Вопросы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения




страница11/21
Дата14.08.2016
Размер4.38 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   21

1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. С-Пб., 2004


2. Алимов В.В. Теория перевода. М., 2005

3. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.



4. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 2000

5. Чернявская В.Е. Интерпретация научного текста.


НЕКОТОРЫЕ СЕМАНТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА

В.В.КОМПАНИЧЕНКО

Российский университет дружбы народов


Не секрет, что каждому языку присущ свой неповторимый дух, характерные черты, придающие ему особый характер, например, возможности для словообразования, особый порядок построения высказывания, связующие элементы, маркеры речи и особые типы поэтической речи, пословицы, песни... Каждый язык обладает богатой лексикой, связанной с его культурным фокусом, с родом деятельности носителей данного языка, например, терминами, касающимися скотоводства (язык племени ануаков, Судан), охоты и рыболовства (язык пиросского племени, проживающего на территории Перу) или технических и прикладных наук (языки жителей западных стран). В некоторых языках обнаруживается большое количество модальных частиц. Существуют языки метафорические, образные, с богатыми изобразительными средствами. И все, что можно сказать на одном языке, может быть передано и на другом, если только форма высказывания не является основным элементом сообщения (на мой взгляд, как и с точки зрения многих специалистов, для сохранения содержания высказывания можно изменить его форму.) Главное для отправителей информации - быть понятыми. Следовательно, переводчик должен стремиться к воспроизведению смысла произведения, вложенного в него автором.

При осуществлении перевода следует ориентироваться на лингвистические структуры, семантический анализ и теорию информации, но при этом не забывать о том, что перевод - это нечто большее, чем просто наука. Это также дар и искусство. Во главу угла следует ставить реакцию рецептора на перевод. При этом она должна быть адекватной реакции носителей исходного языка на данное сообщение. Ответ на вопрос - «верен ли перевод?» - должен ориентироваться и на вопрос «для кого?». Правильность перевода определяется тем, насколько правильно воспримет сообщение рядовой читатель, на которого данный перевод рассчитан. Более того, нужно быть уверенным в том, что шанс на ошибочное понимание предложенной информации ничтожно мал. Безусловно, правильными могут являться несколько вариантов перевода. В обществах, где используются так называемые языки международного общения, существует несколько лексических пластов и уровней восприятия речи. Это означает, что в данном случае потребуется несколько разноуровневых переводов с различной терминологией и грамматическими структурами, чтобы предоставить равные возможности для всех людей понять содержание сообщения.

Это касается в первую очередь распознания двух различных типов выражений: 1) с высокой степенью возможного неправильного истолкования; 2) а также выражений «тяжелых» (с лексической или грамматической точки зрения) и настолько трудных для восприятия, что желание пытаться понять их содержание совершенно пропадает. Такие идиоматические выражения, как «сыны чертога брачного» (Марк 2:19) и «собрать на голову (врагу) горящие уголья» (Римл. 12:20), относятся к первой категории. Рядовой читатель, незнакомый с идиоматикой семитских языков, на которых (наряду с греческим) писалась Библия, просто не в состоянии понять, что «сыны чертога брачного» - это друзья жениха или гости, приглашенные на свадебную церемонию, а «собрать на голову горящие уголья» означает «пристыдить кого-то за недостойное поведение».

Если большой процент читателей неправильно трактует перевод, он не может считаться правильным. Помимо искажения смысла, перевод может грешить «тяжелым» стилем, что делает восприятие сообщения совершенно невозможным. Например, в американской стандартной версии Библии (1901) во Втором послании к Коринфянам есть фраза (3:10): «For verily that which hath been made glorious hath not been made glorious in this respect, by reason of the glory that surpasseth.» Все слова в ней английские, однако структура предложения характерна для греческого языка. Новая Английская Библия совершенно верно перестраивает фразу, делая ее удобной для восприятия: «Indeed, the splendor that once was is now no splendor at all; it is outshone by a splendor greater still.» («То прославленное даже не оказывается славным с сей стороны, по причине преимущественной славы последующего.»

Основная проблема при переводе связана с тем фактом, что переводчики могут иметь неверное представление как об исходном языке, так и о языке перевода. Очень часто они возводят исходный язык в ранг неприкосновенных и слепо подражают его особенностям при переводе даже на свой родной язык.

Как уже говорилось, главной задачей переводчика является передача смысла оригинала, решению которой помогают ориентация на лингвистические структуры и семантический анализ. А для анализа семантической структуры необходима система, которая рассматривала бы сферу употребления термина и данный контекст и позволила бы отнести отдельные слова к неким смысловым группам. Событие, характерное для определенной культуры и обозначенное данным словом, имеет денотативное значение, в то время как эмоции, переживаемые представителем данной культуры, являются основой коннотативного значения. Т.к. не существует речи без оратора и нет оратора без субъективной оценки произносимого (абсолютная объективность иллюзорна), существование слов без коннотативного аспекта невозможно. Коннотат даже явно нейтрального по значению слова может рассматриваться как недостаточная эмоциональная окрашенность.

Практически единственный способ, позволяющий проанализировать эмотивный аспект значения, - использование контекста, либо культурного, либо лингвистического. Описывая эмотивное значение при помощи культурного контекста, мы анализируем либо реакцию других людей на употребление определенных терминов, либо наше собственное эмоциональное восприятие лексических единиц родного языка.

Второй подход к изучению эмотивных значений основан на использовании лингвистического контекста, который позволяет проанализировать сочетаемость слов, указывающую на степень их эмоциональной окрашенности.

Рассмотрим, например, английское слово «Brush» в различных контекстах:


  • sweeping brush (половая щетка)

  • а brush for clothes (платяная щетка)

  • to have a brush (почиститься)

  • it needs a brush (здесь нужно кое-что доделать)

  • whitewashing brush (малярная кисть)

  • to paint with a full brush (писать широкими мазками)

  • a brush of a fox (пушистый хвост)

  • a three-day’s brush (трехдневная щетина)

  • brush cut (стрижка ежиком)

  • to show one’s brush (показать спину, сбежать, скрыться)

  • to brush clothes/ teeth (чистить одежду/ зубы)

  • I brushed him off! (Я от него отделался!)

  • to brush away flies (отгонять мух)

  • to brush one’s hair up (зачесывать волосы наверх, отбросить волосы с лица)

  • a brush with the enemy (стычка с врагом)

  • to have a brush together (подраться)

  • she brushed the child’s cheek with her fingers (она потрепала ребенка по щеке)

  • to brush past/ by smb. (прошмыгнуть/ проскользнуть мимо кого-либо)

Очевидно, в этом случае единственный способ дать определение слова «brush» - описать (обычно при помощи иллюстративных фраз или предложений) сферу употребления данного слова. Что же касается степени его эмоциональной окрашенности, ясно видно, что в некоторых контекстах она значительно выше (например, в выражениях «to brush past, to show one’s brush, brush cut, to have a brush together»), чем в других (скажем, в выражениях «a brush for clothes, to brush teeth, to brush one’s hair up). Но, говоря о сфере употребления термина, следует различать 1) специфический лингвистический контекст, который придает форме языковое содержание, и 2) неязыковой контекст, который придает слову его значение в широком смысле слова. Совершенно очевидно, что так называемые «функциональные» слова имеют преобладающее языковое содержание.

При создании всеобъемлющей теории семантических структур очень важно учитывать тесную связь между коннотатом и денотатом лексической единицы, т.к. они являются составными частями единой системы. Более того, референциальное значение данного слова может иметь абсолютно разную степень эмоциональной окрашенности, например:

Library : 1)a building or room which contains books that may be looked at or

borrowed by the public

2)a lavatory, bathroom (sl.) (He ain’t coming, he’s in the library now.)

Lettuce : 1)a garden plant used raw in salads

2)money (sl.) (I ain’t got enough lettuce on me.)

To liberate: 1)to set free

2)to steal (sl.) (The privates liberated a jeep and went into town.)

Гулять 1)пойти на прогулку

2)праздновать, веселиться (разг.) (Слышишь - песни поют? Гуляет

народ.)


3)изменять супругу/ супруге (разг.) (Он начал гулять сразу после

свадьбы.)

Фонарь - 1)осветительный прибор

2)синяк под глазом (разг.) (Кто это тебе фонарь поставил?)

Форточка - 1)отверстие в окне для проветривания помещений

2)рот (груб.) (Захлопни форточку, простудишься!)

Пасть - 1)рот животного

2)рот человека (груб.) (Кому говорят, пасть закрой!)

Анализ смысловых значений слов показывает, что многие слова принадлежат к одной и той же сфере употребления. В ряду числительных (1,2,3,...) различные языковые единицы имеют смысл только при соотношении с предыдущими или последующими единицами ряда. Слова типа «bear, mammal, animal», также связаны друг с другом, образуя ряд лексических единиц с возрастающей степенью включения. В то же время, лексические единицы могут быть связаны между собой по признаку противопоставления, например, по половому признаку: сын - дочь, племянник - племянница... Следовательно, для классификации значений как отдельных слов, так и словосочетаний можно воспользоваться такими методами, как цепной, иерархический и компонентный виды анализа групп слов, а также деривационный, компонентный и дистрибутивный методы описания референциальных значений отдельных лексических единиц.

В завершение этого краткого очерка хотелось бы отметить, что даже опытные переводчики, ознакомившись с основными принципами семантического соответствия (или отсутствия такового), в некоторых случаях не принимают во внимание три основных исходных предпосылки, которые должны лежать в основе адекватного семантического анализа: 1) никакое слово не может иметь абсолютно одинакового значения в двух различных высказываниях; 2) внутри одного языка не существует абсолютных синонимов; 3) не существует точного соответствия между родственными словами в разных языках. Другими словами, абсолютно точное воспроизведение информации на другом языке невозможно, она будет в той или иной степени отличаться от исходного сообщения. Также и эквивалентность перевода не может быть абсолютной, а, следовательно, переводчику предстоит не просто ответить на вопрос «верно или неверно», а определить, «насколько верно или неверно».

ЛИТЕРАТУРА

1. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета (канонические). Л., 1990.

2. Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М., 1978.

3. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. Москва, 1999.

4. Лингвистический энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия», 1990.

5. Литература и перевод: проблемы теории. Международная встреча ученых и писателей. (Москва. 27 февраля - 1 марта 1991 г. ) М., «Прогресс», 1992. (Вилен Комиссаров. «Естественность» художественного перевода.)

6. Мастерство перевода. Сб. 6, 1970. М., Советский издатель. (Иржи Левый. Состояние теоретической мысли в области перевода.)

7. Нелюбин Л.Л., Хухуни Г.Т.. История и теория зарубежного перевода. Москва, 2003

8. Encyclopedia Americana. Deluxe Library Edition, Vol. 27, 1991; Grolier Incorporated; Danbury; Connecticut.

9. Language and Communication. No Man is Alien: Essays on the Unity of Mankind, ed. by J.R.Nelson, 1971.

10. Nida, Eugene A. Bible Translating: an Analysis of Principles and Procedures. N.Y., American Bible Society, 1947.

11. Nida, Eugene A. Linguistic Interludes. Edwards, 1947.

12. Nida, Eugene A. And Taber, Charles R. The Theory and Practice of Translation. Leiden, Brill, 1969.

13. Nida, Eugene A. Language Structure and Translation. Essays. Stanford (Calif.), 1975.

14. Nida, Eugene A. « Toward a Science of Translating», Leiden, 1964

15. Priestley J.B. Time and the Conways./Дж.Б. Пристли. Время и семья Конвей. М., 1997.

16. The Encyclopedia of Language and Linguistics. Pergamon Press; Oxford, N.Y., Seoul, Tokyo, Vol. 9. 1994.

17. Translation. Current Trends in Linguistics, ed. by T.A.Sebeok, 12. The Hague, 1974.



ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ

ДЛЯ ДЕЛОВОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

О.П. ЛАЗАРЕВА

Тюменский государственный институт

мировой экономики, управления и права


Во многих российских вузах введена или вводится дополнительная квалификация «переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В данном случае сфера профессиональной коммуникации понимается как сфера деятельности, в которой трудится выпускник вуза по своей основной специальности – если это медик, то он может быть переводчиком в сфере медицины, юрист – в сфере права, экономист – в сфере экономики и т.д. Идея такой специализации переводчиков далеко не нова. Еще Петр 1 в Указе от 23 января 1724 г. писал: «Для переводу книг нужны переводчики, особливо для художественных, понеже никакой переводчик, не умея того художества, о котором переводит, перевесть не может…» Художества в то время были следующие: математическое, архитектурное, механическое и т.д. В наше время идея сочетания специальных знаний и переводческих навыков не утратила своей актуальности. В странах, где рынок переводческих услуг хорошо развит, как, например, в двуязычной Канаде, такая специализация давно существует.

Введение квалификации «переводчика в сфере профессиональной коммуникации» направлено на подготовку высококвалифицированных специалистов – переводчиков, обладающих глубокими знаниями в области тех или иных наук, отменным знанием как иностранных, так и русского языков и профессиональными навыками перевода. Ведь перевод и сам переводчик играет огромную роль в развитии культуры, науки, экономики, литературы и самого языка общения. Именно переводчик обеспечивает межкультурную коммуникацию, поэтому он должен быть не только билингвом, но и «бикультурным». Переводчик делает возможным обмен информацией между носителями различных языков, воспроизводя на языке перевода текст, имеющий коммуникативную ценность, идентичную ценности оригинального текста. Хотя текст перевода может не полностью соответствовать исходному тексту из-за формальных и семантических различий двух языков, тем не менее, предполагается, что перевод имеет то же значение, что и оригинальный текст. В данном случае мы можем говорить об интуитивности действий переводчика, поэтому напрашивается вывод о том, что лучших результатов добивается тот человек, который хорошо обучен и, конечно, имеет особый дар и талант.

На мой взгляд, обучение переводу уже на раннем этапе служит хорошим основанием в практике преподавания, так как он обеспечивает надежность и устраняет интерференцию родного языка. Занятия по переводу на раннем этапе обучения, как и в последующем, помогают тренировать правильное использование языка, расширяют активный словарь студентов, развивают умения различать стили речи, а также понимание отличий языка бизнеса, политики, экономики, права и т.д. Перевод может и должен расширять кругозор студентов при условии, если преподаватель подбирает постоянно обновляемые тексты определенной тематики.

Занятия по переводу, подготовка к ним требует много времени, внимания, вдумчивости. Чтобы рационально организовать их, преподавателю необходимо учитывать некоторые принципы:

- перед переводом текста преподаватель должен четко объяснить задачу, дать характеристику текста, обратить внимание на языковые и культурно-социальные особенности текста.

- все студенты должны участвовать в переводе.

- текст для перевода должен быть коротким, иллюстрировать основные методы перевода, проблемы, а также языковые явления.

- следует устанавливать временный лимит, чтобы студенты учились быстроте работы и оставалось время для обсуждения.

Виды заданий могут быть разнообразными. В настоящее время появляется множество учебных пособий по переводу, направленных на развитие различных умений и навыков, необходимых переводчику. Оригинальные тексты для перевода можно найти в журналах и газетах, в рекламах… Тексты нужно постоянно обновлять, иначе они становятся устаревшими, не включающими новые культурно-специфические явления, постоянно возникающие в наше бурно развивающееся время. Обсуждение трудностей перевода (семантических и грамматических несоответствий двух языков, лексических проблем перевода, «ложных» друзей переводчика и т.д.) дает студентам возможность понять связь между языком и его использованием, формулировать свои идеи на иностранном языке, развить мышление и интуицию, которые так необходимы им в их дальнейшей деятельности, когда они станут профессиональными переводчиками.

В Тюменском государственном институте мировой экономики, управления и права подготовка студентов по квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» начинается после прохождения ими основного практического курса иностранного языка. Отбор осуществляется после экзамена, который включает два аспекта (письменный перевод с русского на английский и наоборот, а также устное собеседование). Экзамен позволяет определить степень подготовленности студентов к обучению по данной программе.

Практической переводческой подготовке предшествует краткий, ориентированный на перевод, курс теории языка, курс общей теории перевода, лексикологии, стилистики и теорграмматики, в ходе которого студенты получают представление об основных закономерностях переводческих межъязыковых преобразований, о технике и методике перевода, об этике поведения переводчика. На мой взгляд, эти теоретические курсы необходимы, так как переводчик должен понимать, что он делает; знание теории перевода помогает ему убедиться в том, что его решение объективно.

Я считаю, что уже на начальном этапе подготовки переводчиков необходимо разграничивать устный и письменный перевод (в английском языке даже существует два слова для этого: translator and interpreter), хотя тот и другой перевод есть процесс перекодирования, перевыражения, а результат перевода – это текст оригинала, переданный средствами другого языка. Тому, кто готовится стать устным переводчиком, необходимо тренировать устное восприятие (аудирование), память, активное владение ораторским искусством. Письменному переводчику необходимо в процессе обучения познакомиться с максимально большим количеством разновидностей письменных текстов, характеризуемых особенностями, которые трудно предугадать. В письменном переводе высоки требования эквивалентности, недопустимы ошибки в содержании.

В процессе обучения студенты знакомятся с элементами устного перевода, но основная работа направлена на подготовку письменных переводчиков. Поэтому особое внимание на начальном этапе уделяется изучению различных типов текстов как на языке перевода (русский), так и на языке оригинала (английский). Как уже упоминалось, трудно предугадать особенности различных типов текстов, поэтому любой переводчик (даже самый опытный) должен начинать переводить только после того, как ознакомится с текстом и определит его специфику. Проблема с нынешними студентами состоит в том, что они сразу пытаются приступить к переводу первого предложения, даже не просмотрев текст. В результате приходится править ошибки. Задача преподавателей – в том, чтобы научить их анализировать текст перед переводом. По моему мнению, это очень важно. Ведь если научиться предпереводческому анализу, то это не займет много времени. Сам перевод должен быть основным содержанием каждого занятия. Наиболее продуктивный путь (по мнению Алексеевой и я с ней полностью согласна) – переводить прямо в компьютер, без черновика. Он приучает к профессиональной дисциплине речевой формулировки, к ответственности за письменное слово, в печатном тексте лучше видны собственные ошибки. В нашем институте есть несколько компьютерных кабинетов, оборудованных специально для этих целей. Студенты пользуются Интернетом для получения необходимой информации, чтобы войти в курс дела, «войти в тему», а также электронным словарем. Результаты перевода всегда должны анализироваться (процесс редактирования). Можно чередовать редактирование преподавателем и самими студентами, при этом, обсуждая результаты, останавливаясь на наиболее удачном переводе или сравнивая его, если есть возможность, с переводом профессионального переводчика.

Практически на каждом занятии студенты получают домашний перевод, то есть дома идет закрепление переводческих навыков. Все студенты, обучающиеся по данной программе, проходят переводческую практику. К сожалению, у нас нет возможности направлять их в какие-нибудь фирмы, поэтому они проходят практику на базе нашего института. Практиканты переводят английский текст экономического содержания, редактируют его и сдают на проверку.

Обучение переводу играет огромную роль в системе обучения иностранным языкам. Преподавателю необходимо учитывать этот факт при подготовке к занятиям и использовании методов обучения. Перевод вырабатывает три основных качества, владение которыми требуется при изучении языка: точность, ясность и гибкость. Он способствует поиску (гибкость) наиболее подходящего слова (точность) для передачи его контекстуального знания (ясность).

И, наконец, последнее. Качество перевода определяется адекватностью и, прежде всего уровнем подготовки переводчика, владением им навыками и умениями, необходимыми в данном виде деятельности. И здесь не последнюю роль играет преподаватель, который должен сделать все возможное, чтобы студенты овладели этими навыками и умениями. И тогда результат превзойдет все ожидания.



МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ЯЗЫКА ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
К ПРОБЛЕМЕ ОБ ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУТЕНТИЧНЫХ ПОСОБИЙ

В.Г. ВЛАДИМИРОВА

Государственная академия славянской культуры
В новом XXI-ом веке, провозглашенном ЮНЕСКО веком полиглотов, весь цивилизованный мир стремится к открытости и взаимопониманию. Изменившиеся социально-экономические условия в стране и мире, интенсификация межкультурных и деловых контактов на всех уровнях, задачи, стоящие перед модернизацией современного образования в целом определяют новые цели обучения иностранным языкам. В связи с этим возрастает роль и значимость изучения иностранных языков для подготовки молодого поколения к межкультурному общению на основе коммуникативного подхода и толерантного отношения к другим культурам в рамках общеевропейского и общепланетарного сотрудничества.

Курс обучения в неязыковом вузе ставит целью развитие у студентов способности обмена информацией в сфере профессиональной деятельности и умения иноязычного общения. Однако наличествует противоречие между актуальностью и востребованностью курса обучения иностранным языкам, с одной стороны, и качеством подготовки в условиях минимального количества учебных часов, отводимых на данный предмет, с другой. Пути решения этой проблемы различны. Но наиболее существенным, на наш взгляд, является тот факт, в основе которого находятся две составляющие: тщательный отбор содержания образования и выверенное методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.

Следует отметить, что современное содержание обучения иностранным языкам немыслимо без приобщения к культуре стран-носителей иностранного языка, которым овладевают студенты как средством межкультурного общения. Учет социокультурного контекста обучения иностранным языкам помогает адаптироваться к ценностным ориентациям и новым реалиям жизни в поликультурном мире. Культурологическая направленность предмета иностранный язык «способствует интеграции личности в системы мировой и национальной культур, содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми…» [Витлин, 1994]

В условиях недостаточного количества учебных часов в неязыковом вузе, несоответствия учебных пособий целям и задачам, определенным в Государственном образовательном стандарте, необходимы те продуктивные и перспективные образовательные технологии и пособия, которые позволили бы организовать учебный процесс в вузе с учетом профессиональной направленности обучения, которые бы отражали реальные ситуации общения, особенности культуры стран изучаемого языка, учитывая при этом интересы, склонности и способности обучающихся. Необходимо такое содержание изучаемого материала, которое заложило бы также прочную основу для последующего самообразования. Возникает потребность в аутентичных пособиях, и это очевидно.

По нашему мнению, наибольшую эффективность для будущего специалиста неязыкового вуза представляют такие учебно-методические комплекты французского издательства CLE international, как Français.сom, Campus 1-3, Belleville 1-3, Grammaire en dialogues, Civilisation progressive du français, Panorama 1-4 и другие. Они отвечают требованиям и стандартам Совета Европы к овладению иностранным языком. Их ценность заключается также в том, что они включают весь необходимый набор, в частности, учебник, методические рекомендации, рабочую тетрадь, материалы для самоконтроля, аудиокассеты, CD, видеоматериалы, программы по работе в Интернете.

Исходя из нашего опыта, особую значимость для обучения деловому общению приобретают учебно-методические комплекты Français.сom (Méthode de français professionnel et des affaires), Grammaire en dialogues, которые построены в соответствии с насущными требованиями к процессу обучения иностранным языкам. Мультимедийные функции комплектов обеспечивают планомерное развитие всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения, письма. Francais.сom позволяет значительно пополнять словарный запас терминами делового языка.

Различный характер (типы и виды) текстов, использование и синтез различных технологий чтения аутентичных материалов (извлечение полной, необходимой информации; понимание основного, полного, включая детали, содержания текста; анализ текста; понимание замысла автора и др.) способствуют формированию и активному взаимодействию всех видов речевой деятельности. Задания и их решения имеют многоплановый характер: официальная и неофициальная переписка; составление аннотаций, рефератов; изложение прослушанного текста; выполнение проектов с использованием страноведческой информации из различных источников; написание рецензий, отзывов на печатный текст, фильм; изложение программы, проекта на заданную тему (с описанием работы над проектом: целей, организации, подготовки, реализации и презентации) и др.

Аутентичные материалы в текстах, аудио- и видеоматериалах, широкий спектр диалогов дают разнообразные ситуации устного и письменного общения, представляют яркую картину жизни Франции и франкоговорящих стран, погружают обучающихся в естественную языковую среду. В частности, видеоматериалы позволяют познакомиться с культурными, социологическими, историческими особенностями стран изучаемого языка, мотивируя и побуждая при этом студентов к активному говорению.

Четко разработанная система справочных материалов, обобщающих грамматических схем, лексических единиц (в контексте), страниц d’evaluation позволяет студенту находить, систематизировать нужную информацию, реализовать самоконтроль.

Несмотря на важность аудиторных занятий при сжатой сетке учебных часов все большее значение придается внеаудиторной работе студентов. Наличие и использование компьютерных программ, Интернет-технологий повышают мотивацию к познавательно-исследовательской деятельности, способствуют лучшему усвоению французского языка, активизируют творческую деятельность обучающихся.

Конечно, для того, чтобы общаться на межкультурном уровне, правильно решать задачи межкультурного делового общения, недостаточно иметь фоновые знания о культуре иностранного языка, иной стране. Необходимо, кроме прочего, принятие особенностей культуры данной страны, знать свою, национальную, культуру, вербальные и невербальные нормы поведения, предвидеть сложности и различия в рамках межкультурного делового общения.

Организуя процесс обучения таким образом, чтобы иностранный язык изучался как феномен национальной культуры, как языковая модель мира этого народа и этой культуры, можно сформировать межкультурную компетенцию и обеспечить полноценное межкультурное общение и взаимопонимание, т.е. диалог культур.

ЛИТЕРАТУРА

1. Витлин Г.И., Кузнецова Г.П. Научно-практическая конференция по проблеме взаимосвязи современной культуры и обучения иностранным языкам. ИЯШ, 1994. № 6.


ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ АДЕКВАТНОГО РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

А.А. МИНИНА

Московский педагогический государственный университет


Национально-культурная специфика речевого общения складывается из системы факторов, обусловливающих отличия в организации, функциях и способе опосредования процессов общения, характерных для данной культурно-национальной общности (или, в лингвистическом плане, - данного языкового коллектива). Эта система факторов включает факторы, связанные с культурной традицией; с социальной ситуацией и социальными функциями общения; с этнопсихологией в узком смысле, т.е. с особенностями протекания и опосредования психических процессов и различных видов деятельности; с наличием в тезаурусе данной общности тех или иных специфических реакций, понятий и т.п., т.е. со спецификой денотации; факторы, определяемые спецификой языка данной общности.
Национальная специфика общения проявляется как в социальном взаимодействии (интеракции) коммуникантов, реализующих в каждом акте общения социальные связи, так и в речи,  обслуживающей  это социальное взаимодействие. И речевое, и неречевое общение коммуникантов регулируется едиными социальными нормами, речевое общение сверх того   специфическими для данного языка правилами.
Речевое поведение, т.е. поведение коммуникантов в акте речи, неразрывно связано с понятием национального менталитета. Национальный менталитет, или  образ мира , - это особый психологический уклад жизни носителей конкретной культуры, базирующийся на своеобразном своде интуитивных законов и выступающий как совокупность системы духовных ценностей   представлений, воззрений, особенностей чувствования, мышления, речи, поведения. Различия в национальном менталитете обусловливают национальную специфику коммуникативного взаимодействия. Во всех культурах существуют правила коммуникативного взаимодействия, определяющие то, какое поведение считается желательным, какое   допустимым и какое   недопустимым. Знание национального менталитета позволяет описать своеобразие видения данной общностью людей окружающего мира и объяснить специфику их реагирования на него. В связи с этим в процессе обучения иностранному языку немаловажную роль играет знакомство обучаемых с особенностями менталитета представителей другой культуры.
Под речевой деятельностью понимается форма общения людей, принадлежащих к единой языковой общности, посредством языка. Речевой акт выступает как целенаправленное речевое действие, процесс индивидуального и всякий раз нового употребления языка в различных ситуациях и сферах общения.
Упорядоченность и особый социокультурный статус речевому акту придает речевое поведение   носитель внешней формы речевого общения. Способы речевого поведения представляют собой внешнее выражение скрытой системы  культурных правил  нации. Причем, как указывает А. Вежбицкая,  различия способов речевого поведения у разных народов> глубоки и образуют систему  [Вежбицкая, 1999, с.682]. Таким образом, речь человека, существуя в речевом акте, в виде различных высказываний, оформляется и сопровождается речевым поведением как внешней формой реагирования на экстралингвистическую действительность. Существенным компонентом речевого поведения является социокультурный аспект общения: принадлежность участников речевого акта к определенной языковой культуре, их межличностные отношения и позиции в речевом акте, ориентировка в ситуации общения, владения языком общения.
В понятие  речевое поведение  входят следующие компоненты:
1) вербальные реакции собеседников   это фразы, произносимые при определенных социокультурных обстоятельствах и представляющие собой  речевые слова  или речевые индикаторы, выражающие различные аспекты речевого акта. Это обороты, обозначающие речевые действия, т.е. обороты начала, течения и прекращения речевого акта, логические соединительные элементы, модальные слова и выражения, различные реплики, отклики, отзывы, повторы, переспросы и т.п. Эти речевые индикаторы обычно рассматриваются лингвистами как нарушение системного в языке, но, как справедливо отмечает В.Г. Гак, без них  не строится ни одна живая фраза [Гак, 1998, с.559];                                                  
2) невербальные реакции собеседников   это позы, жестикуляция, мимика, элементы проксемики (пространственные условия общения), компоненты мелодико-интонационного оформления речи и фразовое ударение;
3) формализаторы речевого поведения, или речевые стратегии, - это особые привычки, стереотипы или тенденции речевого поведения, выступающие в качестве некоего организующего начала и объединяющие высказывания и вербальные и невербальные реакции собеседников в целостный речевой акт.
Владение внешней формой речевой деятельности   элементами речевого поведения   не менее важно при осуществлении речевого акта на иностранном языке, чем владение внутренней формой   лексико-грамматическими и фонетическими навыками, а также содержательной стороной речевого акта   умением выразить свою мысль. Хорошее владение языковыми навыками и умениями делает иноязычную речь правильной в языковом плане, тогда как овладение адекватным речевым поведением вводит говорящего на иностранном языке в сферу речевой аутентичности: осуществляемый им в конкретной ситуации речевой акт протекает так, как если бы его исполнителем был носитель языка. В.Г. Гак отмечает, что при несформированном речевом поведении  существует особый  акцент поведения , который может характеризовать иностранца не в меньшей мере, чем чисто языковой   [Гак, 1998, с.571].                                                            
Различные прагматические функции в соответствии с социокультурным контекстом воплощаются в речевом акте на данном языке с помощью коммуникативных категорий в виде определенных речевых формул. Очевидно, что коммуникативные категории играют роль формализаторов речевого поведения и являются способами речевого воплощения и интерпретации установок говорящего   просьбы, побуждения, отказа и т.п., а также способами обозначения дистанции речевого общения, ориентации высказывания на лицо.
Расхождения в восприятии речевых актов носителями и неносителями языка распространяются практически на все вычлененные и изученные в лингвистике речевые акты: приветствие, просьба, извинение, жалоба, приглашение, отказ и др. Расхождения такого рода можно объяснить как различия между пониманием текста семантически (т.е. пониманием того, что речевой акт означает) и пониманием текста прагматически (т.е. пониманием того, что речевой акт совершает).
Успех общения на уровне речевых актов касается коммуникативной интенции говорящего, ожиданий собеседника от его сообщения и реального коммуникативного эффекта сообщения. Очевидно, что успешное общение происходит тогда, когда коммуникативный эффект соответствует намерениям.
В прагматике таким методом исследования компонентов речевого поведения является межъязыковой сопоставительный анализ, показывающий, как реально говорят люди на данном языке.
Основным методом межъязыкового сопоставительного анализа является сравнение уровней и средств выражения, типичных для данных языковых культур, в сходных ситуациях или сферах общения. Возможен также наиболее сложный случай, когда какая-либо прагматическая функция представлена лишь в одной из культур. Тогда при сопоставительном анализе пользуются дословной интерпретацией соответствующей речевой формулы  и разъяснениями социокультурного порядка.
Следовательно, межъязыковой сопоставительный анализ показывает, каким образом прагматические функции воплощаются в конкретные речевые формулы того или иного языка. С помощью этого метода, безусловно, нельзя решить все проблемы, возникающие при обучении аутентичному речевому поведению, однако, межъязыковой сопоставительный анализ   это направление, подсказывающее пути преодоления указанных выше трудностей.                                                    
С лингводидактической точки зрения, межъязыковые сопоставления необходимы для выявления закономерностей построения речи на иностранном языке по сравнению с родным, что имеет первостепенное значение для аутентичного владения иностранным языком. С помощью межъязыкового сопоставительного анализа могут быть изучены коммуникативные категории, в которых отражены различные аспекты речевого акта, способы их выражения в языках, а также трансформации значений языковых форм при их речевой реализации.
Прикладная значимость сопоставительного анализа для обучения иностранному языку подчеркивается сторонниками психологической школы П.Я. Гальперина:   Учитель (методист, лингвист) должен выяснить точки совпадения и расхождения систем родного и изучаемого языков и строить обучение на основе этого учета. Для разработки эффективной методики обучения иностранным языкам необходимы развернутые и последовательные описания языков и их сопоставительный анализ  [Гальперин, 1998, с.19]. Сопоставление явлений родного и иностранного языков предполагает рациональное использование уже сформированных у обучаемых процессов порождения и восприятия речи на родном языке, а также наличие достаточно зрелого национального языкового сознания (имеется в виду не  опора на родной язык, т.е. на формальную сторону родного языка, которое зачастую приводит к явлению языковой интерференции, а продуктивная опора на национальное языковое сознание). Обучаемый, владеющий родным языком, т.е. обладающий сформированным на определенном уровне языковым сознанием, уже имеет некоторую опосредованную его предметной и речевой деятельностью понятийную систему родного языка, поэтому было бы неразумным игнорировать его при обучении иностранному языку. В связи с этим овладение другой системой   иностранным языком   будет идти по пути сопоставления и коррекции. Задача учителя   управлять, руководить этими процессами, постепенно вводя обучаемых в новую экстралингвистическую действительность.
Освоение прагматических функций и способов их воплощения в речевые формулы с помощью коммуникативных категорий необходимо для адекватного поведения в иноязычной культурной среде. При этом неверное речевое поведение означает либо неправильную интерпретацию высказывания партнера по общению, либо неуместное употребление какой-либо речевой формулы или неупотребление ее там, где того требует ситуация общения.

ЛИТЕРАТУРА


1. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. Пер. с англ. А.Д. Шмелева под ред. Т.В. Булыгиной. - М: Языки русской культуры, 1999.  

2. Гак В.Г. Языковые преобразования. -   М: Языки русской культуры, 1998.   3. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука.   Москва-Воронеж: Институт практической психологии,1998.  
4. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам.   Санкт-Петербург:Каро,2005.  
5. Корчажкина О.М. Что такое аутентичное речевое поведение // Иностранные языки в школе.   2001. № 3.  

6. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностранные языки в школе.   1997.  №  5.




ЗНАЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО АСПЕКТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Н.А. ПАНФИЛОВА

Коломенский институт Московского государственного открытого университета
В связи с расширяющимися социально-экономическими контактами с зарубежными партнерами возникает необходимость овладения студентами знаниями социально-психологической лексики, социально-экономической терминологии, бытового уклада и традиции страны изучаемого языка. Процесс обучения иностранному языку становится одним из факторов формирования социальной компетентности, если содержание обучения, учебный материал, предназначенный для развития у студентов умений и навыков владения языком, отвечает профилю вуза и требованиям будущей профессии. Формы и методы обучения языку способствуют воспитанию у будущего специалиста положительного отношения к профессиональной деятельности, обеспечивают формирование творческого мышления. Недооценка социокультурного аспекта в обучении может вызвать затруднения в интеркоммуникации, возникающие вследствие частичного расхождения между коммуникативно-языковыми сообществами в наборе знаний о мире.

Процесс общения людей есть обмен информацией, при которой один из участвующих в общении владеет некоторой информацией, которая неизвестна другому. Для успешного общения необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками), но и общими содержательными знаниями о мире. Такие общие для участников акта общения знания принято называть фоновыми знаниями. Они бывают как вербальные, так и невербальные. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз поднимает большой палец в нужном ему направлении.

Обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. При работе над социокультурным компонентом следует привлекать для сравнения элементы разной культуры. Социокультурный компонент способствует появлению новых потребностей в соизучении языков и культур. Необходимо изучать и сопоставлять:


  • образ жизни и вариативность стилей жизни стран в культурных сообществах и соотносимых с ними социальных ценностей, норм, традиций и обычаев;

  • социокультурный портрет стран, их народов и языков;

  • ценностно-смысловые аспекты духовной, физической и материальной культуры соизучаемых сообществ;

  • историко-культурный фон и особенности исторической памяти;

  • культурное наследие, культурную идентичность и ментальность соизучаемых народов;

  • социокультурные аспекты коммуникативного поведения членов культурного сообщества;

  • социокультурные нормы поведения в условиях межкультурной коммуникации.

Характерной особенностью современного развития образования является достижение следующих базовых компетенций: социально-политической компетенции, информационной, коммуникативной и социокультурной, которая, связана с коммуникативными умениями общения на иностранном языке и с готовностью и способностью жить, и взаимодействовать в современном поликультурном мире. В основе любой компетенции лежат знания и умение их использовать, но компетенция отличается от умения тем, что всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству в процессе решения различных проблем, с наличием установок и качеств личности.

Анализ различных толкований понятия «социокультурная компетенция» позволяет говорить о том, что в основе данной компетенции лежат следующие моменты:



  1. умение выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, различных исторических этапов одной и той же страны, социальных слоев общества;

  2. готовность представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной межкультурной интерференции со стороны слушателей (поиск оригинальных и понятных метафор, сравнений; использование перевода - толкования);

  3. признание права разных норм жизни, верований.

Учитывая эти моменты, необходимо ориентировать обучающихся на определение и сравнение закономерностей и особенностей культурного развития разных стран Европы и мира в конкретный исторический период. Как уже отмечалось, социокультурная компетенция является одним из компонентов коммуникативной компетенции. Она включает в себя общекультурную, страноведчески маркированную культуроведческую, лингвокультуроведческую, социолингвическую и социальную компетенции человека, обеспечивающие ему возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и социокультурных характеристиках людей, с которыми он общается; адаптироваться к иноязычной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества.

Социокультурное образование средствами соизучаемых языков является необходимым условием для подготовки к межкультурному общению, такое образование осуществляется с учетом принципа дидактической культуроспособности, принципа диалога культур и цивилизаций. При реализации социокультурной компетенции необходимо создавать условия для поликультурного и билингвистического развития языковой личности обучаемых; для развития у них социокультурной наблюдательности, культурной непредвзятости, готовности к общению в инокультурной среде. При изучении иностранных языков необходимо не только интерпретировать чужую культуру, но и постоянно опираться на свою собственную культуру, нравы, обычаи и нормы поведения, используемые в своей стране. Для решения задач социокультурного образования необходимо обращать внимание на степень достоверности информационного материала; уровень языковой, речевой и социокультурной сложности (исходя из возрастных психологических характеристик обучаемых, а также их поликультурного развития). При изучении языков и культур необходимо соединение коммуникативно-деятельностного подхода с социокультурным подходом. Социокультурная компетентность предполагает знание и умение использовать грамматику, лексику, фонетику и страноведческий материал для реальной цели коммуникации как механизм социальной компетентности. Такой подход возможен только в атмосфере доверия и сотрудничества на занятиях, когда студенты вовлечены в процесс обучения.

Основой для определения содержания в преподавании иностранного языка служит социокультурный подход к языковому образованию:


  • развитие коммуникативной культуры студентов;

  • обучение этики поведения в обществе;

  • обучение этики общения, обучение иноязычному общению в контексте диалога культур.

Поскольку большинство студентов овладевают иностранным языком, читая книги, газеты, журналы на иностранном языке; используют глобальную сеть Итернет, общаются с носителями языка, слушают музыку, знакомятся с предметами искусства, приобщаясь к культуре стран изучаемых языков, то социокультурный компонент образования приобретает все большее значение для познания мира в богатстве взаимодействий предметов, людей, культур. Употребление языковых структур и единиц при овладении языком обусловлено необходимостью обозначения различных явлений культуры. Столкнувшись с предметом или явлением у человека, возникает потребность закрепить за ними языковые единицы, используемые для их определения. Таким образом, происходит овладение культурой, а в результате и средствами ее обозначения - языковыми структурами и единицами, принятыми в данном социокультурном пространстве. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту социокультурную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Социокультурный компонент выражается в языке, отражает культуру и менталитет народа, его поведенческую культуру.

Слово само по себе не поведает ничего о культуре, в которой оно было создано, поэтому необходимо раскрыть культурное явление, связанное с определенным лексическим или грамматическим знаком, соотнести его с адекватным явлением культур. Процесс обучения языку и культуре очень важен. Существует тесная связь между процессами овладения родной культурой и изучением иностранного языка и культуры. Социальные перемены в развитых странах привели к изменению в человеческих ценностях, убеждениях и поступках, которым мы следуем в повседневной жизни. Самым эффективным средством развития социокультурной компетенции, безусловно, является пребывание в стране изучаемого языка, погружение в саму атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны. Но это не всегда возможно. В настоящее время никто не оспаривает тот факт, что иностранный язык, наряду с обучением общению и повышением уровня общей и профессиональной культуры, имеет еще и огромное воспитательное значение. В современных условиях – это готовность содействовать налаживанию культурных связей, относиться с уважением к духовным ценностям других культур, представлять свою страну при межкультурных интеракциях. Поэтому успех при обучении иностранному языку может быть достигнут только при правильном развитии социокультурной компетенции студентов.

Социальный заказ современного общества состоит в том, чтобы сформировать такую личность, которая была бы способна адаптироваться в быстроразвивающихся условиях жизни. Социокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку играет существенную роль в развитии личности, желающей и способной участвовать в межкультурном диалоге.

Коммуникативное и социокультурное развитие студентов при помощи предмета «иностранный язык» осуществляется за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода на занятиях. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения. Целенаправленная работа по реализации социокультурного компонента позволяет обеспечивать требуемые навыки и умения на иностранном языке. Необходимо подавать социокультурную информацию постепенно увеличивая ее как по объему так и по содержанию, это диктуется не только познавательными , но и языковыми возможностями обучаемого. Следует правильно определить место личности и верно ориентировать ее в постоянно увеличивающемся социокультурном пространстве. Формирование культурного самоопределения личности средствами иностранного языка возможно исключительно в рамках социокультурного подхода. Он позволяет обратить внимание на весь спектр культур, существующих на территории страны иностранного языка, акцентируя не только различия, но и, главное, сходства между родной и изучаемой культурами.

Социокультурная компетентность- это интегральное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, конкретные социальные и культурные знания, выступающие в качестве руководства к действию; субъективную способность к самоопределению и нормосозданию.

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   21


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница