В. П. Каширин Ч. I и III; В. А. Сластенин Ч. II




страница21/36
Дата26.02.2016
Размер7.23 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   36

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повтори-тельно-обобщающих уроках и подготовляет к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе.

По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. Они будут рассмотрены ниже в связи с раскрытием методов контроля.

Методы контроля обучения

В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.

Цель устного индивидуального контроля — выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащихся вызывают к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задают при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении, но после состоявшегося ответа их товарища. Недостатки же фронтального опроса очевидны: не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда от-. дельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т. п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае

проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, карточек и т.п.

Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений. Они используются и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы; если у ученика речевые дефекты (плохо говорит) или стесняется отвечать публично.

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах с этой целью проводятся лабораторные работы. На уроках математики проводят измерительные работы, на других уроках проверяют умения пользоваться приборами, такими, например, как амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Возможности использования контролирующих устройств, применяемых в школе, велики. Однако они используются не всегда эффективно, в частности, из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен с безмашинным контролем по окончательному результату, который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся специально надо учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательной задачи и устранять обнаруженные пробелы.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или уплотненного контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызывают сразу нескольких учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу у классной доски, часть — выполняют письменные задания по

карточкам, а остальные — в опросе. Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени; применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

§ 7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического Процесса и условия их оптимального выбора

Между различными методами существуют органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

В практической деятельности учитель, выбирая методы педагогической деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

Метод сам по себе не может быть ни хорош ни плох. В основу педагогического процесса кладутся не сами методы, а их система. Методы педагогической деятельности, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности. Скажем, на известном уровне его развития наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное, неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.

Таким образом, выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение

имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы педагогической деятельности?

2. Подготовьте схему классификации методов педагогической деятельности, выделив в ней: основание классификации, авторов данной классификации, основные группы методов.

3. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов педагогической деятельности.

4. Какая из известных вам классификаций методов обучения и воспитания кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.

5. В чем состоит отличительная особенность методов проблемного обучения?

6. Что означает оптимальный выбор методов педагогической деятельности?

7. Обоснуйте дидактическую ценность индуктивных и дедуктивных методов.

8. В чем состоит оптимальная особенность методов контроля эффективности педагогического процесса? Каковы возможности машинного, компьютерного контроля в школе?

ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ГЛАВА 18. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

§ 1. Генезис целей воспитания

Существует мнение, что цель воспитания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю не известен. Однако если развитие индивида обусловлено условиями жизни и его деятельностью, которая организуется и направляется (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности) воспитанием, то воспитатели могут поставить цель организации условий и деятельности в соответствии с определенным идеалом. В этом смысле можно утверждать в противовес существующему мнению, что цели воспитания ставить можно и

нужно. К тому же фактически безграничные возможности развития индивида позволяют сформулировать для него самую блестящую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, характер общественного идеала, т.е. требования общества к уровню развития человека.

В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист, обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но это слишком общий ориентир, которого явно недостаточно для определения цели формирования личности конкретного ребенка. Этот ориентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы родителей ребенка: какую цель мы можем и должны поставить в воспитании своего сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?

Ведь нередко они стараются воспитать своих детей в соответствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и которых, конечно же, должны достигнуть их дети. О разнообразии и несогласованности этих целей писал 800 лет назад О.Хайям:

Одних манит удел владык земли, Других же рай, мерцающий вдали... Держи, что есть, о барышах забудь И дальним барабанам не внемли!

В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания обращается на систему ценностей, принятых в обществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть правильное решение проблемы целей воспитания» (Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 35). Но что может выступать и что действительно выступает в качестве истинных ценностей в нашей отечественной культуре? Ведь у нас до последних лет понятие ценности не употреблялось в педагогической литературе.

Считалось, что цена, ценности в применении к духовной сфере человека — «изобретение» сугубо западного рационалистического мышления.

В основе учения о ценностях лежат представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при объяснении потребностей ссылаются на А.Маслоу, который в качестве базовых видел физиологиче-. ские потребности (удовлетворение голода, жажды, полового влечения и т.д.), а высшей потребностью считал потребность в самоактуализации (реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности). Кроме них личностное взросление сопровождают потребности безопасности (чувствовать себя защищен

ным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и любви (находиться рядом с людьми и принадлежать к определенной общности), уважения (одобрения, признания, почитания со стороны людей), познавательные потребности (знать, уметь, понимать, исследовать), эстетические (потребности гармонии, симметрии, порядка, красоты) (см.: Немое Р.С. Психология. — М., 1997.-С. 400).

Возникает вопрос: могут ли быть ценностями человеческой жизни пища и вода, чувства защищенности, уважения, а также знания и умения, гармония, развитие собственной личности, а целью воспитания, следовательно, — формирование стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, но и духовных потребностей и потребности в самоактуализации?

Конечно, да, но настораживает то, что в этом перечне названы лишь потребности, связанные с самим человеком, с обеспечением его личного благополучия. Значит ли это, что человек по отношению к другим людям — лишь потребитель, что у него нет потребности служить людям, исполнять свой долг перед ними?

Самый элементарный жизненный пример — отношение матери к ребенку — не укладывается в эту схему. Потребность служения ребенку, выполнить свой долг перед ними, защитить его, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха — разве это не высшие потребности для матери? Как и для врача, который, спасая больного, думает не о собственной славе и благополучии? Или для учителя, который, не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?

Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизненных ценностей в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности: учения, уважения к себе и заботы о себе, уважения к другим и заботы о них, чувства принадлежности и социальной ответственности» (Никан-дров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 3). А у Л. Н.Толстого мы читаем: «Жизнь наша есть исполнение возложенного на нас долга» (Соч.: В 22 т. — М., 1985. — Т. 21.-С. 334).

П.Ф. Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрывает это положение: «Приготовление к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания... Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к родительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь» {Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. — С. 438, 439). Для реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обеспечить полноценное физическое, умственное, эстетическое, со

циальное и волевое развитие каждого человека (см. там же. — С. 472).

Представления о гражданской жизни во времена П.Ф. Капте-рева и Л.Н.Толстого неразрывно связывались с православным христианским учением. Девять заповедей блаженства как идеалов истинного христианина и семь смертных грехов, которых следует избегать в жизни, раскрывают основы учений российских классиков о сущности гражданской разумной жизни.

Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострадание; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) милость; 6) чистота сердца, свободы от греховных страстей; 7) душевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) терпение гонения за веру.

Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) зависть; 5) плотоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние. Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противлением плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незлопамятностью; 7) тщанием и трудолюбием.

В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятие идеала. Это понятие шире и глубже понятия ценности, в большей степени характеризует личностное отношение к цели стремления, поскольку «...в понятие идеала входит творческое представление, созданное воображением, изо-брающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыслительных данных физического и умственного бытия» (Демков М. И. Курс педагогики. — Ч. II. Теория и практика воспитания. — М.; Пг., 1915.-С. 39).

Ценности передаются, идеалы формируются в результате творческого преобразования «мыслительных данных».

П.Ф.Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского человека воплощается в жизни и деятельности святых подвижников, преданных высшим религиозно-нравственным стремлениям; мужественных защитников Отечества, верой и правдой служивших государству; сильных духом терпеливых невинных страдальцев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных обстоятельств: «Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных классах и слоях народа... (но) несмотря на видимые противоречия идеалов... сущность их одна и та же... И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, соединенном с личным самопожертвованием» (Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. - С. 199-200).

С позиций современной российской педагогической мысли основы теории воспитательных ценностей раскрыты Б.Т.Лихачевым. Он утверждал, что их основными интегративными источни

ками являются воля к жизни, любовь к природе, единение с человечеством, сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, трудовые, эстетические и экологические), преходящие (идеологические и политические, ценности жизненно-практической ориентации), устойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты национального характера). Все их можно разделить на духовно-космические, общенациональные, социально-стратификационные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образования и действия воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев делает вывод, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою шкалу ценностей, развитие которых зависит от объективных потребностей, от отношения к ним общественного сознания, от пропаганды (см.: Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. — Самара, 1997. — С. 6—60).

Как же относиться к ценностям, к их системе как основе целей воспитания? Скорее всего, не отрицать наличие этой идеи, но стараться привнести в нее специфику российского понимания ценностей, особенно таких, как социальная ответственность, принадлежность и любовь, гармония, реализация своих целей. Вместе с тем не ограничивать систему ценностей лишь теми, что названы в том или ином трактате, пусть они даже и приняты во многих странах. Национальные и общественно-гражданские особенности не только страны, но даже определенной общности людей могут выдвигать и делать актуальными особые, свойственные лишь этим условиям ценности. Поэтому смысл понятия ценности должен соотноситься с понятием «идеал». Тем более что люди, воспитанные в традициях российской культуры, понятие ценности не воспринимают вне представления об идеале как высшей духовной ценности.

В XX в. Ч.Моррис (1901—1979) выделил пять основных измерений, та или иная комбинация которых обычно и оказывается в основе осознанно или неосознанно поставленной цели воспитания:

предпочтение ответственного, нравственного участия в жизни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;

испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятствий в мире природы;

организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от излишеств, аскетизм;

восприимчивость к людям и природе;

чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жизни без напряжения, отдача себя моменту (см.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. — М., 1994. — С. 214).

На что же должны ориентироваться учитель, воспитатель, работник государственного учебно-воспитательного заведения? Могут ли они быть бесстрастными просветителями в этой области и проповедовать свободу выбора жизненной цели и цели воспитания?

§2. Цель воспитания как система целей

Ответ на эти конкретные вопросы заключается в том, что наряду с общей целью воспитания, целью-идеалом должна существовать в воспитании еще индивидуальная цель для каждого воспитанника. У каждого человека свои возможности, свои устремления, своя судьба. Но тем не менее он — член общества, и его подчиненность обществу, зависимость его благополучия от его общественного положения — факт неоспоримый. Поэтому гармоничное сочетание общей и личной (индивидуальной) цели есть важное условие решения проблемы цели воспитания в педагогике.

Есть еще два обстоятельства, имеющие важное значение в решении этой проблемы. Первое состоит в том, что в течение жизни человека цель формирования его личности не может быть неизменной: одно дело — воспитывать младенца, другое — подростка, третье — взрослого человека. Даже если не меняются за это время общественные идеалы, нельзя не видеть разницы в целях воспитательной работы в зависимости от возраста воспитуемого, уровня сформированное™ его личности.

Суть второго заключается в том, что достижение цели (как идеала и как индивидуальной) складывается из разнообразных деятельностей различных воспитателей и целых организаций: семьи, учебно-воспитательных заведений, отдельных учителей. У каждого из них есть конкретная цель: изучение биологии, например, и экологическое воспитание на этой основе, или изучение основ изобразительного искусства и осуществление художественного образования как важнейшей части эстетического воспитания и т.п. Конечно, каждый квалифицированный воспитатель понимает роль и место своей деятельности в системе всей работы по достижению общественного идеала и выполняет ее именно как часть работы, тесно связанной с деятельностью других воспитателей. Однако его цель все-таки конкретна, если деятельность профессиональна.

Кроме того, конкретная цель деятельности воспитателя (учителя) в структуре своей содержит ряд частных целей (задач): изучение курса, крупного раздела учебной дисциплины, отдельного' занятия, урока, воспитательного мероприятия и т.д.

Таким образом, мы имеем дело с системой целей, с определенной иерархической структурой:

общая цель воспитания;

цель воспитания детей определенного возраста;

цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного заведения;

цель изучения отдельной учебной дисциплины, проведения воспитательной работы определенной направленности;

воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий. Т. А. Ильина рассматривала три вида целей:

1) общая, или генеральная, цель, соответствующая представлениям общества об идеале личности (указывает общее направление деятельности всех учебно-воспитательных учреждений общества, характер педагогической деятельности вообше);

2) педагогические цели на определенном этапе формирования личности;

3) оперативные цели, которые ставятся при проведении отдельного урока или воспитательного мероприятия.

У других исследователей есть иные разделения целей воспитания по группам.

Система целей воспитания

§ 3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания

Человеку присуще стремление к счастью и свободе. Поэтому общественный идеал личности всегда связывался с этими понятиями. Но что необходимо для счастья человека? При каких действиях он чувствует себя свободным? Для педагогики эти вопросы важны тем, что ответы на них раскрывают содержание цели воспитания, следовательно, и содержание самого воспитания в значительней мере.

Философия дает ответы на вопросы о сущности счастья и свободы, но единого учения об этических категориях в философии, как и в других науках, нет.

1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   36


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница