Урок изложения нового материала




Скачать 210.13 Kb.
Дата13.08.2016
Размер210.13 Kb.
Урок.

Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.

В такой форме проходят занятия в большинстве образовательных учреждений, реализующих образовательные программы общего образования (школах, лицеях, гимназиях, колледжах и т. п.) в условиях классно-урочной системы обучения.

В типологии учебных занятий М.А. Мкртчяна урок является разновидностью групповых учебных занятий.

К основным видам уроков относят:

комбинированный урок;

урок изложения нового материала;

урок закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков;

урок самостоятельной работы;

урок повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала;

урок проверки и оценки знаний, умений и навыков;

интегрированный урок и т. д.

Уроки в России обычно длятся 40 или 45 минут, между которыми имеется свободное время — перемена (5-15 минут, иногда больше, например, на обед). Иногда уроки объединяются в пары (особенно в лицеях и вузах), посвящённые одному предмету, внутри которых перемена уменьшена. В одних школах длительность урока постоянна, в других может зависеть от номера урока и дня недели. В предпраздничные дни время урока может быть сокращено решением администрации учебного заведения. Уроки в других странах могут отличаться по длительности. Так, например, урок в средней и старшей школе Японии длится 50 минут.

Классно-урочная система обучения

[править]

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Перейти к: навигация, поиск

Кла́ссно-уро́чная систе́ма обуче́ния — преобладающая в современном образовании и повсеместно распространенная организация процесса обучения, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно — учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. При этом основной формой обучения является урок.

Истоки классно-урочной формы обучения можно обнаружить в древних цивилизациях и в эпоху античности, например, агогэ — спартанская система воспитания, где форму класса представляли «агелы» — отряды.

Классно-урочная форма обучения, основанная на учебном плане и плане организации обучения «один класс — один год», возникла в начале 16 века в Европе. Например, городская школа реформатора Иоганна Агриколы (учебный план Эйслебена) (1527), разработанная гуманистом и педагогом Филиппом Меланхтоном система организации немецких школ и университетов (Саксонский устав) (1528), Страсбургская гимназия Иоганна Штурма (1537), Вюртембергский учебный план швабского реформатора Иоанна Бренца (1559) и т. д.

Чешский педагог Ян Амос Коменский, обобщив опыт прогрессивных школ, коллегиумов и университетов Европы, разработал классно-урочно-предметную систему, содержащуюся в его теории всеобщего универсального образования и воспитания.

Основные признаки классно-урочной системы обучения:[1]

все члены учебной группы в одно и то же время изучают одну и ту же тему, один и тот же вопрос, одним и тем же образом;

содержание обучения делится на узкоспециальные учебные предметы, а каждый предмет изучается в отдельности;

учащиеся делятся на классы — учебные группы, постоянные по составу, одноуровневые (в смысле изучения программы); отсюда возникли одноуровневые (одновозрастные) классы;

для всех членов группы (класса) определяется одна и та же последовательность изучения тем и разделов учебного предмета;

по характеру деятельности выделяются две разные группы людей: одни только учат (учителя), другие только учатся (ученики);

изучение определенного учебного предмета организуется на одном «языке» для всех членов класса;

определяются общие для всех членов группы начало и конец занятий, количество, длительность и время перерывов на отдых.

Классно-урочная система обучения является одним из проявлений группового способа обучения — общественно-исторической формации организации обучения, которая доминирует в мире в течение нескольких веков.[2]

Классно-урочная система относится в настоящее время к традиционному образованию. Выполнив свою историческую миссию, эта система начинает терять эффективность в современных социокультурных и экономических условиях. Основными недостатками классно-урочно-предметной системы следует признать: невозможность учета множества социальных факторов, воздействующих на ребенка, невозможность творческого саморазвития ребенка, невозможность впитывать информационные и технологические инновации, невозможность поспевать за темпами изменений в обществе и другие.

Многочисленные реформы классно-урочно-предметной системы: мангеймская, дальтоновская, метод проектов, метод комплексов, система Френэ, школа Дьюи, модульная система и т. д., пытались преодолеть основной недостаток классно-урочно-предметной системы — неприспособленность школьного образования к развитию индивидуальных способностей ребёнка. Все реформистские концепции основывались на изменении содержания образования и в соответствии с этим разрабатывали новые методы и формы учебно-воспитательной работы.

Самая решительная модернизация классно-урочной системы (Браун, Трамп, Пархерст и другие) основывалась на ином подборе содержания. Самый радикальный отказ от предметной системы, проводимый реформаторами (Килпатрик, Линке, Декрол и др.), сводился к иной дифференциации содержания. Таким образом, они не решали проблему по сути и в лучшем случае совершенствовали классно-урочно-предметную систему в определённых социально-политических и экономических условиях.

Системой обучения, отличной от классно-урочной, является создаваемая в настоящее время система коллективного обучения по индивидуальным программам.[

Ян Амо́с Ко́менский[1] (чеш. Jan Amos Komenský, лат. Comenius; 28 марта 1592, Нивница, Южная Моравия — 15 ноября 1670, Амстердам) — чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель, епископ Чешскобратской церкви, основоположник научной педагогики, систематизатор и популяризатор классно-урочной системы.Содержание [убрать]

1 Биография и деятельность

2 Семья

3 Философские воззрения



4 Педагогическая система Я.А. Коменского

5 Великая дидактика

5.1 9 правил искусства обучения наукам

5.2 16 правил искусства развивать нравственность

6 См. также

7 Библиография

8 Афоризмы

9 Память


10 Примечания

11 Литература

12 Ссылки

[править]

Биография и деятельность

Родился в семье члена общины Чешских братьев. Получил первоначальное образование в братской школе, в 1608-10 учился в латинской школе, затем в Херборнской академии, Гейдельбергском университете, где приступил к созданию своеобразной энциклопедии — «Театр всех вещей» (1614-27) и начал работу над полным словарём чешского языка («Сокровищница чешского языка», 1612-56). В 1614 Коменский — учитель братской школы в Пршерове. В 1618-21 жил в Фульнеке, изучал труды гуманистов эпохи Возрождения — Т. Кампанеллы, Х. Вивеса и др.

В 1627 Коменский приступил к созданию труда по дидактике на чешском языке. В связи с гонениями со стороны католиков Коменский эмигрировал в Польшу (г. Лешно). Здесь он преподавал в гимназии, закончил свою «Дидактику» на чешском языке (1632), а затем переработал её и перевёл на латинский язык, назвав «Великой дидактикой» (Didactica Magna) (1633-38), подготовил несколько учебников: «Открытая дверь к языкам» (1631), «Астрономия» (1632), «Физика» (1633), написал первое в истории руководство для семейного воспитания — «Материнская школа» (1632). Коменский усиленно занимался разработкой идей пансофии (обучение всех всему), которые вызвали большой интерес европейских учёных.

Изображение Коменского на барельефе, украшающем здание школы в Долани (Чехия)

В 40-е гг. опубликовал ряд учебников. В 1650 Коменский был приглашён для организации школ в Венгрии, где попытался частично осуществить свой замысел устройства пансофической школы. Научное обоснование её принципов, учебный план, распорядок дня были изложены Коменским в сочинении «Пансофическая школа» (1651).

Стремясь оживить преподавание и пробудить в детях интерес к знаниям, Коменский применил метод драматизации учебного материала и на основе «Открытой двери к языкам» написал ряд пьес, составивших книгу «Школа-игра» (1656). В Венгрии Коменский закончил первый в истории иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), в котором рисунки являлись органической частью учебных текстов.

Переехав в Амстердам, Коменский продолжал работу над начатым ещё в 1644 капитальным трудом «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» (лат. De rerum humanarum emendatione culsultatio catholica), в котором дал план реформы человеческого общества. Первые 2 части труда опубликованы в 1662, рукописи же остальных 5 частей найдены в 30-х гг. 20 в.; полностью труд опубликован на латинском языке в Праге в 1966 году[2]. Итог своей долгой жизни Коменский подвёл в сочинении «Единственно необходимое» (1668).

[править]

Семья

1618 — женится на падчерице бургомистра г. Пшерова Магдалине Визовской.



1622 — жена и двое детей скончались от чумы.

1624 — в Брандисе Коменский женится на дочери епископа Марии-Доротее.

1648 — скончалась вторая жена Коменского.

1649 — Коменский женится на Яне Гаюсовой.

[править]

Философские воззрения

«Мир чувственных вещей в картинках»

По своим философским взглядам Коменский был близок к материалистическому сенсуализму, который самому Коменскому представлялся философией простого народа. Признавая три источника познания — чувства, разум и веру, Коменский главное значение придавал органам чувств. В развитии познания он различал 3 ступени — эмпирическую, научную и практическую. Он считал, что всеобщее образование, создание новой школы помогут воспитывать детей в духе гуманизма.

Вместе с тем в определении цели воспитания у Коменского отчётливо чувствуется влияние религиозной идеологии: он говорит о подготовке человека к вечной жизни.

Исходя из познаваемости мира, Коменский считал познаваемыми и все явления, связанные с педагогическим процессом, делая вывод о возможности управлять им. Поскольку человек представляет собой часть природы, то, по мнению Коменского, он должен подчиняться общим её законам и все педагогические средства должны быть природосообразными. Вместе с этим принцип природосообразности воспитания, по Коменскому, предполагает изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий.

[править]

Педагогическая система Я.А. Коменского

Источники выработки мировоззрения: античная философия, Ф.Бэкон, Ф.Рабле. Основные педагогические идеи: всеобщее обучение, идеи дисциплины, понятие школьного года, дидактические принципы, классно-урочная система. Коменский считал, что обучение нужно осуществлять в школе с помощью: общешкольного плана, классно-урочной организации, учёбы с 6 лет, проверки знаний, запрета пропускать уроки, учебников для каждого класса.

Дидактические принципы: природосообразность, наглядность, последовательность, сознательность, посильность, прочность, систематичность[3].

Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам — сначала родному, потом латинскому — как языку науки, культуры того времени.

В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убеждён в том, что разум человека способен охватить всё, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далёкому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Коменский разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет — латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия — высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподаёт» сама жизнь.

В большинстве педагогических работ Коменского содержатся высказывания об учителе, а в «Пампедии» есть специальная глава. Учитель, по Коменскому, должен владеть педагогическим мастерством и любить своё дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей, заботящихся о всеобщем благе.

Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.

[править]

Великая дидактика

Самый известный теоретический труд Коменского по педагогике «Дидактика», т.е. общая теория обучения. Первоначально он был написан на чешском языке, а потом в переработанном виде переведён на латинский язык, в то время международный язык науки, под названием «Великая дидактика»[4].

Глава 16. Общие требования обучения и учения, т.е. как учить и учиться.

Основоположение 1

Образования человека надо начинать в весну жизни, т.е. в детстве.

Утренние часы для занятий наиболее удобны.

Всё, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста – так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в данном возрасте.

Основоположение 2

Подготовка материала: книг и др. учебных пособий – заранее.

Развивать ум ранее языка.

Реальные учебные предметы предпосылать формальным.

Примеры предпосылать правилам.

Основоположение 4

В школах должен быть установлен порядок, при котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним предметом.

Основоположение 6

С самого начала юношам, которым нужно дать образования, следует дать основы общего образования (распределить учебный материал так, чтобы следующие затем занятия не вносили ничего нового, а представляли только некоторое развитие полученных знаний).

Любой язык, любые науки должны быть сперва преподаны в простейших элементах, чтобы у учеников сложились общие понятия их как целого.

Основоположение 7

Вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы – так, чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь.

Время должно быть распределено с величайшей точностью – так, чтобы на каждый год, месяц, день и час приходилось своя особая работа.

Глава 17. Основы лёгкости обучения и учения

Основоположение 1

Образование юношества должно начинаться рано.

У одного и того же ученика по одному и тому же предмету должен быть только один учитель.

По воле воспитателя прежде всего должны быть приведены в гармонию нравы.

Основоположение 2

Всеми возможными способами нужно утверждать в детях горячее стремление к знанию и учению.

Метод обучения должен уменьшать трудности учения, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий.

Основоположение 3

Каждая наука должна быть заключена в самые сжатые, но точные правила.

Каждое правило нужно излагать немногими, но самыми ясными словами.

Каждое правило должно сопровождаться многочисленными примерами, чтобы стало очевидно, как разнообразно его применение.

Глава 18 Основы прочности обучения и учения

Основательно должны рассматриваться только те вещи, которые могут принести пользу.

Всё последующее должно опираться на предыдущее.

Всё должно закрепляться постоянными упражнениями.

Всё нужно изучать последовательно, сосредоточивая внимания на чём то одном.

На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят.

Глава 27 О школьной дисциплине

«Школа без дисциплины есть мельница без воды»

Для поддерживания дисциплины руководствоваться:

Постоянными примерами, воспитатель, сам должен показывать пример.

Наставлениями, увещеваниями, иногда и выговорами[5].

[править]

9 правил искусства обучения наукам

Всему, что должно знать, нужно обучать.

Все, чему обучаешь, нужно преподносить учащимся, как вещь действительно существующую и приносящую определенную пользу.

Всему, чему обучаешь, нужно обучать прямо, а не окольными путями.

Всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и происходит, то есть путем изучения причинных связей.

Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям.

Части вещи должно рассмотреть все, даже менее значительные, не пропуская ни одной, принимая во внимание порядок, положение и связь, в которой они находятся с другими частями.

Все нужно изучать последовательно, сосредоточивая внимание в каждый данный момент только на чем-либо одном.

На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят.

Различия между вещами должно передавать хорошо, чтобы понимание всего было отчетливым.

[править]

16 правил искусства развивать нравственность

Добродетели должны быть внедряемы юношеству все без исключения.

Прежде всего основные, или, как их называют «кардинальные» добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость.

Мудрость юноши должны почерпать из хорошего наставления, изучая истинное различие вещей и их достоинство.

Умеренности пусть обучаются на протяжении всего времени обучения, привыкая соблюдать умеренность в пище и питье, сне и бодрственном состоянии, в работе и играх, в разговоре и молчании.

Мужеству пусть они учатся, преодолевая самих себя, сдерживая свое влечение к излишней беготне или игре вне или за пределами положенного времени, в обуздывании нетерпеливости, ропота, гнева.

Справедливости учатся, никого не оскорбляя, воздавая каждому свое, избегая лжи и обмана, проявляя исполнительность и любезность.

Особенно необходимые юношеству виды мужества: благородное прямодушие и выносливость в труде.

Благородное прямодушие достигается частым общением с благородными людьми и исполнением на их глазах всевозможных поручений.

Привычку к труду юноши приобретут в том случае, если постоянно будут заняты каким-либо серьёзным или занимательным делом.

Особенно необходимо внушить детям родственную справедливости добродетель— готовность услужить другим и охоту к этому.

Развитие добродетелей нужно начинать с самых юных лет, прежде чем порок овладеет душой.

Добродетелям учатся, постоянно осуществляя честное!

Пусть постоянно сияют перед нами примеры порядочной жизни родителей, кормилиц, учителей, сотоварищей.

Однако нужно примеры сопровождать наставлениями и правилами жизни для того, чтобы исправлять, дополнять и укреплять подражание.

Самым тщательным образом нужно оберегать детей от сообщества испорченных людей, чтобы они не заразились от них.

И так как едва ли удастся каким-либо образом быть настолько зоркими, чтобы к детям не могло проникнуть какое-либо зло, то для противодействия дурным нравам совершенно необходима дисциплина.

Для структуры традиционного урока характерны следующие этапы:

Организация учащихся к занятиям.

Краткий фронтальный и индивидуальный опрос учащихся по пройденному материалу.

Организация разнообразных упражнений по формированию и совершенствованию практических умений и навыков.

Проведение небольшой проверочной работы с последующим выставлением оценок учащимся.

Задавание урока на дом.

В современной дидактике различают несколько вариантов проведения данного урока.

1) С фронтальными или индивидуальными (традиционными) видами работы в виде:

семинара (коллоквиума)

организационно-деятельной игры

познавательной (контрольной) игры

урока взаимопроверки

2) С использованием новых информационных технологий (ИКТ) и других современных средств обучения

видеоурок, телеконференция

компьютерное тестирование

урок с использованием тренажеров

лабораторная работа

коллективная работа в рамках телекоммуникационного проекта

Использованием ИКТ технологий и использование Интернета дает мощный импульс активизации познавательной деятельности обучающихся. На таких уроках учащиеся наглядно представляют учителю свои возможности использование материала предыдущих занятий Такие уроки помогают учащимся полнее раскрыть свои творческие способности, а часто и наглядно показать практические навыки работы с объемным материалом, анализировать свои знания по данной теме.

3) урок - защита творческих работ обучающихся

учебно-исследовательская конференция

Структура урока

Для структуры традиционного урока характерны следующие этапы:

Организация учащихся к занятиям.

Краткий фронтальный и индивидуальный опрос учащихся по пройденному материалу.

Организация разнообразных упражнений по формированию и совершенствованию практических умений и навыков.

Проведение небольшой проверочной работы с последующим выставлением оценок учащимся.

Задавание урока на дом.

Типология урока по закреплению изучаемого материала

В современной дидактике различают несколько вариантов проведения данного урока.

1) С фронтальными или индивидуальными (традиционными) видами работы в виде:

семинара (коллоквиума)

организационно-деятельной игры

познавательной (контрольной) игры

урока взаимопроверки

2) С использованием новых информационных технологий (ИКТ) и других современных средств обучения

видеоурок, телеконференция

компьютерное тестирование

урок с использованием тренажеров

лабораторная работа

коллективная работа в рамках телекоммуникационного проекта

Использованием ИКТ технологий и использование Интернета дает мощный импульс активизации познавательной деятельности обучающихся. На таких уроках учащиеся наглядно представляют учителю свои возможности использование материала предыдущих занятий Такие уроки помогают учащимся полнее раскрыть свои творческие способности, а часто и наглядно показать практические навыки работы с объемным материалом, анализировать свои знания по данной теме.

3) урок - защита творческих работ обучающихся

учебно-исследовательская конференция

Комбинированный урок — тип урока, характеризующийся сочетанием (комбинацией) различных целей и видов учебной работы при его проведении: проверка знаний, работа над пройденным материалом, изложение нового материала и т. д. В структуре комбинированного урока выделяют следующие этапы:

организация учащихся к занятиям;

повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

работа по осмыслению и усвоению нового материала;

работа по закреплению изложенного материала;

работа по применению знаний на практике и формированию умений и навыков;

выдача домашнего задания.

Учитель может придерживаться и иной структуры комбинированного урока.

Учебное занятие — это целостный фрагмент учебного процесса, представляющий систему взаимосвязанных элементов: образовательных ситуаций, форм организации взаимодействия участников, образовательной задачи (цели), содержания образования, методов и средств обучения.[2] Оно ограничено рамками времени и осуществляется в рамках определённого первичного объединения (коллектива) обучающихся и педагогов: школьного класса, студенческой группы и т. п.

Понятие «учебное занятие» и понятие «форма организации обучения» относятся к разным группам понятий[3].

Понятие формы организации обучения односторонне отражает объект — процесс обучения, а понятие учебного занятия охватывает этот объект во многих его опосредствованиях и отношениях, то есть является логически конкретным образом целостной единицы учебного процесса.

Однако учебное занятие может рассматриваться не только как единица процесса обучения, но и как конкретная форма его организации, если отвлекаться от логически конкретного образа целостной единицы учебного процесса.[4]

[править]

Типологии учебных занятий

В дидактике существуют различные подходы к типологии учебных занятий.

[править]

Типология историко-педагогического происхождения

Традиционная типология учебных занятий имеет историко-педагогическое обоснование (учебные занятия назывались по мере возникновения их конкретных вариантов).

В традиционной типологии учебных занятий обычно выделяются:[5]

урок,


лекция,

семинар,


экскурсия,

лабораторная работа,

контрольная работа (экзамен, коллоквиум, зачёт…),

конференция,

др. виды учебных занятий.

Какой-либо системы общих оснований, по которой выделяются все эти виды учебных занятий, не существует. В основу выделения того или иного вида положены частные (отдельные) признаки: либо дидактические цели, либо состав обучающихся, либо место проведения, либо продолжительность, либо содержание деятельности преподавателя и учащихся, либо учебные средства.

Отсутствие единства в исходных основаниях приводит к многообразию номенклатур учебных занятий у разных авторов, поэтому такая типология имеет ограничения при объяснении имеющихся и проектировании новых явлений, связанных с обучением.

[править]

Эмпирическая типология учебных занятий

Учебные занятия разделяются на три группы на основе различий в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся:

индивидуальные занятия педагога с учеником, включая самообучение;

коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных (уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры);

индивидуально-коллективные занятия (погружения, творческие недели, научные недели, проекты)".[6]

Эта типология носит эмпирический характер.

Во-первых, слово «коллективные» употребляется в традиции, идущей от латинского «collektivus», что означает «собирательный». Его значение не вытекает из понятия коллектив как высшего уровня развития социальной группы, в основе которой совместная деятельность и сложные формы кооперации, включение каждого в управление.[7]

Во-вторых, во вторую группу попали разновидности занятий, основанных на общем фронте, в третью — все те, в которых он разрушается в той или иной мере. Однако практически невозможно по этому признаку различить конкретные виды занятий, отнесённые в разные группы, например, погружения и уроки.

[править]

Теоретическая типология учебных занятий

В теоретической типологии используются понятия, ухватывающие сущностные характеристики учебных занятий.[8]

Так, по такому существенному признаку, как структура занятия, они делятся на линейные и нелинейные.

Если в любой момент времени на занятии практически все ученики охвачены повторением или контролем, или изучением нового материала и т. д., то оно имеет простую, или линейную структуру.

Если же в одно и то же время разные группы учеников занимаются разным (например, одни пишут контрольную работу, а другие обсуждают способ конструирования модели), то занятие имеет параллельную, или сложную, или нелинейную структуру.[9]

На основе системы теоретических понятий всё многообразие учебных занятий разделяется на три группы:.[10]

индивидуальные учебные занятия,

групповые учебные занятия,

коллективные учебные занятия.

[править]

Сущностные признаки учебных занятий

Общий фронт — ситуация, когда все ученики класса делают одно и то же в данный промежуток времени, одним и тем же способом и одними и теми же средствами.

Учебный маршрут — определённая последовательность освоения разделов и тем учебной программы.

Врéменные кооперации обучающихся — непостоянные по составу группы или отдельные пары для выполнения какой-либо конкретной учебной задачи. Когда задание выполнено всеми членами временной кооперации, она прекращает свое существование, и образуются новые объединения.

[править]

Индивидуальные учебные занятия

Признаками индивидуальных учебных занятий являются отсутствие общего фронта, минимальный уровень коллективности (основой является работа учителя с каждым учеником по очереди и индивидуальная деятельность учащихся). Индивидуальные занятия положены в основу, например, педагогической системы М. Монтессори, Дальтон-плана.[11]

Разновидности индивидуальных учебных занятий определяются наличием одного учебного маршрута для всех учащихся или нескольких. В Дальтон-плане один маршрут для всех учащихся учебной группы, а в системе М. Монтессори — разные маршруты. Иногда в литературе бригадно-лабораторный «метод», использовавшийся в 20-е годы ХХ века в советской школе, неправомерно считают модификацией Дальтон-плана. Однако в основе Дальтон-плана лежат индивидуальные учебные занятия, а в бригадно-лабораторном «методе» — групповые.

[править]

Групповые учебные занятия

Основным признаком групповых учебных занятий является общий фронт. Второй отличительный признак — одинаковый для всех учащихся учебный маршрут освоения учебной программы. Это следствие организации занятий общим фронтом. Разновидностью групповых учебных занятий является урок.

Понятие «групповые учебные занятия» обозначает не работу учащихся в малых группах, а охватывает деятельность учителя со всем классом (то есть групповым субъектом) как одним учеником, неважно при этом, делится ли класс на подгруппы или нет. Учителю приходится иметь делу именно с группой как совокупным учеником. Главенствует отношение «учитель — группа».

[править]

Коллективные учебные занятия

Коллективные учебные занятия характеризуются следующими сущностными признаками:

обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты курса, используя разные способы и средства, затрачивая разное время, то есть отсутствует общий фронт;

разные ученики осваивают общее содержание курса по разным учебным маршрутам;

создаются врéменные кооперации обучающихся на местах пересечения их учебных маршрутов.

Термин «коллективные занятия» в этом случае является производным от понятия «коллектив» и его сущностных признаков как социально-психологического феномена, в основе которого лежит совместная деятельность и высшие формы кооперации.[12]

Групповые учебные занятия имеют линейную последовательность дидактических задач в отношении всех обучающихся.[13] А на коллективном учебном занятии такой линейной последовательности задач в отношении всего коллектива не прослеживается, здесь редки ситуации одновременного начала и окончания выполнения учениками какой-либо работы. Коллективное учебное занятие представляет собой систему многочисленных этапов, одновременно существующих по отношению к отдельным учащимся и их группам. Нет «отстающих» и «опережающих».

Между учащимися специально перераспределяются осваиваемое содержание и дидактические позиции (обучаемый, обучающий, проверяемый, проверяющий, тренирующий, организатор и т. п.). Здесь, как правило, одновременно действуют несколько коопераций, отличающихся темами, формами, методами работы, численностью учащихся. Например, в одно и то же время одни ученики работают в парах (постоянных или сменных), другие — в малых группах, а третьи — индивидуально. Когда задание выполнено всеми членами временной кооперации, она прекращает своё существование, образуются новые объединения. Иногда весь учебный коллектив может представлять собой одну временную кооперацию.

[править]

Организационная структура учебных занятий

Особенности разных типов учебных занятий во многом обусловливаются сочетанием и структурой базисных форм организации обучения. Для каждого типа учебных занятий характерно особое сочетание базисных форм организации обучения.

На индивидуальных учебных занятиях ведущей формой является парная («преподаватель-обучающийся»). Её сочетание с индивидуально-опосредованной формой позволяет обеспечить разные темпы, маршруты, способы освоения учебного материала.

В основе групповых занятий лежит сочетание групповой организационной формы обучения (взаимодействие «один говорит, делает — остальные слушают, наблюдают» в отношении всего коллектива одновременно и малых групп) и вспомогательных — индивидуально-опосредованной и парной («преподаватель-обучающийся», а иногда «обучающийся-обучающийся»). Благодаря использованию групповой формы организации обучения в качестве ведущей появляется общий фронт.

Расширение организационной структуры групповых учебных занятий работой коллективной (работой в парах сменного состава) не меняет сущности этих занятий, так как коллективная форма организации обучения объективно здесь может быть только вспомогательной, а её возможности очень ограниченными.



Коллективные занятия строятся на сочетании коллективной организационной формы (взаимодействия участников группы в парах сменного состава) со вспомогательными формами: индивидуальной, парной («преподаватель-обучающийся», «обучающийся-обучающийся») и групповой (в отношении малых групп, а иногда и всего коллектива). Это позволяет обеспечить разные учебные маршруты и врéменные кооперации обучающихся.


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница