Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 4 «Логопсихология»




страница6/10
Дата13.08.2016
Размер1.84 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Общие закономерности. Специфические закономерности.


Выделяют общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями речи.

Общие закономерности это закономерности, характерные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития:

- поэтапность развития;

- скачкообразность психического развития;

- наличие сензитивных периодов;

- взаимовлияние биологического и социального.

Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением. Эти закономерности не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией, поэтому выделяют:

а) специфические закономерности развития для детей в условиях дизонтогенеза'.



- личностные изменения;

- нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации;

- нарушение речевого опосредования;

- более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем;

- риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации;

б) специфические особенности при речевых нарушениях.



- снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения;

- специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация);

- зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.
Тема 4. Психология изучения детей с нарушениями речи.
Задачи изучения детей-логопатов. Принципы психологического изучения. Методы изучения психического развития. Организация, реализация и оформление психологического исследования.

Общеметодологические принципы логопсихологии

Принцип

Сущность принципа

Отражательности

Все психические явления представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний.

Детерминизма

Все психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные производные от внешнего воздействия, которые отражаются психикой.

Генетический

Все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, т.е. в процессе развития и становления.

Единства сознания и деятельности

Психика развивается и проявляется в процессе внешней деятельности человека, составляет ее внутренний план.



Общие принципы обследования детей с речевыми нарушениями

Принцип

Сущность принципа

Комплексного

изучения



Всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, мотивационно-потребностной сферы.

Целостного

системного подхода



Обнаружение в процессе психодиагностического обследования не отдельных проявлений психического развития, а установление связей между ними, определение их причин.

Динамического

изучения ребенка



При обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. В соответствии с этим выделяется зона актуального и ближайшего развития.

Количественно-качественного

подхода


Предполагает не только учет конечного результата деятельности, но и анализ процесса ее выполнения - способ, рациональность, логическая последовательность операций, настойчивость в достижении цели.



Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

Название

требования



Описание требования

Стандартизация

Унификация иллюстрация, бланков обследования, условий проведения, инструкция испытуемым сообщается одинаковым образом, эксперимент проводится в сходных условиях, существуют устойчивые критерии оценки.

Надежность

Помехоустойчивость теста, независимость результатов от действий возможных случайных фактов.

Валидность

Тест оценивает именно то количество, для которого он предназначен.



Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

Название метода

Описание метода

Наблюдение

Несколько видов: стандартизированное (точное следование заранее определенным планам, целям и задачам); регистрация строго определенных фактов в поведении объекта; свободное; включенное. Наблюдение следует проводить в естественной, повседневной обстановке, ребенок не должен об этом знать.

Объективные тесты

Тесты с выбором ответов для диагностики интеллектуальных особенностей, результаты обрабатываются по ключу.

Проективные методики

Направлены на изучение внутреннего мира личности.

Методики

стандартизированного

самоотчета


Тесты-опросники для диагностики личностных черт, установок, самооценок.

Анализ продуктов

деятельности



Анализ спонтанной творческой продукции, специально организованной творческой деятельности, изучение документов, писем, дневников.

Диалоговые методы

Беседы, интервью, игровые интерактивные методы. Учитываются не только слова, но и жесты, мимика, интонация.


Требования к процедуре проведения психодиагностической работы

Название принципа

Описание принципа

Этического обращения с

обследуемым



Должно быть учтено добровольное желание участвовать в исследовании и право отказаться от него в любой момент

Конфиденциальности

Обследуемый должен быть уверен в реализации права на недоступность получаемой диагностической информации другими лицами без его согласия.

Соблюдения интересов

обследуемого



Все результаты собираются в щадящей форме при оптимальном использовании полученной информации для оказания помощи обследуемому.

Ненанесения ущерба

Защита испытуемого от физического и душевного дискомфорта, вреда и опасности.

Компетентности и

беспристрастности



Необходимо использовать определенную схему обследования, позволяющую достигнуть определенной унификации обследования и сделать его более адекватным возможностям испытуемого



Правила проведения психодиагностической работы

№ п/п

Описание правила

1.

Необходимо полное осознание обследуемым цели обследования, а также цели и способы использования запрашиваемой информации. Для эффективности обследования может быть необходимым скрывать истинную цель тестирования, но личность не должна подвергаться тестированию обманным путем.

2.

Любой человек имеет право отказаться от участия в обследовании.

3.

Обследуемый должен быть полностью проинформирован относительно использования получаемых результатов.

4.

Обязательство хранить профессиональную тайну теряет силу, если положение закона обязывает диагноста сообщить о получаемой информации.

5.

Доступ к результатам должен подлежать строгому контролю.

6.

При сообщении результатов должны учитываться особенности человека, кому они предназначаются.

7

Обследуемому не должны сообщать результаты без их грамотной интерпретации.



Этапы и процедура обследования (по В.А. Калягину, Т.С. Овчинниковой)

№ п/п

Задача этапа

1.

Ориентация в актуальных проблемах ребенка, формирование гипотезы исследования, определение средств диагностики, планирование процедуры обследования.

2.

Проведение диагностики в соответствии с гипотезой, которую сформулировал специалист.

3.

Анализ и интерпретация полученных объективных результатов, определяется программа коррекционных мероприятий в рамках индивидуального образовательного маршрута в соответствующем образовательном учреждении.

Составление заключения

Правило составления

заключения



Описание правила

I. Жалобы ребенка или его родителей на состояние психических функций.

Память, внимание, умственная работоспособность.

II. Изложение сведений о ребенке.

На основе:

  • результатов использования психодиагностических методик;

  • непосредственного наблюдения поведения испытуемого в процессе их выполнении или дополнительных источников (направленного расспроса в процессе беседы, опроса родственников и т.д.).

III. Описание результатов обследования.
1. Личностные особенности.

2. Состояние поведения

ребенка.

3. Состояние познавательной сферы.


1. Проявляются во время обследования в способности испытуемого вступать в контакт, воспринимать инструкцию, старательности или небрежности при выполнении заданий. Для описания личностных черт наряду с результатами наблюдения могут дополнительно привлекаться результаты специально организованной беседы или проективных методик.



2. Значимость поведения определяется тем, что только через него можно судить о личностных особенностях ребенка и его познавательной сфере. Непосредственное наблюдение позволяет выявить активность или пассивность, гибкость или негибкость, интерес или безразличие к происходящим событиям.

3. Наибольшее внимание следует уделить детальному описанию центрального нарушения, которое установлено в ходе обследования. Затем необходимо охарактеризовать другие, менее выраженные нарушения, сочетающиеся с ним, раскрыв содержание психологического синдрома или структуру имеющегося у ребенка дефекта.

IV. Краткое резюме.

Наиболее важные данные, полученные при исследовании, которые должны содержать структуру основного психологического синдрома (структуру дефекта), выявленного в процессе проведенного обследования



Тема 5. Особенности восприятия при нарушениях речи.
Общая характеристика восприятия, виды, свойства, структура. Развитие восприятия в норме. Строение анализаторов. Расстройства восприятия (агнозии): слуховые, зрительные, тактильные.

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой, деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию. Они позволяют намечать цели, строить планы и определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем выше его способности, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов человека зависит легкость и эффективность его обучения, в том числе освоения навыков правильной речи.

Человек рождается с задатками к познавательной деятельности, которые актуализируются в виде способностей в его деятельности, обусловленной определенными жизненными обстоятельствами. Постепенно происходит развитие его познавательных возможностей, он учится ими управлять. Таким образом, познавательные способности человека зависят от врожденных, биологически обусловленных, задатков и условий воспитания в семье, в школе, от собственных усилий в саморазвитии.

Познавательные процессы происходят в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой Целостный психический акт, соединяющий в себе все виды психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как внимание, память, воображение, мышление.

«Обучаемость» человека, способность приобретать новые знания и навыки в значительной мере зависит от владения приемами умственной деятельности (мыслительными операциями — анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения и т.п.) и владения приемами учебной деятельности (практическими умениями в виде быстрого и точного запоминания, отбо ра необходимой информации для выполнения домашних задЯ ний и т.п.).



Ощущение форма психического отражения, простейшая первичная форма познания действительности, представляющая собой субъективный образ объективного мира. Ощущения разделяют на обонятельные, вкусовые, тактильные, слуховые и зрительные — для каждых имеется свой анализатор.

Восприятие — ощущения, обобщенные с понятиями, простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа. Целостность отличает восприятие от отдельных ощущений; в отличие от комплексов ощущений оно предметно. Предмет восприятия зависит от многих, преимущественно психических, факторов, что свидетельствует о необходимости рассмотрения любых психологических объектов только в системе. Наиболее исследовано тельное восприятие; предметность слухового образа еще недостаточно разработана. Есть точка зрения, что предметность слухового образа состоит в отнесенности звука к его источнику. Это подтверждается, в частности, тем, что описание сложных звуков идет с опорой на ассоциированные зрительные образы. Именно это свойство использовали создатели немого кино. Например, у С. Эйзенштейна в кинофильме «Октябрь» залп «Авроры» передан через дрожание люстры, а эхо как бы катилось по залам Зимнего дворца.

Патология восприятия условно подразделяется на иллюзии, галлюцинации, психосенсорные расстройства и агнозии. Для лиц с речевыми расстройствами наиболее характерны различной модальности агнозии. При расстройствах письменной речи имеют значение различные нарушения зрительно-перцептивной деятельности, прежде всего зрительные агнозии. Последние могут сопровождаться другими видами зрительных агнозий: предметной, симультанной, лицевой, символической, усугубляя речевой дефект.



Предметная агнозия возникает при поражении «широкой зоны» зрительного анализатора и может быть охарактеризована либо как отсутствие процесса узнавания, либо как нарушение целостности восприятия предмета при возможном опознании отдельных его признаков или частей. Неспособность зрительно идентифицировать объект внешне может проявляться как перечисление отдельных фрагментов предмета или его изображения (фрагментарность) или вычленение только отдельных признаков объекта, недостаточных для его полной идентификации. Этим двум уровням проявления предметной агнозии соответствуют такие примеры: опознание изображения «очков» как «велосипеда», поскольку есть два круга, объединенных перекладинами; опознание «ключа» как «ножика» или «ложки», с опорой на выделенные признаки «металическое» и «длинное».

Предметная агнозия может иметь различную степень выраженности — от максимальной (агнозия реальных предметов) до минимальной (трудности опознания контурных изображений в зашумленных условиях или при наложении друг на друга). Как правило, наличие развернутой предметной агнозии свидетельствует о двустороннем поражении затылочных систем мозга.



Симультанная агнозия возникает при двустороннем или правостороннем поражении затылочно-теменных отделов мозга. Суть этого феномена в крайнем его выражении — невозможности одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе. Воспринимается только один предмет, точнее, обрабатывается только одна оперативная единица зрительной информации, являющаяся в данный момент объектом внимания пациента. Например, в задании «поставить точку в центре круга» обнаруживается несостоятельность больного, так как требуется одновременное восприятие во взаимосвязи трех объектов: контура круга, центра его площади и кончика карандаша. Больной же «видит» только один из них. Симультанная агнозия не всегда выражена так отчетливо. В ряде случаев наблюдаются лишь трудности в одновременном восприятии комплекса элементов с потерей каких-либо деталей или фрагментов. Эти трудности могут проявляться при чтении, при срисовывании или при самостоятельном рисунке. Нередко симультанная агнозия сопровождается нарушением движений глаз (атаксия взора).

Одностороннее поражение левой затылочно-теменной области может привести к нарушению восприятия символов, характерных для знакомых пациенту языковых систем — невозможность идентифицировать буквы и цифры при сохранности их написания (символическая агнозия). Но чаще нарушается не только восприятие, но и написание и списывание графем.



Лицевая агнозия может проявляться в разной степени — от нарушения запоминания лиц (воспринимаемых непосредственно или по фотографии) до неузнавания самого себя в зеркале. Иногда наблюдается избирательная потеря способности узнавать или запоминать лица. Трудность восприятия лица, по-видимому, связана с тем, что здесь требуется оценка разнообразных пропорций целого, которые и делают его неповторимым. Это предположение подтверждается тем, что такие больные испытывают трудности при игре в шахматы.

Тактильные агнозии — это нарушение осязательного восприятия предметов и их свойств. К таковым относится астереогноз — невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков. Или невозможность определить отдельные свойства предмета — форму, величину, вес, материал, из которого он сделан. Частным вариантом тактильной агнозии, характерным для поражения левой теменной области, является дермоалексия — невозможность восприятия символов (букв, цифр, знаков), которые «пишутся» на кожном покрове больного.

К тактильным расстройствам относятся и нарушения соматогнозиса (схемы тела): трудности в непосредственной оценке расположения частей собственного тела, а также появление ложных соматических представлений — кажущееся больному изменение размеров руки, головы, языка, удвоения конечностей, их «отчуждения» от субъекта, игнорирование левой половины тела.

Вместе с тем афферентная (кинестетическая) апраксия может проявляться как самостоятельное расстройство движений, при котором они теряют тонкую дифференцированность либо в отношении предмета, либо при воспроизведении по заданному образцу позы пальцев руки. Особенно страдает выполнение последней пробы в отсутствие зрительной афферентации, когда больному предлагается перенести установленное обследующим положение пальцев с одной руки на другую. Такие расстройства праксиса, как правило, наблюдаются при поражении левого полушария и проявляются на обеих руках, что соответствует утвердившемуся в неврологии представлению о ведущей роли левого полушария в организации праксиса. При правосторонних очагах расстройства наблюдаются только в левой руке.

Кинестетическая апраксия обнаруживается и в других психических функциях, имеющих в своей структуре моторное звено. Так, например, выделена специфическая форма афазии — афферентная моторная афазия — обусловленная трудностями дифференцирования при произнесении и восприятии обращенной к больному речи отдельных звуков, близких по артикуляции (д — н, м — б), и слов, произнесение которых требует тонких дифференцировок в артикуляторной моторике: это слова и выражения, содержащие как сочетания нескольких согласных звуков («тпру», «стропила», «кораблекрушение»), так и их неоднократное повторение в структуре высказывания («сыворотка из-под простокваши», «от топота копыт пыль по полю летит»).

Многие нейропсихологи отмечают при афазиях нарушения ориентировки в пространстве, дефекты пространственной ориентации движений и наглядно пространственных действий (конструктивная апраксия, аграфия, акалькулия, пальцевая агнозия), речевые расстройства («семантическая афазия», «амнестическая агнозия»), нарушение логических операций и других интеллектуальных процессов.

Анализ и синтез пространственных отношений представлен диапазоном от наглядного до так называемого квазипространственного. А.Р.Лурия обращает внимание на то, что пространственная ориентация нарушается при поражении зон мозга, ответственных за взаимодействие слухового, зрительного, кинестетического вестибулярного анализаторов. Он вводит различие между такими явлениями, как отражение субъектом физических пространственных характеристик внешнего мира (наглядное пространство), словесным обозначением пространственных координат (право—лево, верх—низ, над—под), а также логические отношения, которые могут быть отнесены, в противоположность реальному пространству, к некоторому условному или квазипространству. К последним относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов (брат отца, отец брата), способами их расстановки (платье задело весло, весло задело платье), предлогами, отражающими разворот событий во времени (лето перед весной, весна перед летом), несовпадением реального хода событий и порядка слов в предложении (я позавтракал после того, как прочел газету) и некоторые другие.

Обращения к квазипространству требуют операции с числами, так как понимание числа связано со строго определенным расположением в пространстве разрядов единиц, десятков, сотен (105 и 1005; 12 и 21), операции с числами (счет) возможны только при удержании в памяти схемы числа и порядка производимой операции (сложение —вычитание; умножение—деление). Математические вычисления опираются на логические понятия «больше-меньше», «во столько раз» и т.д.

Исследования организации словаря (морфем, слов, понятий, грамматических категорий) показывают, что разнообразные единицы речи расположены в памяти в неслучайном порядке, подчинены правилам, задающим между ними сложную систему отношений, метафорой которых может быть математическое понятие многомерности, также не имеющее прямой физической аналогии.

Важно при этом, что «квазипространственные» конструкции не имеют прямых наглядных аналогов, а представлены в виде логических отношений, требующих тем не менее сопоставления входящих в них элементов в некотором условном пространстве.

Речевая акустическая агнозия хорошо описана в целом ряде фундаментальных работ как сенсорная афазия, в основе которой лежит нарушение фонематического слуха — фактора, обеспечивающего дифференцированный анализ смыслоразличительных звуков речи. Степень нарушения различения звуков речи может быть максимальной (нарушена дифференциация всех речевых звуков), средней (нарушено различение близких фонем) и минимальной (при сохранности анализа фонем дефектно восприятие пар слов, различающихся только по одному фонематическому признаку, а также слов, редко употребляемых или сложных По звуковому составу).

Несмотря на то, что центральным симптомом является нарушение понимания речи, воспринимаемой на слух, речевой дефицит имеет системный характер и обнаруживается не только в импрессивной, но и в экспрессивной речи больного, которая в наш более выраженных вариантах синдрома имеет характер «словесной окрошки». Речь таких больных представляет набор слогов, также отдельных речевых конструкций типа вводных слов, междометий и эмоциональных восклицаний. Важно отметить, что при этом выразительные составляющие речи (интонация, жесты, мимика, направленность на диалог) могут оставаться сохранными.;

В более мягких случаях дисфункции вторичных отделов височной области нарушение понимания проявляется в феномене «отчуждения» смысла слова при правильном воспроизведении его звуковой оболочки, а в экспрессивной речи при этом имеют место трудности подбора слов при построении высказывания, нарушение номинативной функции речи. В пробах на называние зрительно предъявляемых объектов больные испытывают затруднения в актуализации наименования предмета — у них либо удлиняется латентный период при подборе нужного наименования, либо они заменяют слова-наименования другими, сходными с искомым по звучанию.

Важное отличие амнестической афазии от сходных нарушений состоит в том, что пациенту помогает подсказка — произнесение начальных звуков слова. О том, что нарушение номинации в структуре височного синдрома связано с поиском именно звукового образа слова, свидетельствует необходимость очень глубокой подсказки, нередко захватывающей весь звуковой ряд в данном слове, кроме окончания. И даже такая глубокая подсказка не всегда помогает больному, провоцируя его на парафазии или аграмматизмы. В отличие от этого при амнестической афазии подсказка помогает «сходу».

Сказывается так называемый вербальный дефицит и на процессах дискурсивного мышления в связи с трудностями понимания и осмысления словесного материала. Нарушается процесс понимания при чтении. Особенно сильно может нарушаться письмо под диктовку при дефекте анализа звукового состава слов.

Как уже говорилось, сенсорно-речевой дефект, согласно данным большинства авторов, строго латерализован в отношении левого полушария мозга. Однако есть данные о том, что и правое полушарие играет роль в процессе восприятия речевых стимулов но не на уровне анализа лингвистических характеристик звуков речи, а на уровне собственно акустических фонетических признаков (Микадзе Ю.В., Котик Б. С, 1962).

К числу функций, обеспечиваемых совместной работой височных отделов правого и левого полушарий мозга, относится акустический анализ ритмических структур: восприятие ритмов, их удержание в памяти и воспроизведение по образцу. Как известно, для оценки состояния этой функции применяется так называемая проба на слухомоторные координации. Представляется не случайно именно такое обозначение А.Р. Лурия данной пробы, где гностическое и моторное звенья находятся в неразрывной связи и единстве. Моторный компонент присутствует не только на этапе собственно исполнения, но и включен в процесс восприятия, так же как и на этапе произведения ритмов необходимо участие акустического звена (извлечение из памяти стимульного ряда и слуховой контроль, направленный на адекватную актуализацию заданной ритмической структуры). Мы специально уделяем здесь место слухомоторным координациям, поскольку в последнее время в практике нейропсихологии они стали называться «пробой на ритмы» с акцентом именно на акустико-гностическую составляющую в данной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что так называемый акустический анализ ритмов — деятельность, гораздо более сложная не только из-за глубокой связи с моторной системой, но и с более широким и сложным комплексом ритмических и колебательных процессов в организме и нервной системе, регулируемым, в том числе, и более древними в филогенетическом аспекте подкорковыми структурами мозга. Вопрос этот не имеет окончательного решения и требует дальнейших исследований.

Прежде чем перейти к анализу нарушений воспроизведения ритмических структур, обозначим, что оценке подлежат следующие характеристики: объем количественной структуры ритмической серии (сколько ударов в ритмическом цикле), сложность структуры (простые пачки ударов, акцентированные ритмы, сдвоенные ритмические циклы и т.д.) и воспроизведение по образцу и по инструкции. Важно также, что восприятие ритмической серии всегда есть восприятие целостной структуры, независимо от сложности или простоты ее внутренней организации.

При поражении левой височной области страдает прежде всего акустический анализ и синтез внутренней структуры ритма; поэтому, чем более сложная (акцентированная, сдвоенная) серия подлежит запоминанию и воспроизведению, тем больше вероятность ошибок в ее выполнении, причем не только в выполнении по образцу, но и по инструкции. Оценка объема ритмического Цикла при этом страдает негрубо, хотя и может характеризоваться нестабильностью. Тем не менее даже ошибочное воспроизведение Ритмов при левополушарных поражениях показывает, что стимульный материал отражается больным как целостная структура.

В отличие от этого при правополушарных очагах преимущественно нарушается восприятие структурной оформленности ритмического цикла как целого. Это проявляется в выраженном нарушении оценки ритмической структуры по типу сужения объема восприятия — нарушения, специфического для поражения правого полушария, в том числе и в отношении акустических стимулов. Об этом же свидетельствует и наличие диссоциации между воспроизведением простых неструктурированных и структурированных ритмических серий. Структурно оформленные пачки ритмов лучше воспроизводятся по сравнению с простыми. Интересно, что воспроизведение ритмов по инструкции у больных' с правополушарными очагами в височной области нередко заменяется актуализацией недифференцированного ряда, что так-же позволяет высказывать предположение о трудности формирования воспроизводимого ряда постукиваний как целостной структуры.

Одна из основных характеристик работы слухового анализатора, особенно значимая для понимания характера нарушений речи и отличающая его от других анализаторных систем, в частности зрительной, связана со спецификой организации акустической? информации, восприятие которой требует перевода сукцессивно поступающих стимулов в виде последовательности звуков в симультанную схему.

Таким образом, восприятие звукового ряда основано не только на анализе отдельных элементов акустического потока, но и в равной мере на удержании в памяти всех его звеньев. В связи с этим становится понятной необходимость наличия в системе акустической перцепции аппаратов, осуществляющих удержание в памяти всей последовательности звуков для понимания значения невербальных акустических стимулов или смысла воспринимаемого высказывания.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница