Учебное пособие Текст предоставлен npaeoo 6



страница11/34
Дата14.08.2016
Размер6.3 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   34
Вопросы и задания

  1. Обсудите в парах, какие воспитатели детского сада и чем вам запомнились.

  2. Обсудите в парах, какие школьные учителя оставили наибольший след в вашей памяти и почему. Какими были ваши школьные преподаватели иностранного языка?

74




Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное

пособие»

  1. Каким вы представляете себе идеального воспитателя дошкольного образовательного учреждения? Помощника воспитателя? Педагога иностранного языка в детском саду? Музыкального работника? Преподавателя изо деятельности?

  2. Какие мотивы двигали вами при выборе профессии? Как вы надеетесь реализовать себя в преподавании иностранного языка дошкольникам?

75




Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное

пособие»

Коммуникативный минимум Отбор речевых средств

Значительная часть инициативной речи ребенка в дошкольном учреждении связана, как правило, с его психофизиологическим состоянием, нередко дискомфортом (реплики: Мне холодно. Хочу пить. Н. дерется.), с положением дел в группе, в частности, с нарушениями порядка (Цветок упал. Сейчас моя очередь. У М. нет тарелки.), с мыслями о доме и отсылками к тому, что ребенок делал дома (За мной мама придет. У меня есть маленькая сестра. Мне купили новую шапку.), с желанием поделиться своими сведениями о мире (У Винни-Пуха в голове опилки. Нужно чистить зубы два раза в день. Обезьяны живут не только в Африке.) и т. п. Коммуникация на втором языке может стать естественной только тогда, когда построение реплик такого рода станет доступным ребенку

Обычно преподаватели, которые организуют общение с детьми во время занятий на втором языке, включают в свою речь только реплики, связанные с организацией некоторых видов детской деятельности и выражающие оценку педагогом ее результатов. Не включаются выражения, связанные с просьбами детей (Можно я сейчас пойду играть. Можно я пойду в туалет.), высказывания, отражающие реальный ход игры детей (Сейчас моя очередь. Это нечестно. Я выиграл.), реплики, в которых ребенок спрашивает у взрослого подтверждения правильности своих действий (Я так делаю?) и т. д. Эти ситуации постоянны на занятиях английским языком с детьми, но всегда проходят на родном языке. В то же время благодаря своей частотности, эмоциональной значимости для ребенка они могут быть очень быстро усвоены детьми и на изучаемом языке.

Обогащение содержания общения достигается за счет реплик, отражающих реальные потребности детей. Отличие такого словаря состоит в том, что он направлен на формирование умений детей в естественной ситуации говорить на иностранном языке. Например, когда ребенок хочет услышать подтверждение правильности своих действий, он может спросить об этом на английском языке, исходя из тех фраз, которые предлагаются в коммуникативном минимуме. Is it right? / Is it correct? / Is it good? / Is it all right?



В содержании обучения второму языку дошкольников должен быть представлен коммуникативный словарь, проверенный носителями английского языка, включающий описа-

  • общения в режимные моменты. К их числу относятся: приветствие, прощание, накрывание на стол, еда, одевание, раздевание, гигиенические навыки, прогулки, уборка помещений, приведение в порядок игрушек, приготовление пищи. Все они обслуживаются, в основном, ограниченным набором повторяющихся высказываний;

  • общения в ходе занятий. Сюда входит то, как воспитатель управляет поведением ребенка, контролирует понимание, как объясняет материал, как порицает, поощряет, предостерегает, успокаивает, подбадривает воспитанников. Здесь, как и в конкретной лексике, проявляется специфика каждого вида деятельности;

  • общения в игре. Игра может состояться в том случае, если ее участники имеют некоторое представление о том фрагменте реальности, который разыгрывается. Они должны уметь пригласить другого в игру, договориться о распределении ролей, о ходе развития сюжета, обговорить, что можно и чего нельзя делать. Участники игры должны уметь высказывать свои возражения другому, ссориться и мириться. В играх с правилами нужно уметь формулировать правила, понимать инструкцию, объявлять начало и конец игры, говорить, чья очередь, что случилось, кто выиграл.

76




Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное

пособие»

Коммуникативное содержание обучения второму языку включает:

  • ситуации, возникающие как на занятиях, так и вне занятий;

  • лексический и грамматический материал, соответствующий этим ситуациям и соотнесенный с реальным рече-употреблением;

  • различные игры и игровые упражнения по второму языку, в которых внимание обращено либо на языковые явления, либо на традиционные речевые формулы, либо на культурно-значимые явления.

Каждое из выражений, используемое вначале в самой простой форме, постепенно должно усложняться за счет расширения его структуры, введения дополнительных, уточняющих элементов. Например: Colour! Colour the picture blue!/ Cut! Cut out! Cut out your picture!/ Draw! Draw a heart!/Fold! Fold the paper! Fold the paper like this!/ Glue! Glue here! Glue here like this!/Listen! Listen to me! / Look! Look at me!/ Put down! Put the brush down!/ Be quiet, please! / Stick! Stick the picture! Stick the picture on the coloured paper!/ Take! Take the paper / scissors / a pencil! (Раскрасьте! Раскрасьте картинку в синий цвет!/ Режьте! Вырезайте! Вырезайте свою картинку! /Нарисуйте! Нарисуйте сердечко! / Сложите! Сложите бумагу! Сложите бумагу так!/Намажьте клеем! Намажьте клеем здесь! Намажьте клеем здесь вот так! Послушайте! Послушайте меня!/ Посмотрите! Посмотрите на меня!/Положите! Положите кисточку!/ Тише, пожалуйста!/Приклейте! Приклейте картинку! Приклейте картинку на цветную бумагу! / Возьмите! Возьмите бумагу, ...ножницы, ...карандаш>)

Полезно запомнить разницу между некоторыми выражениями. Например: «I'm sorry» means you regret something, but it could be your fault, or it could be someone else's fault and you're just expressing sympathy. «I apologize» always means you're at fault and you regret it now. «Excuse me» usually is said when you just want to get past someone who's standing in your way, or if you have to leave the table, etc.

Коммуникативные стратегии детей в ситуациях введения новой лексики на иностранном языке

Новая обстановка, когда практически полностью отсутствует родной язык на занятиях, вызывает у детей огромный интерес, хотя в процессе занятий им приходится выполнять большое количество дидактических заданий. В ситуациях введения новой лексики, когда взрослый максимально использует изучаемый язык, не прибегая к переводу, многие дети вначале полностью теряются, не могут понять, как им следует поступать. Если во время обычных занятий они обязательно слышат привычный перевод слова на родной язык, то в этом случае им приходится самим догадываться о значении нового слова, исходя из объяснений взрослого, которое он дает с помощью картинки, реального предмета, имитации действия, жестов и т. д. Когда дети хотят услышать подтверждение правильности своих действий, они спрашивают об этом на родном языке.

Для понимания смысла прозвучавшей фразы детям важна ее эмоциональная окрашенность. Например, если они видят положительную эмоциональную реакцию взрослого, то этого вполне достаточно, чтобы понять, что их оценили положительно.

В ситуации, когда дети впервые видят предмет, а взрослый спрашивает их, что это, дети не молчат (что можно было бы объяснить незнанием этого слова на английском языке), а произносят его название на родном. Например:

П. Ok. Look! What's this? (Хорошо. Посмотрите! Что это?) Показывает по очереди кисточку, ножницы, бумагу.

Д. (по-русски). Кисточка! Ножницы! Бумага!



77




Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное

пособие»

П. Yes! Very good! It's a brush! It's a paper! They are scissors! (Да! Очень хорошо! Это кисточка. Это ножницы. Это бумага.)

Часто бывает достаточно повторить действие несколько раз, показать с помощью жестов, чтобы дети поняли, что надо сделать. Например, при введении команд Let's draw, Be quiet:

Now, listen! Show me a brush, please! (Сейчас послушайте! Покажите мне кисточку, пожалуйста.) Вначале дети молчат, не понимают, что надо сделать, смотрят друг на друга.

Педагог кладет кисточку на стол. Show me a brush, please! (Покажите мне кисточку, пожалуйста.) Берет кисть, поднимает вверх и показывает детям. Повторяет это 2 раза. Now, show me a brush, please! (Сейчас, покажите мне кисточку, пожалуйста.)

Дети, те, кто понял, что надо сделать, показывают кисточку. Другие дети повторяют действие за первыми. Педагог подтверждает правильность их действий эмоциональной оценкой:

Yes! Good! Right!

Когда педагог произносит новую, неизвестную детям фразу: Be quiet, please! (Тихо, пожалуйста!) и при этом прислоняет палец к губам, то дети сразу понимают ее и ведут себя тише.

Моментально достигается понимание детьми значения новых слов в ситуации сравнения, например, при введении слова «coloured» наглядное сравнение простой и цветной бумаги обеспечило быстрое понимание нового слова.

П. Yes. What's this? (Да. Что это?) Показывает цветную бумагу.

Д. Paper! (Бумага!)

П. Yes. But it's coloured paper! Look! It's red, it's blue, it's pink, it's green. (Да. Но это цветная бумага! Посмотрите! Это красная, это синяя, это розовая, это зеленая.) Показывает листы цветной бумаги.

П. It's coloured paper! (Это цветная бумага.) Показывает всю пачку цветной бумаги.

П. It's white paper! It's coloured paper! (Это белая бумага, это цветная бумага.) Несколько раз попеременно показывает простую и цветную бумагу, называя ее.

П. Nastia, what's this? (Настя, что это?) Показывает цветную бумагу.

P. Coloured paper. (Цветная бумага.)

П. Oh, good, Настя! What's this, Katia? (Хорошо, Настя! Что это, Катя?)

P. White paper. (Белая бумага.)

П. Yes, thank you, Katia. (Да. Спасибо, Катя.)

П. What's this, Руслан? (Что это, Руслан?) Показывает лист цветной бумаги.

P. Coloured paper. (Цветная бумага.)

Когда дети догадываются о значении того или иного слова, им необходимо сообщить об этом вслух, и они произносят это на родном языке для того, чтобы услышать от взрослого подтверждение правильности своей догадки.

П. Take your paper, please! (Возьмите свою бумагу, пожалуйста.)

Д. Берут бумагу.

П. Fold it. (Сложите ее.) Показывает несколько раз и называет действие. Fold. Fold your paper. Fold your paper. (Сложите. Сложите свою бумагу. Сложите свою бумагу.)

Д. Сначала удивленно смотрят на взрослого, молча.

Р. Складывать, да?

П. Yes, you are right, Masha! Fold your paper! (Да, правильно, Маша! Сложите свою бумагу.)

В процессе обучения нередко возникают ситуации, когда детям бывает трудно понять и выполнить указание взрослого. Это происходит, например, когда сразу несколько указаний присутствуют в одном высказывании: Take your scissors, cut out a big heart and stick it on your



78




Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное

пособие»

paper. (Возьмите свои ножницы, вырежьте большое сердечко и наклейте на свою бумагу.) Для достижения понимания детьми фразы взрослого необходимо расчленять высказывание на смысловые части, делать паузы между ними, сопровождая каждое слово демонстрацией действия, которое оно обозначает. Например:

П. Listen! Take your brushes. (Послушайте! Возьмите свои кисточки.) Показывает действие. Come here. (Подойдите сюда.) Показывает жестом - and put them here (Положите их сюда.) Повторяет 2 раза и показывает действие: несколько раз берет кисточку и кладет на место.

Д. Действуют неуверенно, повторяют действие за взрослым, возвращаются на места.

П. Take your scissors (Возьмите свои ножницы.) Повторяет 2 раза. Come here (Подойдите сюда.) Повторяет 2 раза - put them here. (Положите их сюда.) Между командами приходится делать паузы, чтобы дети осознали, что от них требуется. Каждая команда повторяется 2 раза, введение новых слов take и put сопровождается действием.

Д. Подсказывают другим по-русски: Ножницы, ножницы надо взять!

Понимание может быть достигнуто и в тех ситуациях, когда взрослый отвечает на вопрос детей, заданный по-русски, репликой на английском языке, если дети могут догадаться о реакции взрослого по эмоциональному тону высказывания.

П. Cut out a big heart! (Вырежьте большое сердечко.)

Д. Нарисовать?

П. No, Amira, you are wrong! Cut out! (Нет, Амира, неправильно. Вырежьте.)

Д. Вырезать!

П. Yes, Katia! Good! You're right! (Да, Катя! Хорошо! Правильно.)

Смысл фразы you are wrong (не правильно) хорошо понимается детьми, так как на вопрос ребенка взрослый отвечает отрицательно и повторяет команду на английском языке.

Часто детям трудно понять высказывание взрослого потому, что известные слова комбинируются иным образом. Например, вопрос What pencil do you like: red or blue? (Какой карандаш тебе нравится: красный или синий?) сначала детям непонятен, так как они привыкли к утвердительной форме конструкции I like (Мне нравится.). Но очень скоро достигается понимание: выделяется знакомое ключевое слово like (нравится), а затем происходит выбор адекватного варианта в ситуации, которую взрослый с помощью интонации, мимики и жестов стремится сделать понятной для ребенка. Таким образом, если дети не знают буквального значения употребляемой конструкции, то на основе понимания ситуации в целом и ориентации на ключевое слово они все же могут правильно выполнить задание взрослого.

Если взрослый без напоминания уже известного детям материала дает задания, в которых этот материал соединяется с новым, то дети теряются, например, не могут выполнить команды Draw a big heart, please. (Нарисуйте большое сердечко, пожалуйста.) Draw (нарисуйте) - это совершенно новое слово, a big heart (большое сердечко) - хорошо знакомое выражение.

Дети догадываются о значении нового слова с помощью действий педагога, но для подтверждения своих догадок переспрашивают о значении слова на родном языке, прежде чем выполнить действие; либо уверенно говорят о том, что надо сделать, на русском языке. Так, если команда Let's draw (Давайте нарисуем.) является новым для детей выражением, взрослый объясняет его с помощью имитации действия, а потом контролирует понимание ситуации, спрашивая у детей: What's this (Что это?): «Let's draw»? Дети, догадавшись о значении данного выражения, сообщают об этом вслух на родном языке.

Когда взрослый задает детям вопрос, а дети знают несколько вариантов ответа на него, они выбирают нестандартный ответ, часто они хотят ответить по-новому, так, как их еще не научили. В этом случае дети спрашивают, как будет по-английски то или иное слово.



79




Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное

пособие»

Большее значение в развитии навыков диалогической речи (что наиболее важно в иноязычном обучении) должно придаваться умению пользоваться минимальными языковыми средствами, характерными для разговорного языка. Например, вполне допустим вопрос Why? (Почему?) без его полного построения. Помогали общению краткие реплики или даже междометия: Oh, yes (О, да); Really (Действительно?); What a great idea! (Какая отличная идея.); О.К.(Хорошо.)

При переходе от императивного стиля общения к дружелюбному и ироничному, вместе с эмоционально-психологической характеристикой реплики меняется и ее лексико-грамматическое наполнение. Поэтому вместо фраз: Think before you speak. Attention. Repeat it. Count. (Подумай прежде, чем сказать. Внимание. Повторите. Посчитайте.) используются фразы: Tell me again, please. Have a little think. Do some counting. (Скажите мне еще раз, пожалуйста. Подумай немного. Посчитаем.) Даже на таком небольшом количестве примеров заметна разница в стиле общения, связанная с переходом от командно-приказного типа реплик к аргументации, приглашению к сотрудничеству, подчеркиванию заинтересованности самого ребенка в коммуникации.

Вопросы и задания


  1. Какие фразы должны включаться в коммуникативный минимум высказываний на изучаемом языке?

  2. Каким образом должно происходить увеличение доли иноязычной речи на занятиях?

  3. За счет чего достигается понимание детьми иноязычной речи в процессе общения на иностранном языке?

4.0 чем свидетельствует смешение детьми языков в процессе коммуникации на втором языке?

  1. Как и за счет чего изменяется коммуникативная компетенция ребенка, прошедшего начальное обучение второму языку, на родном языке?

80




Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное

пособие»

Содержание методики обучения иностранному языку

Методические основы обучения второму языку

Организация занятия

В преподавании иностранного языка дошкольникам обязательно должны учитываться те особенности поведения, мотивации, представлений о мире, когнитивной деятельности, которые свойственны именно маленьким детям. Однако иностранный язык как предмет изучения предполагает организацию занятий, соответствующую специфическим задачам преподнесения этого материала. Следует учить: словам, звукам, предложениям, текстам; пониманию, говорению, общению; стихи, песни, игры и т. п. Все это свойственно, с определенной поправкой на возраст, и «взрослому» обучению иностранному языку, для которого методика достаточно хорошо проработана с дидактической точки зрения. Поэтому необходимо четко представлять, какими способами может проводиться обучение иностранному языку с точки зрения теории овладения вторым языком.

Независимо от возраста обучаемых занятия организуются в соответствии со специфическими (присущими данному предмету) и общеметодическими принципами. Среди специфических принципов выделяют: принцип общекоммуникативной направленности; принцип дифференцированного и интегрированного усвоения иностранного языка; принцип учета родного языка. При соблюдении принципа общекоммуникативной направленности необходимо выстроить ситуацию общения: обеспечить многократность и новизну приемов работы с материалом; участие каждого ребенка в общении; создать благоприятные условия для общения.

Осуществление принципа дифференцированного и интегрированного усвоения иностранного языка заключается в обучении каждому из элементов речи (аудирование, говорение, чтение, письмо) с помощью специальных приемов и средств обучения. Реализация принципа учета родного языка состоит в соответствующем подборе учебного материала, последовательности и организованной системе упражнений на основе трудностей, выявленных при сопоставлении изучаемого языка с родным.

К общеметодическим относятся принципы: наглядности, активности, сознательности, комплексной реализации целей, учета возрастных особенностей. Принципы, выделяемые как существенные для построения всего обучения второму языку, должны быть адаптированы применительно к конкретным условиям обучения.

История преподавания иностранных языков

Первым известным, существовавшим в течение многих веков методом изучения языков был грамматико-переводной метод. Преподавались в первую очередь (до XVIII-XIX вв.) латынь и греческий, что рассматривалось как умственная гимнастика. Нужно было заучивать словарь, грамматические правила, делать упражнения, переводить тексты. Этот классический метод был затем адаптирован к преподаванию современных языков, но основной задачей считалось научить читать тексты, лишь в XIX в. часть упражнений была переориентирована на приобретение умений устной речи. Обычно при таком преподавании урок

81




Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное

пособие»

проводится в основном на родном языке, слова задаются списком, грамматические правила подробно объясняются. Обучение касается тренировки в соединении слов друг с другом, читаются сравнительно сложные тексты, которые анализируются преимущественно с точки зрения грамматики, но не содержания. Отрабатывается умение переводить изолированные предложения с изучаемого языка на родной, произношению не уделяется должного внимания. Этот метод до сих пор очень любим школьными учителями, поскольку не требует специальной подготовки, может применяться и с минимальными знаниями во втором языке, а результаты обучения легко контролировать и объективно тестировать.

Прямой метод, имеющий примерно вековую историю и считающийся первым теоретически обоснованным, состоит в обучении только на изучаемом языке, когда его преподает носитель языка, и с использованием преимущественно вопросно-ответной техники. Вначале отрабатывается произношение. Используются словарь и грамматика повседневного общения, одновременно вводится много новых элементов, объяснения даются по ситуации, причем конкретные вещи вводятся наглядно (демонстрация, показ предметов, картинок), а абстрактные - ассоциативно. Предпочтение отдается устным формам и визуальным стимулам; обильное слушание и имитация происходят до тех пор, пока навыки не становятся автоматическими.

Материал для чтения вначале преподносится устно; грамматика дается индуктивно; обучают как говорению, так и слушанию. Подчеркивается необходимость правильного произношения и знания грамматики. Большая часть работы осуществляется в классе; группы небольшие, занятия ведутся интенсивно. Обучение требует большего времени и денег, чем при других подходах; к тому же очень многое зависит непосредственно от личности учителя. Этот подход имеет множество разновидностей, в том числе и еще раньше сформулированный знаменитый метод Ф. Гуэна и (несколько позже) Ш. Берлица. Первые классы, работавшие в этом направлении, открылись в 1878 г. Основой метода было наблюдение за усвоением первого языка маленькими детьми: отсутствие перевода, преобразование восприятия в понятия, использование языка как средства мышления и представления мира. Язык должен был преподаваться как цепь связанных предложений, легких для восприятия, включающих разнообразную грамматику, лексику, имеющих разную сложность, варьирующийся порядок слов. Применяется много активного речевого взаимодействия, язык употребляется спонтанно, без перевода, почти без грамматического анализа.

До Второй мировой войны в США иностранные языки преподавались только пассивно: носителей этих языков почти не было, практического применения тоже, все обучение было ориентировано на чтение. Война показала, что этого недостаточно ни для понимания союзников, ни для борьбы с врагами. Впервые после Второй мировой войны научный подход к преподаванию языка был применен в американской армии, а затем и в школе. Н. Брукс предложил в 1960 г. использовать для группы методов термин аудиолингвальный, отражающий ориентировку на слушание и говорение. Фактически этот подход сформировался раньше, в начале XX в. Суть его состоит в том, что нужно подходить к владению языком прагматически: нужно уметь понимать, что тебе говорят, и выразить свою мысль так, чтобы тебя поняли. Но это предполагает большое количество устных упражнений (произношение, общение). Если предположить, что язык устроен по простым и ясным, достаточно формальным законам, то стоит усвоить эти законы, как раскрывается весь язык. Бихевиористские теории (50—80-е годы XX в.) объясняли психологию овладения вторым языком в соответствии с общими законами влияния на человеческое поведение (имитация, подкрепление, ассоциация, стимул-реакция, опыт, пробы и ошибки). Лингвистическое обоснование подхода было найдено в структурной и дескриптивной лингвистике.

Программированное обучение, соединенное с минимальными индуктивными формальными объяснениями грамматики, заучиванием образцов наизусть, казалось реальным

82




Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное

пособие»

ключом к успеху. Педагогу отводилась роль «дрессировщика», формирующего речевое поведение учащихся путем подкрепления их удачных реплик. Таким образом, изучение иностранного языка сводится к формированию определенных навыков и умений, устная речь должна предшествовать письменной, в основе переноса навыков - аналогия, подражание образцам, а не анализ. Изучаемые структуры вводятся по одной на основе принципов кон- трастивности; лексика достаточно ограничена и осваивается в контексте; произношение должно быть безупречным.

Большая роль отводится заучиванию наизусть диалогов (их вначале прослушивают; новый материал вводится в диалогах), основанных на реальных ситуациях повседневной жизни, и их разыгрыванию по ролям. Реплики диалогов подлежат варьированию и расширению в специальных упражнениях, осуществляемых в языковых лабораториях, оснащенных большим количеством разнообразного вспомогательного материала; самостоятельная работа поощряется. На этапе письма следует начинать с переписывания упражнений, причем ошибки тут же исправляются, постепенно увеличивается роль чтения. Использование родного языка сводится к минимуму; правильность языковой формы важнее выраженного в ней содержания. В то же время значения, стоящие за словами некоторого языка, считаются выводимыми только из культурного контекста носителей этого языка. Этот метод требует хорошо подготовленного, проверенного материала, однако результаты обучения оказываются недолговечными. Кроме того, некоторых ошибок не удается избежать, а структурное описание не предусматривает использования всех форм языка, которые в действительности употребляются его носителями.

Аудиовизуальный компонент разных подходов состоит в соединении акустического и изобразительного сигналов. Предполагается, что такое соединение делает восприятие и запоминание более мотивированными. Издания рисунков с подписями к ним известны со Средневековья, Я.А. Коменский впервые построил на этом принципе свою дидактическую систему. Система наглядных стимулов особенно активно использовалась во французских методиках преподавания иностранных языков в 50—60-е годы XX в. Существовали такие варианты, когда все вначале демонстрировалось в ситуации, в том числе и в учебном фильме, а потом только называлось.

Нативисты (разные версии: конец 50-х—90-е годы XX в.) считали, что существует некоторая врожденная универсальная грамматика, благодаря которой человек понимает, как функционирует язык, что позволяет выделять в потоке поступающего языка важные параметры и использовать их при конструировании языка. Наоборот, весь язык может быть представлен как система переписывания языковых выражений от ядерных к все более развернутым. Генеративным стали называть любой подход, содержащий достаточно хорошо продуманную и эксплицитно сформулированную систему правил. В частности, учащемуся внушается, что каждое следующее высказывание, которое он сможет построить, выводимо при помощи цепочки правил из заданного базового материала. 70-е годы XX в. - пик популярности этих идей. Он совпал с обнаружением психологами аффективных и межличностных факторов, оказывающих принципиальное влияние на любое обучение. Обучение второму языку стало выделяться в отдельную отрасль прикладной лингвистики. На рынке методик обучения второму языку появилось большое количество так называемых дизайнерских или гуманистических методов, часто связанных с именами конкретных людей, умеющих добиваться с их помощью «потолка» в усвоении учащимися второго языка.

Модели группового общения связаны с различными вариантами общения замкнутой группы учащихся с учителем. Это варианты: мастер-подмастерье, представитель коренной национальности старшего поколения - молодые ученики, носитель языка, советник - клиенты и др. Вначале устанавливаются отношения между участниками общения на родном языке. Затем, сидя в кругу, они начинают обмениваться репликами, которые учитель пере

83




Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное

пособие»

водит на изучаемый язык, после чего говорящий повторяет свою реплику на языке-цели. Все записывается на магнитофон и многократно прослушивается. В конце урока учащиеся активно обсуждают свои наблюдения и индуктивные выводы относительно изучаемого языка. Учитель может, если считает нужным, сообщать в прямом виде какую-нибудь информацию относительно изучаемого языка. Постепенно родной язык вытесняется изучаемым.

Метод полного физического ответа, теоретически обоснованный в работах Дж. Эшера, предполагает на ранних этапах усвоения второго языка полную имитацию в движениях и действиях того, о чем говорится. Он основывается на предположении, что физическая реакция предшествует вербальной (в этом смысле овладение вторым языком должно повторять овладение первым), а это особенно важно на тех начальных стадиях обучения, когда не употребляется перевод. По крайней мере, 120 ч физической активности в ответ на слушание все более усложняющихся высказываний должно предшествовать самостоятельному общению. Эшер разделял положение гуманистической психологии о важности аффективных (эмоциональных) факторов в изучении языка. Его метод, не требующий от учащегося сложных объемных высказываний и включающий игровые движения, позволяет снизить стресс учащегося и создать у него позитивный настрой, что облегчает изучение языка. Этот метод применялся довольно широко в развивающихся странах в 60- 70-е годы XX в., а сейчас применяется вполне активно в случае обучения языку принимающей страны взрослых иммигрантов, прежде всего не имеющих соответствующих учебных навыков женщин (не учивших никогда второй язык, не умеющих писать, пользоваться учебником и т. д.): они должны учиться жить по новым правилам, имитируя поведение своего преподавателя в иной социокультурной среде.

Суггестопедия ориентировалась на скрытые и неиспользуемые возможности человеческого мозга. Г. Лозанов, опираясь на йогу и экстрасенсорное восприятие, подчеркивал способность расслабленного при помощи музыки и удобной позы мозга к концентрации, запоминанию и обучению. Обучаемые должны вести себя непосредственно, как дети. Вводились словарь, тексты для чтения, диалоги, ролевые игры, драматизация. Учащиеся специально собираются на достаточно длительное время вместе, чтобы в ускоренном и конце- трированном виде заниматься языком. При этом они принимают имена-маски и постоянно находятся в своей новой роли на протяжении курса. Достижения учащихся, занимавшихся по этой системе, все же не являлись экстраординарными, а организовать такое обучение можно далеко не везде.

«Тихий путь» К. Гатеньо основан на когнитивных способах усвоения второго языка: следует открывать и создавать, а не запоминать и повторять; обучение облегчается посредством сопровождающих физических объектов. Предоставляется материал для решения задач и обучения (цветные карточки и таблицы). Учащиеся должны быть независимыми, самостоятельными, ответственными. Учитель в основном молчит, он лишь однажды или дважды произносит какие-то слова и фразы, а учащиеся затем разбирают их совместными усилиями.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   34


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница