»

Отбор лексического минимума, подлежащего усвоению, должен осуществляться на этапе планирования учебного процесса и в ходе разработки со­ответствующих учебных материалов осознанно и целенаправленно, исходя из конкретных целей и содержания обучения. Активный лекси­ческий минимум обязательно должен существовать в реальной мате­риальной форме как словник русско-китайских эквивалентов, подле­жащих усвоению на уровне навыков, т.е. как объект усвоения и контроля.

Поводом для опубликования настоящей статьи послужил тот факт, что в силу сложившихся обстоятельств в отечественной практике обучения китайскому языку даже на начальном и среднем этапах лексический минимум как основа формирования лексических навыков отсутствует полностью. (Об обучении лексикологии вообще в настоящей статье мы говорить не будем, поскольку это очень большая и достаточно больная тема.) Это совершенно естественно для ситуации, когда отсутст­вует какое- либо подобие системного обучения китайскому языку, обусловленное четкими целями, базирующееся на научно определенном содержании обучения и использующее специально разработанные, от­вечающие целям и содержанию, средства обучения. На начальном этапе (как в школе, так и в ВУЗе) используется не самое удачное, на наш взгляд, учебное пособие «Практический курс китайского языка», основанное на одно­именном учебном пособии китайского издания. Неудачность его со­стоит именно в том, что это китайское учебное пособие имеет конечной целью обучить иностранцев элементарным языковым навыкам и сфор­мировать элементарные речевые навыки прикладного характера. Ни­какой речи о формировании целостного представления о системе языка, в т.ч. и в области лексикологии, об овладении теми его закономерностями, которые позволили бы обу­чаемому осознанно двигаться в изучении китайского языка дальше, при использо­вании настоящего учебного пособия быть не может. Это уже доказала педагогическая практика.

Вариант одноименного учебника Тань Аошуан страдает теми же недостатками − при наличии очень серьезной грамматической части, лексике в учебнике уделяется минимум внимания, она является чем-то производным. На среднем и продвинутом этапах обучения, по причине отсутствия каких-либо учебников разговорного языка вообще, студентам предлагается лексика самая разнообразная, без учета количественных и качественных факторов.

В сложившейся ситуации, надеясь все же на то, что в стране, в конце концов, найдутся последователи славных традиций, заложенных в непревзойденных до настоящего времени учебниках китайского языка А.А. Драгунова, А.В. Колоколова, Н.Н. Короткова, Т.П. Задоенко и Хуан Шуин (первого издания), мы пред­лагаем результаты небольшого анализа проблемы учебного лексиче­ского минимума. Поскольку современный отечественный материал для анализа практически отсутствует, мы посмотрим, как к этой проблеме относятся в Китае на примере нескольких учебных пособий для иностранцев.

Отбор лексики для лексического минимума определяется целым рядом условий, важнейшими из которых являются следующие.

Во-первых, это соответствие целям обучения и требованиям учебной программы, т.е. необходимо иметь точную цель обучения, точно знать, «какому языку» вы собираетесь обучать. В настоящее время все мно­гочисленные учебные материалы по китайскому языку как специальности делятся на три группы: материалы для обучения «практическому китайскому языку» — 实用汉语Shiyong hanyu; материалы для обучения «разговорному китайскому языку» — 汉语口语Hanyu kouyu; и материалы для обучения языку как объекту — 汉语教程Hanyu jiaocheng.

Такое деление учебных материалов отчетливо про­слеживается на количественном и качественном составе предлагаемой для усвоения лексики. Так, в материалах по разговорному языку объем предлагаемой для активного усвоения лексики меньше, чем в материа­лах по китайскому языку вообще, но в состав этой лексики входит больше готовых речевых блоков (固定词组 guding cizu).

Во-вторых, лексический минимум для начального уровня должен содержать наиболее продуктивную и наиболее репрезентативную лек­сику с точки зрения словообразовательных моделей.

В-третьих, лексический минимум должен отражать националь­но-культурную специфику как страны изучаемого языка, так и страны изучающего этот язык.

В-четвертых, лексический минимум в количественном плане должен отвечать задачам этапа как промежуточной цели обучения.

Для выяснения оптимального количественного состава активного лексического минимума для начального и среднего уровней мы провели сопоставительный статистический анализ лексики, выделенной для ус­воения в таких учебных пособиях китайского издания как: «Китайский язык для начального уровня» [汉语初级教程, 1997], «Устный китайский язык для среднего уровня» 中级汉语口语, 1997], «Китайский язык для среднего уровня» [中级汉语教程, 1987], «Стандартный курс китайского языка» [标准汉语教程, 1998], а также лексический минимум, преду­смотренный программой подготовки к экзамену HSK [汉语水平考试]. Выяснилось, что как в количественном, так и в качественном планах выделенные лексические массивы в значительной степени сходны. Так, количество выделенных для активного усвоения лексических единиц в учебных пособиях начального уровня "汉语初级教程", "实用汉语教程", "标准汉语教程" составляет соответственно 1386, 1100 и 1300 единиц; лексические минимумы в учебных пособиях среднего уровня "中级汉语口语" и "标准汉语教程" почти равны и содержат примерно по 1300 единиц. В учебном пособии "中级汉语教程" выделено 2 200 единиц, что обусловлено целью обучения и, соответственно, уровнем лексической насыщенности текстового материала, о чем упоминалось выше. В ка­чественном плане эти лексические массивы характеризуются тем, что имеется устойчивое совпадающее ядро, составляющее примерно 1100 единиц.

А вот, что по этому поводу говорится в официальном документе − программе для долгосрочной (4 года) стажировки иностранных студентов высших учебных заведений по китайскому языку в КНР [高等学校外国留学生汉语教学大纲. 长期进修. 北京语言文化大学出版社, 2002年].

Процесс обучения разделяется на 3 этапа − начальный, средний, продвинутый. Объем учебных часов, лексики и иероглифики распределяется следующим образом:

- начальный этап: 800 учебных часов, 2400 слов, 1414 иероглифов;

- средний этап: 800 учебных часов, 2850 слов, 700 иероглифов;

- продвинутый этап: 800 учебных часов, 2800 слов, 491 иероглиф.

Таким образом, учитывая то обстоятельство, что к этому объему лексики необходимо добавить еще ту, что отражает собственные на­циональные реалии, мы могли бы говорить о том, что на начальном и среднем этапах объем активного лексического запаса иностранцев, изучающих китайский язык, по мнению китайцев должен быть наибольшим и составлять примерно 5500 единиц (слов, словосочетаний, фраз, имен собственных).

Здесь возникает как минимум 2 вопроса. Первый, и самый акту­альный, − откуда взять эту лексику, т.е. как ее отобрать? Принципиально существует два способа формирования лексического минимума. Первый − подбор текстового материала соответствующего по тематике функционально-речевому или ситуативному минимуму (его тоже необходимо выделять и фиксировать) и определение в качестве активного лексического минимума наиболее частотных лек­сических единиц, содержащихся в этих текстах. Второй способ − формирование тезауруса или собственно лексического мини­мума на родном языке с последующим подбором или искусственным созданием текстов, содержащих эту лексику. Так и поступают наши китайские коллеги, поскольку конкретный лексический и иероглифический минимумы уже содержатся в приложениях к вышеупомянутой Программе.

Другой вопрос − обеспечивает ли такой объем лексики возмож­ность сдачи квалификационного экзамена HSK начального и среднего уровней? Ответ однозначно отрицательный, ибо Программой HSK со­ответствующих уровней предусматривается владение экзаменуемым 3000 отдельных иероглифических знаков и 8000 лексических единиц. Даже, если учесть, что часть этой лексики относится к пассивному словарю, все равно этот объем значительно превышает возможности обучаемых, обусловленные временными рамками и теми учебными материалами, о которых мы упоминали выше.

Где же взять недостающую лексику? Нужно просто создавать учебные материалы с учетом именно этого обстоятельства. Опыт такой уже есть. Так, в конце 80-х − начале 90-х годов в Военном институте на начальном и среднем этапах обучения использовались последовательно следующие учебные материалы: Учебник китайского языка авторы Т.П. Задоенко, Хуан Шуин; Учебник по речевой практике китайского языка авторы И.В. Кочергин, А.Ю. Сборский, В.В. Ткачук; Учебник современного китайского разговорного языка автор Тань Аошуан. Эти учебные материалы, для прохождения которых требовалось 5 семестров, обеспечивали активное владение 8300 лексическими единицами. Сопоставление этого минимума со словником HSK показывает их наибольшее соответствие.

Из всего вышеизложенного следует вывод: учебные материалы по китайскому языку нужно создавать самим; их тексты и иной языковый материал должны содержать лексику, отвечающую по качественным и количественным характеристикам самому определению лексического минимума, который дол­жен быть четко выделен и должен существовать в материальной (бумажной или электронной) форме как материальная основа формирования и контроля лексических навыков.

И еще небольшая ремарка. Выше упоминалась учебная программа, разработанная китайскими учеными для студентов-иностранцев, изучающих китайский язык как специальность. Совсем нелишне было бы уважаемым коллегам ознакомиться с этой программой. Уверяю вас, вы сделали бы много удивительных открытий, которые послужили бы делу повышения качества обучения студентов китайскому языку.


HSK - ЭКЗАМЕН ДЛЯ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ.

Что такое экзамен HSK (汉语水平考试) китаистам объяснять не надо. Есть, однако, одна сторона этого экзамена, которую хоте­лось бы подчеркнуть. Результаты экзамена важны прежде всего для самоутверждения самого экзаменующегося. Действительно, когда иностранец получает от официальных китайских органов сертификат о владении китайским языком того или иного уровня, это означает признание носителями языка результатов огромного, кропотливого труда обучаемого и наличие у него определенных способностей к овладению «китайской грамотой».

В Москве экзамен проводится уполномоченной организаци­ей - кафедрой китайской филологии ИСАА при МГУ ежегодно в марте, и принять участие в нем может каждый желающий. Тако­вых с каждым годом становится все больше. Однако специфика самого экзамена, как по форме, так и по содержанию такова, что для успешной его сдачи только владения в той или иной степени китайским языком недостаточно. Требуется специальная подго­товка. Впрочем, в этом плане экзамен HSK мало чем отличается от известных всем экзаменов TOEFL и аналогичных ему.

ДЕЙКСИС В СВЕТЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМ «СКРЫТОЙ» ГРАММАТИКИ

С.Н. КУРБАКОВА

Военный университет МО РФ

Задачей современного языкознания становится раскрытие всей совокупности факторов, взаимодействующих в процессе функционирования языка в речевой коммуникации. В связи с этим необходимы познавательные средства, адекватные задаче. Такие средства предоставляет системно-деятельностный подход к речевым объектам, при котором учитывается вся совокупность факторов, причастных к функционированию языка в речевой коммуникации. При этом речевые объекты рассматриваются в качестве моментов активно-преобразовательного использования языка человеком и в качестве системно организованных образований. Главное в системном подходе, как писал В.М. Солнцев, это рассмотрение исследуемого объекта как некоторой целостности, или системы, и анализ составных частей и различных свойств объекта именно под углом зрения целого [Солнцев, 1977, с.13].

Системный подход в органическом единстве с категориями, принципами и процедурами теории речевой деятельности предоставляет широкие возможности для плодотворного изучения речи как объекта относительно автономного, но закономерным образом связанного с системой языка. Важным преимуществом системно-деятельностного подхода, по мнению Е.В. Сидорова, является то обстоятельство, что при научном анализе сохраняется концептуальная целостность картины языковой действительности, т.к. речевая коммуникация изучается не в отрыве и не в тождестве, а в закономерной взаимной связи с другими, онтологически родственными ей объектами и процессами [Сидоров, 1987, с.4].

Системность речевой коммуникации не является и не может быть случайной. Акт речевой коммуникации представляет собой целостную совокупность закономерно взаимодействующих компонентов. Такая организация коммуникативного акта в виде системы вызвана общественной и индивидуально-личностной необходимостью согласования деятельностей адресата и отправителя сообщения. Эта же необходимость объективно определяет и системность текста как речевого объекта, центрального с филологической точки зрения в речевой коммуникации. При этом вскрываются глубинные основания текстовой системности, находящие выражение во внешней упорядоченности речевых знаков и их последовательностей. Как показывает системно-деятельностный анализ, эти основания заключаются в целостном сопряжении моделей деятельностей участников коммуникации на основе дейктических координат лица, времени и места.

Согласно концепции А.А. Потебни, природа языка общественна, что обусловливает коммуникативность. Слово — продукт не только индивидуального сознания, оно внедрено в социальную жизнь, ибо «общество предшествует началу языка» [Потебня, 1993, с.114]. Коммуникативный процесс организует социум и позволяет человеку жить и развиваться в нем, соотнося свое поведение с поведением других членов общества, а также поведение других со своим собственным. Такое соотнесение деятельностей в коммуникации предполагает ориентирование деятеля во времени и пространстве, которое осуществляется с помощью дейктических знаков в речевой коммуникации. Языковую систему ориентирования в речевой коммуникации мы определили как дейксис, а координаты лица, места и времени — дейктическими параметрами (координатами).

Вступая во взаимодействие с другими людьми для достижения определенных целей деятелю необходимо эффективно осуществить управление деятельностью партнера по коммуникации. Человек строит свою деятельность в определенной обстановке (месте), а в широком смысле, пространстве, в определенное время. Умение правильно ориентировать коммуникативный акт относительно дейктических параметров становится залогом успешной коммуникации. Известный специалист по развитию лидерских и коммуникативных навыков Дж. Адаир разработал коммуникативную схему, по которой деятелю следует планировать свое коммуникативное воздействие на партнера, чтобы коммуникация имела результат. Среди основных «инструментов» — дейктические координаты кто, где, когда занимают центральное место и играют важную роль при ориентировании в коммуникативном пространстве [Адаир, 2003, с.68].

Современные психолингвистические исследования доказывают, что любое общение следует рассматривать как знаковую «активность сотрудничающих личностей, конечная цель которой — организация совместной деятельности» [Тарасов, 1996, с.30]. Опираясь на такие важнейшие координаты действительности, как лицо, время и место, деятель пользуется языком, чтобы своим речевым действием управлять деятельностью партнера. Изучение коммуникативного явления вербального ориентирования речевого воздействия относительно лица, места и времени совершения активности позволяет вскрыть существенные связи объективной действительности, отражаемые в сознании человека, ведь дейктические маркеры лица, времени и места играют важную роль в организации диалога как совокупности речевых тактик и стратегий, направленной на обеспечение успешного взаимодействия. По своей функциональной значимости в создании интерактивной знаковой конструкции дейксис заслуживает того, чтобы ему был присвоен статус базового механизма в процессе знакового управления поведением партнера.

Видимо, дейктические знаки для обозначения лица, времени и места не случайны в системе языка и не произвольны в речевой коммуникации. Дело в том, что лицо, время, место — вообще важнейшие объективные параметры, в которых разворачивается человеческая деятельность, а это — всегда чья-то личная активность (отсюда необходимость обозначения лица), это всегда активность, разворачивающаяся во времени (отсюда необходимость обозначения времени), это всегда активность, разворачивающаяся в каком-то пространстве (отсюда необходимость обозначения места).

Познавая окружающий мир, который включает в себя и сложную целостную систему жизнедеятельности людей, человек создает в своем сознании модель этого мира, основой которой становятся представления о деятеле (лице), а также о пространстве и времени, где и когда данное лицо совершает свою активность. Универсальный характер дейксиса основывается на общечеловеческой процедуре отражения действительности, в которой вычленяется лицо (деятель), совершающий некоторую активность в определенный момент времени. Однако национальные особенности закрепления этих знаний в конкретном языке позволяют говорить о национальной специфике употребления языковых средств ориентирования речевого взаимодействия относительно дейктических координат — лица, времени и места. Более того, мы можем говорить о дейктическом потенциале языковых средств и шкале дейктичности, в зависимости от частотности их употребления для обозначения лица, места и времени в речевой коммуникации.

Проблема реализации дейксиса входит составной частью в общую теорию употребления языковых средств в речи. Дейксис относится к тем «скрытым» категориям, «которые обнаруживают свое существование не с формальной прямолинейностью грамматических категорий, а подчас настолько зашифровано» [Звегинцев , 1976, с.263], что они легко ускользают от внимания и трудно определимы, но их присутствие в языке все же явственно ощущается и оказывает глубокое влияние на лингвистическое поведение.

Исследования современного китайского языка [Карапетьянц, 1986; Мельников, 2000; Тань Аошуан, 2002] позволяют нам выйти на новый уровень обобщения функционирования дейктических знаков в речевой коммуникации и предположить, что дейксисэто не столько слова, сколько позиции, которые могут замещаться языковыми средствами для обозначения дейктических параметров лица, времени, места. И при рематическом (в английском языке), и при топиковом (в китайском языке) построении высказывание обязательно ориентировано относительно деятеля, места и времени.

Данное положение ярко иллюстрируют примеры из китайского языка, в котором значение слова постигается из его окружения в речевом высказывании. Именно динамическая, структурная концепция, коей является предикационная концепция языка, позволяет объяснить функционирование средств китайского языка в речи. Ч. Ли и С. Томпсон обосновали идею о предикативных отношениях как основе построения речевого высказывания, при котором один основной компонент (топик) характеризуется другим (комментарием), и эти отношения «характеризации» утверждаются актом речи или подлежат такому утверждению, причем топик никак не должен сочетаться с комментарием по грамматическим категориям (род, число, падеж и т.д.) [Ли, Томпсон, 1982]. В приведенных ниже примерах, взятых из курса теоретической грамматики последователя предикационной концепции языка В.А. Курдюмова, проводится четкая граница между тем, о чем говорится и что именно говорится. Причем отношение характеристики первого вторым, характеризация, утверждается актом речи; первая часть является топиком, а вторая — комментарием:


  • «Идти + в + впереди + притяжательная частица + тот + счетное слово + человек / он + связка + я + притяжательная частица + старый + однокурсник»
    Тот, кто идет впереди,/ он мой старый товарищ по учебе. (часто встречаемый вариант построения высказывания и в разговорном русском языке)

  • «Этот + счетное слово + журнал / ты + прочесть + модификатор завершенности + вопросительная частица»
    Этот журнал / ты прочел? (такое построение высказывания с выделением топика на первом месте часто встречается и в разговорном русском языке, кроме того, возможен и такой вариант Ты этот журнал прочел?

Более того, по мнению А.М. Ефремова, роль топика не сводится к организации синтаксиса на уровне предложения, чаще всего он является сквозной темой и организатором текстового фрагмента [Ефремов, 1987]. Определяя топик как «(предметную) тему образования текстового (сверхфразового) уровня, (т.е. то, о чем говорится в данном фрагменте, субъект микротекста), локализуемую в одном из предложений в синтаксическом виде», В.А. Курдюмов считает, что «цельность и связность фрагмента как раз и достигается за счет единства топика. Комментарий может реализовываться как в данном предложении, так и на протяжении всего единства (топик характеризуется всем текстом, который он контролирует)» [Курдюмов, 2005, с.124].

То предположение, что говорящий в повседневной ситуации предпочтительней выберет для организации высказывания структуру топик-комментарий, которые по отношению к процессам порождения-восприятия речи гораздо более естественны, чем «правильные» фразы стандартного литературного языка, подтверждается и психолингвистическими исследованиями процессов порождения и восприятия речи. Например, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Т.В. Ахутина указывают, что прежде чем приступить к реализации вербальной речи, говорящий порождает структуру «данное — новое», иными словами, топик – комментарий, которая затем формирует смысловую программу высказывания и преобразуется (при необходимости) во внешней речи в «подлежащно-сказуемостное» предложение. Причем последователи предикационной концепции языка рассматривают «классическое» подлежащее как один из вариантов топика, достигшего полного согласования со сказуемым. При восприятии речевого высказывания адресат преобразует «поверхностные» отношения в «топико-комментариевые» [Курдюмов, 1999]. По мнению Г.П. Мельникова, синтаксическая форма топик-комментарий является «канонически расчленненной», т.е. реальное соединение топика и комментария происходит лишь в сознании воспринимающего коммуниканта.

Отечественная психолингвистическая школа интерпретирует коммуникацию в виде процесса структурных, динамических преобразований: в ходе порождения и восприятия речи выделяются этапы мыслительной и речетворческой деятельности, происходящих в сознании коммуникантов при общении. Топик и комментарий в психолингвистическом понимании составляют глубинную (ментальную) структуру организации речи в сознании человека, которая впоследствии преобразуется во внешней реализации речевого высказывания: «топик-комментарий» предстает как универсальный структурный стандарт до-синтаксических построений» [Курдюмов, 2005, с.127]. Структурообразующим элементом ментального процесса порождения - восприятия речи является дейксис: на координатах кто, где и когда совершает некоторую активность, строится смысловая программа высказывания. Развивая мысль А.А. Леонтьева о том, что «мир презентирован отдельному человек через систему предметных значений, как бы наложенных на восприятие этого мира», мы допускаем, что дейктическая система координат – лицо, место и время — служит базой в процессе формирования «инвариантного образа мира, социального и когнитивно адекватного реальностям этого мира и способного служить ориентировочной основой для эффективной деятельности человека в нем» [Леонтьев, 2003, с.69].

Исходя из того положения, что коммуникация — это интерактивный процесс речевого взаимодействия людей, включенный в общий процесс их жизнедеятельности, успешная координация деятельностей невозможна без ориентирования коммуникативного акта относительно дейктических параметров, т.е. лиц (деятелей), времени и места совершения ими некоторой активности. Отражая и обобщая коммуникативный опыт людей через осмысление их различных деятельностей, дейксис представляет собой разновидность «коммуникативно-когнитивной матрицы», формирующейся и функционирующей в языковом сознании личности, участвующей в коммуникации [Курдюмов, 1999, с.162].

Представляется важным осмыслить саму речевую коммуникацию в качестве такого социального процесса, в котором центральное место занимает личность коммуниканта в ее необходимом отношении и существенно значимой связи с личностью партнера в ходе знаковой координации деятельностей. Язык воспринимается как «не статическая система используемых средств», а динамическая часть целого процесса порождения- восприятия речи в интересах согласования деятельностей отправителя и адресата сообщения [Курдюмов, 2005, с.112].

Текстообразующая роль языка в ракурсе системно-деятельностной парадигмы проявляется через коммуникативные деятельности, что отвечает реалистическим тенденциям рассмотрения языковой системы в качестве средства осуществления коммуникативно-познавательной деятельности людей, а не как само реализующегося механизма. Изучение дейксиса, механизма ориентирования речевой коммуникации относительно лица (деятеля), места и времени совершения им активности, отвечает потребности выявления закономерных оснований, или источников, текстовой системности и позволяет осмысливать феномен текста не по поверхностным, а по глубинным, существенным признакам. Анализ дейктической координации речевой деятельности помогает определить текст как коммуникативную систему речевых знаков и знаковых последовательностей, в которой воплощается сопряженная модель деятельностей адресата и отправителя сообщения.


1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   21


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница