Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 4 «Логопсихология»




страница5/10
Дата13.08.2016
Размер1.84 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.

Тема 1. Логопсихология как наука: теоретические и методологические основы.


Предмет и объект логопсихологии. Цель и задачи, теоретическое и практическое значение логопсихологии. Внутрисистемные и межсистемные связи логопсихологии, ее взаимодействие со смежными науками. Принципы логопсихологии.

Логопсихология — часть специальной психологии, посвященная (1) изучению причин, механизмов, симптоматики, течения, структуры психических расстройств у людей с нарушениями речи первичного характера; (2) определению механизмов их психической адаптации, а также (3) разработке системы психологической помощи этим людям.

Логопсихология возникла как практическая прикладная дисциплина, в связи с необходимостью оказания психологической помощи лицам, имеющим нарушения речи. Назвать время и место ее возникновения затруднительно, поскольку сведения о применении психологических знаний и интерпретаций отдельных сторон речевых расстройств можно встретить в разных странах и в разное время. Например, одним из первых в России психотерапию речевых больных стал применять Г.Д. Неткачев (1913). Для решения психотерапевтических задач З.Фрейд использовал психоанализ описок и оговорок, а заикание с точки зрения психоанализа предстает как символическое проявление нежелания человека вступать в речевое взаимодействие с миром, «полным опасностей». Лингвистика с момента своего поворота к психологическим проблемам речи, с момента «обнаружения» говорящего человека проявляла интерес к случаям нарушения отношений психики и речи (А. А. Потебня, К. Бюлер, Р.Якобсон и др.). Известны работы в области психологии чтения, что, по-видимому, отчасти обусловлено его доступностью и возможностью объективной регистрации (Егоров Т. Г., 1953). Неслучайно экспериментальная психология начиналась с изучения восприятия. Прикладным результатом таких исследований стали многочисленные методики ускоренного чтения (Лёзер Ф., 1980; Андреев О. А., Хромов Л. Н., 1991) и близкая к ним методика глобального чтения в логопедии, предложенная В. В. Оппель (1972). Некоторые этапы развития логопсихологии можно проследить на примере исследования алалии и афазии. Примерно до 80-х гг. XX в. в психологической литературе имелись только отдельные упоминания психологических проблем категории лиц с этими нарушениями речи, и только после этого периода появляются специальные работы, посвященные отдельным вопросам психологической диагностики и коррекции (Л. С. Цветкова, Ж. М. Глозман, В. Виноградова и др.).

К настоящему времени накоплен определенный корпус психологических исследований в области логопедии, но они остаются разрозненными и не имеют общепризнанной концептуальной базы (В.М.Шкловский, Г.А.Волкова, А.Б.Хавин, В.А.Калягин, Е.Ю.Рау, Л.М.Кроль, Е.Л.Михайлова, Б.К.Осокин и др.).

Предметом логопсихологии являются психические особенности лиц с нарушениями речи и методы психологической помощи (коррекции и терапии).

Цель логопсихологии — оказание психологической помощи лицам с нарушениями речи.

В задачи логопсихологии входит:

1) изучение механизмов взаимодействия психических и речевых процессов;

2) оценка психики человека, имеющего расстройство речи, с позиций целостного подхода в качестве основы для оптимальной диагностической и коррекционной практики;

3) изучение психологических особенностей лиц, страдающих различными формами речевой патологии;

4) разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных

недостатков развития);

5) совершенствование методов психологической профилактики и коррекции психики лиц с речевыми нарушениями.

Связь логопсихологии с другими науками

Логопсихология находится на пути выработки своих теоретических основ, преимущественно заимствуя их у других, наиболее близких дисциплин — прежде всего психологии и лингвистики, в частности, общего языкознания, теории коммуникации (прагматики), психолингвистики, патопсихологии, общей психологии, медицинской психологии, психологии специальной, возрастной, педагогической, нейропсихологии, логопедии и др.

Связь с логопедией носит взаимодополняющий характер, так как знания о психологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют исследования симптоматики расстройств, соотношения речи и психических процессов в структуре речевого дефекта. В свою очередь, знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для различных психических функций.

По отношению к логопедии логопсихология является вспомогательной дисциплиной, направленной на то, чтобы оптимизировать психологическими средствами логокоррекционный процесс.

Логопсихология имеет важное прикладное значение для логопедии. Во-первых, она определяет место речи как ключевой высшей психической функции в системе других элементарных и высших психических функций. Во-вторых, она предоставляет современные средства диагностики, позволяющие определить структуру дефекта, а также возможности компенсации с учетом сохранных психических функций. В-третьих, логопсихология способствует установлению характера адаптивных психических реакций субъекта на речевой дефект. В-четвертых, она предлагает дифференцированные методы помощи для решения различных задач: выработки или компенсации недостающих психических функций, установления оптимального контакта со страдающим речевым дефектом субъектом, формирования мотивации на исправление дефекта речи и т.п.

Логопсихология представляет собой одну из более чем ста ветвей в сложной системе психологии. Чтобы определить место логопсихологии в этой системе, можно обратиться к интерпретации К.К.Платонова, который писал: «Термин "психологическая наука" объединяет систему знаний, предмет которой психические явления. Предмет науки — это тот теоретический аспект, специфический угол зрения, под которым данная наука рассматривает изучаемые ею объекты. Он раскрывается в системе ее категорий и понятий и определяет ее методы». У психологии логопсихология заимствовала теоретические представления, прежде всего в виде теорий личности, позволяющих представить психику как систему иерархически организованных элементов, состав и система отношений которых и обусловливают специфику их различий. У психологии логопсихология взяла также методы исследования психических явлений. Отдельные области психологии представляют самостоятельный интерес для решения задач логопсихологии.

Будучи разделом психологии, логопсихология, естественно, имеет с нею общие корни. Датой основания научной психологии принято считать 1879 г. — год открытия немецким ученым Вильгельмом Вундтом (1832—1920) первой в мире психологической экспериментальной лаборатории. Сам первооткрыватель новой науки был философом и физиологом, представителем двух наук, которые сыграли решающую роль в становлении психологии. Философия к тому времени выработала с помощью интроспективного метода категориальный аппарат психологии, а физиология вооружила ее методом инструментального наблюдения. Общим с физиологией был и первый объект научной психологии — восприятие, которое к тому времени физиологи успешно изучали на животных. В случае человеческого восприятия физиологам пришлось учитывать не только силу реакции, но и ее психический характер. В отличие от лягушки у человека можно было спросить, что он при этом чувствует. Но еще более важным оказалось то обстоятельство, что внутренний «душевный фактор» существенно влиял на величину ответа, а следовательно, позволял получать объективную характеристику психических процессов. Знаменательно, что первым объектом психологии стали когнитивные процессы по причине относительно легкой их объективации.

Поэтому вполне логичным представляется, что вслед за изучением восприятия с помощью новых объективных методов наблюдения психология сделала важные шаги в освоении более сложных явлений, относящихся к когнитивной сфере психики.

Американцу Дж.Кеттелу (1860—1944) и французу А.Бине (1857 — 1911) принадлежит заслуга в разработке методов оценки умственных способностей, которые в модифицированном виде сохраняют свое значение до настоящего времени. В Америке этот метод получил название оценки коэффициента интеллекта, хотя сам термин принадлежит немецкому исследователю В. Штерну (1871 —1938). От общего показателя умственных способностей в связи с запросами практики исследователи постепенно перешли к оценке отдельных способностей, что было необходимо для решения конкретных практических задач, например профориентации.

Следующий важный шаг был сделан, когда экспериментальному исследованию была подвергнута «святая святых» психики человека — личность. На этом пути стояли не только веками сложившиеся предубеждения, но и значительные методологические трудности. Интеллект может быть представлен как способность решать те или иные задачи, что позволило, например, Ж. Пиаже разработать его операциональную модель. При таком подходе измерение интеллекта с очевидностью будет заключаться в проверке способности испытуемого решать задачи различного качества и сложности. Многие личностные качества, такие, как совестливость, мягкость, целеустремленность с не меньшей очевидностью не могут получить прямого количественного выражения. И вместе с тем опыт экспериментального изучения интеллекта позволил найти и способы количественной оценки личности.

Необходимость обеспечения индивидуального подхода требует знаний дифференциальной психологии.

Существенное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, так как диагностика и коррекция должны строиться с учетом закономерностей психического развития, которое происходит согласно законам диалектики (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания и перехода количества в качество). Необходимо учитывать не только возрастные нормы тех или иных психических характеристик, но и закономерности их взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значе ние имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных сензитивных периодов, создающих благоприятные условия для психокоррекционного воздействия.



Педагогическая психология ориентирует на создание предпосылок для наилучшего усвоения навыков нормативной речи. Современная педагогика все шире применяет психологические знания для оптимизации решения своих задач, в частности, различные формы активного обучения, учет индивидуальных особенностей ребенка, таких как темперамент, когнитивные стили и так далее.

Знания в области специальной психологии (тифло-, сурдо- и оли-гофренопсихологии) необходимы для осуществления дифференциальной диагностики и при проведении коррекционной работы с учетом собственно речевых расстройств.



Медицинская и патопсихология способствуют пониманию речевых нарушений, отягощенных психосоматическими отношениями и психопатологией.

Физиологическая психология (психофизиология) помогает выяснить, с помощью каких физиологических процессов реализуются психические явления. Основным понятием психофизиологии является функциональная система, т.е. такая активность различных отделов мозга, которая определяет отражение (в том числе опережающее) действительности. Именно системный характер психофизиологии обеспечивает прогноз изменений изучаемого объекта — психики, в том числе речи, с учетом сохранности или повреждения составляющих ее элементов.

Нейропсихология помогает уяснить связь нарушенных функций с определенными структурами головного мозга. В настоящее время активно разрабатываются методы нейропсихологической диагностики для разных возрастных категорий, позволяющие оказывать наиболее эффективную помощь лицам с разными речевыми нарушениями, опираясь на выявление механизмов их возникновения.

Логопсихология тесно связана с лингвистическими науками, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также последовательности их усвоения ребенком необходимо психологу для понимания того, как те или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребенка. При этом следует помнить, что в своем становлении языковая система опирается на психические функции, нарушение которых может стать одной из причин ее отклонений от нормы.

Социальный генезис речи делает обязательным для логопеда нание социальной психологии. Поскольку именно в общественных отношениях формируется и развивается личность человека, то понимание взаимозависимости и взаимосвязи личности и речи необходимо логопеду.

Определение человеческого вида как homo sapiens выдвигает проблему соотношения речи и мышления в первый ряд наряду с проблемой личности и речи. Ее решению посвящены фундаментальные работы таких крупных психологов, как Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев. Высшее словесно-логическое, или абстрактное, мышление невозможно без речи. В силу отвлеченности от непосредственного восприятия, возможности обращения к прошлому, причем не только собственному, но и общественному опыту, слово наделяет человека способностью постигать законы природы, недоступные непосредственному наблюдению и ситуативному опыту.

Наконец, речь является уникальным средством планирования и регуляции поведения человека. Вся практическая деятельность человека, все его достижения по преобразованию мира, в котором он живет, были бы невозможны без речи. К.Маркс отмечал, что самый плохой архитектор отличается от самой замечательной пчелы, строящей свои соты, тем, что предваряет строительство созданием плана будущего здания. Кроме того, речь, возникшая как результат человеческих отношений, способна оказать благотворное влияние на сами эти отношения.

Понимание, а значит, и полноценная коррекция речи, невозможно без учета психологических механизмов речи.

Многие проблемы, затрагиваемые психолингвистикой, близки логопсихологии. К ним относятся, например, множественность интерпретаций текста, культуральная обусловленность речи, использование паралингвистических средств общения — мимики и жестов. А.А.Леонтьев (1969) отмечал, что различие между лингвистом и психологом в исследовании речевой деятельности заключается в том, что первый изучает что усваивается, а второй — как говорящие конструируют и понимают речевые сообщения. Определенное значение для логопсихологии имеют и вопросы психосемантики и психологии грамматики; первая изучает происхождение, строение и функционирование индивидуальной системы знаний, вторая — особенности восприятия и понимания высказываний в зависимости от их грамматических форм.

В отношении отдельных речевых нарушений психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта с учетом его психологических составляющих; при анализе афазии — оценить состояние операций восприятия и порождения речевого высказывания при различных ее формах.

Объединяет психолингвистику с логопсихологией также то, что обе дисциплины ориентированы на динамическую организацию речи, речевую деятельность. А в истоках их происхождения стоит задача формирования «новой» речи (для психолингвистики в виде усвоения нового языка, а для логопсихологии — восстановления утраченного).

Логопсихология связана с прагматикой человеческой коммуникации — разделом современной лингвистики, которая сочетает в себе элементы социологии, информатики и психологии личности.



Физиология высшей нервной деятельности позволяет строить логопедическую помощь, основываясь на понимании динамики основных нервных процессов, возбуждения и торможения в коре головного мозга при том или ином нарушении речи.

С психоневрологией логопсихологию связывает теория, согласно которой речевое нарушение включено в структуру сложного нейропсихического расстройства, во многом определяющего специфику коррекционной или медикаментозной помощи больному. Логопед и психолог должны знать неврологические основы речевых расстройств, ориентироваться в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах детских психических расстройств, которые проявляются в поведенческих, эмоциональных нарушениях и задержке психического развития. Это особенно необходимо учитывать в раннем дошкольном возрасте, когда неврологическая симптоматика часто является ведущей в структуре нарушения, и для того чтобы подготовить базу для дальнейшей логопедической работы, необходимо в первую очередь оказать ребенку комплексную медицинскую помощь.


Психофизиологические основы логопсихологии

Логопсихология опирается на психофизиологию, общую теорию развития и лингвистику. Теоретическую основу логопсихологии составляют теория единства развития мышления, личности, поведения и речи, а также теория формирования внутренней картины речевого дефекта.

Начало материалистического понимания психических явлений заложили работы И.М.Сеченова (1829—1905) и И.П.Павлова (1849— 1936). Они же сформулировали теоретические и экспериментальные основы такого подхода, согласно которым психика есть проявление высокоорганизованной материи, мозга человека и, значит, может быть исследована как любое материальное явление с помощью эксперимента. И.М.Сеченову принадлежит заслуга в новом (по сравнению с Р.Декартом) понимании рефлекторной деятельности мозга как универсального механизма взаимодействия организма с внешней средой. Важнейшими положениями развиваемых им представлений являются единство или нераздельность психики и внешней среды, активность взаимодействия со средой. И.М.Сеченов выделил и экспериментально обосновал два проявления этой активности. Он впервые стал рассматривать мышцу не только как исполнительный орган, но как двигательный анализатор и открыл тормозный центр, локализованный в таламической области мозга, раздражение которого задерживает двигательную активность. Это открытие давало ответ на волновавший современников автора вопрос о свободе воли (произвольности поведения человека), подводя материальную базу под ее понимание как способности сдерживать себя, совершать одно из возможных действий, тормозя при этом другие.

И.П.Павлов обогатил науку открытием условных рефлексов, что вносило понимание в то, как живые существа, обладающие развитой нервной системой, обучаются индивидуальным адаптивным формам поведения в меняющейся среде обитания. Не менее важным следствием работ И. П. Павлова и его сотрудников стало то, что условный рефлекс позволил установить объективные законы высшей нервной деятельности. С помощью метода условных рефлексов удалось расширить представления о значении центрального торможения, открытого И.М.Сеченовым, в организации работы мозга, в обеспечении дифференцированной сложнокоординированной деятельности. И.П.Павлов сформулировал представление о первой и второй сигнальных системах в работе мозга человека.

Значительный вклад И. П. Павлов и его ученики внесли в понимание системного характера мозговой деятельности, прежде всего в виде динамической стереотипии, которая имеет отношение к физиологическим основам речи. Динамическая стереотипия свойственна коре головного мозга и реализуется в виде длительно текущего нервного процесса. Речь, как известно, также представляет собой длительно текущий процесс, обеспеченный соответствующими исполнительными органами и мозговыми механизмами. Наиболее простым является ритмический стереотип. На его основе возможно выработать так называемую мозаику, т. е. более сложную систему, состоящую из элементов разной степени сложности. Формирование речи происходит в такой же последовательности — от простых ритмических структур («та-та», «па-па», «мама» и т.д.) ко все более сложным. После выработки и закрепления упражнениями динамический стереотип приобретает черты устойчивости и автоматизации, т.е. приобретает признаки навыка. Одним из важных свойств выработанного стереотипа является пусковое действие первого раздражителя. В отношении речи эта закономерность проявляется, например, в процессе припоминания, когда подсказка первого слога помогает воспроизвести все слово. Речевой процесс обнаруживает и другие признаки системности в виде динамической стереотипии.

Это направление получило дальнейшее развитие в рамках физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии (физиологической психологии). Наиболее значимое для логопедии направление научных исследований — нейропсихология было создано А. Р.Лурия (1902— 1977) и интенсивно развивалось его учениками и последователями Е.Д.Хомской (2003), Л. С. Цветковой (2001), А.В.Семенович (2002) и другими. Нейропсихология имеет ряд существенных особенностей, отличающих ее от аналогичных концепций.

В основе — опора на общепсихологические идеи Л. С. Выготского и его школы, к которым относятся представления о культурно-историческом происхождении, опосредованности, системности и иерархичности строения психики человека и прежде всего наиболее специфичных для него высших психических функций. Как пишет Е.Д.Хомская: «Единицей анализа психики и ее нарушений, согласно взглядам А. Р.Лурия и его учеников, являются именно высшие психические функции — сложные виды психической деятельности, системные по своему строению, прижизненно сформированные, опосредованные знаками-символами (прежде всего речью) и произвольно регулируемые».
В качестве мозговой основы высших психических функций, имеющих сложное системное строение, рассматриваются дифференцированные по составу и способам функционирования системные же структуры мозга. В этих представлениях получила развитие концепция динамической локализации функций в мозге человека.

Представления о системной динамической локализации высших психических функций составляют основу одного из центральных понятий нейропсихологии — синдрома, т.е. совокупности симптомов, объединенных фактором, их вызвавшим. Это понятие наиболее близко понятию «структура дефекта», который ввел Л. С. Выготский. Синдромальный анализ нашел широкое практическое применение прежде всего в афазиологии. Он сближает нейропсихологию с принятой в настоящее время в нашей стране синдромоориентированной международной классификацией болезней (МКБ-10).

В качестве своеобразного посредника между структурами мозга и психическими функциями, согласно нейропсихологической концепции, выступают физиологические процессы, приоритет исследования которых принадлежит отечественной науке в лице И.М.Сеченова и И.П.Павлова и их последователей.

При своем осуществлении любая высшая психическая функция опирается на три блока мозга, выделенных А. Р.Лурия, а именно -энергетический блок (связанный с работой активирующих стволовых структур мозга, открытых Мэгуном и Моруцци — Мэгун Г. В., 1965), блок приема и переработки информации и блок программирования и контроля.

Исходя из предложенного теоретического подхода, широко используется в практике классификация нарушений высших психических функций, основанная на выделении синдромов, обусловленных поражением различных зон мозга.

Помимо теории в рамках нейропсихологии А. Р.Лурия была предложена батарея методов нейропсихологической диагностики, которая сохраняет свое значение до настоящего времени. Она ориентирована на качественный анализ результатов исследования с дальнейшей их интерпретацией с позиций системной организации высших психических функций. К настоящему времени создан вариант методики для детей (Семенович А. В., 2002) и предпринимаются попытки создания методики, позволяющей осуществлять также количественную оценку результатов (Хомская Е.Д., 2003).

Следует отметить, что наибольшее применение нейропсихологический подход в логопедии нашел, как уже отмечалось, в афазиологии, т.е. при наличии локальных поражений мозга. Вместе с тем высказывается мнение, что в перспективе этот подход может быть распространен и на функциональные расстройства, так как очевидно, что любая психическая функция реализуется в виде физиологических процессов, происходящих в определенных структурах мозга.

Возможности прикладного использования знаний о физиологических (мозговых) основах психических процессов, в том числе в логопедии, будут увеличиваться по мере того, как нам будет открывать свои тайны эта, по словам И. П. Павлова, «система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая».



2.2. Лингвистические основы логопсихологии

Логопсихология, будучи разделом психологии, в наибольшей степени обязана своим содержанием лингвистике. Понимание сущности языка, его функций, структуры и путей развития имеет важное практическое значение, поскольку язык является необходимым условием формирования высших психических функций, отличающих человека от животных. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, специфически влияют на его социализацию.

Если в психологии до XIX в. преобладал метод интроспекции, то лингвистика развивалась по преимуществу как наука о текстах. Для развития лингвистики важным рубежом стал переход к осознанию существования не языка как такового, а говорящего человека, а значит, необходимости понимания законов реального говорения, в том числе с учетом психических особенностей говорящего и условий говорения.

От решения вопроса об историческом происхождении человеческой речи был один шаг до изучения становления речи у детей. В частности, этим вопросом занимался И.М.Сеченов, обративший внимание на то важное обстоятельство, что у ребенка мы можем непосредственно наблюдать рождение речи и мысли, опирающейся на речь. И. М. Сеченов стоит и у истоков идеи о значении проговаривания в процессе мышления: «Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или по крайней мере движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто (а может быть, и всегда, только в различных степенях) случается и с взрослыми людьми. Я по крайней мере знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, т.е. движениями мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора. По крайней мере, я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою ее всегда мышцами; тогда является как будто и воспоминание звуков» (1953. — С. 88).

Известный детский психолог и лингвист К. Бюлер в 1924 г. ввел в научный оборот представление о трех функциях речи, составивших в дальнейшем основу концепции речевой коммуникации: (1) выражения душевных движений; (2) воздействия на чужие душевные движения; (3) «репрезентации». Его заслугой является создание ситуативной теории речевой деятельности. Развивая представления о знаковой природе языка, он писал: «Особые позиции участников речевой ситуации предопределяет связь знака не только с предметами и ситуациями, о которых сообщается в высказывании, но и с каждым из них. Таким образом, знак оказывается полифункциональным (имеет три функции): это символ в силу своей соотнесенности с предметами и положениями вещей, это симптом в силу своей зависимости от отправителя и это сигнал в силу своей апелляции к слушателю, чьим внешним поведением или внутренним состоянием он управляет» (2000. — С. 19).

Различение понятий «язык» и «речь» имеет существенное значение для логопедии и логопсихологии. Почва для осознания этого различия начала готовиться в XIX в., по крайней мере, уже тогда вводятся для языка и речи два специальных понятия — 1ап§ие и раго1е, которые нередко в литературе встречаются без перевода. Ф. де Соссюр так формулирует основную цель лингвиста: «Надо с самого начала встать на почву языка и считать его основанием для всех прочих проявлений речевой деятельности... Язык — только определенная часть — правда, важнейшая часть — речевой деятельности. Он является социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить реализацию, функционирование способности к речевой деятельности, существующей у каждого носителя языка». Язык целостен «сам по себе» и противопоставляется речи по ряду параметров. Прежде всего, язык социален, являясь общим достоянием всех говорящих на нем, тогда как речь индивидуальна. Язык независим от способов физической реализации: устная, письменная и прочая речь отражают один и тот же язык, а речь связана с физическими параметрами, вся акустическая сторона речевой деятельности относится к речи. Ф. де Соссюр включает в речь и психическую часть речевого акта. Язык содержит только существенное, а все случайное относится к речи. Он подчеркивает, противоставляя свою точку зрения точке зрения В. фон Гумбольдта: «Язык не деятельность говорящего. Язык — это готовый продукт, пассивно регистрируемый говорящим». Одним из важных следствий предложенного ученым строгого разграничения языка и речи стала возможность провести четкую грань между фонологией и фонетикой.



Язык — система знаков (набор произвольных конвенциональных символов; посредник, с помощью которого мы кодируем наши чувства, мысли, идеи и опыт; только в речи и только через нее язык выполняет свое коммуникативное назначение), он служит (выполняет функции) средством общения (коммуникации) и мышления (познания). В некоторых определениях добавляется, что он является средством хранения и передачи информации (в том числе от поколения к поколению), касающейся управления человеческим поведением, выражения самосознания личности.

Речь — сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь и язык связаны диалектическими отношениями, которые выражаются в том, что речь осуществляется по правилам языка, но в свою очередь под воздействием общественной практики оказывает влияние на язык. С точки зрения психологии речь имеет особо значимое место в системе высших психических функций человека — в ее взаимоотношениях с личностью, мышлением, деятельностью, сознанием, памятью, вниманием и т.д.

Речь рассматривают в качестве основного механизма мышления, основы сознания, средства регуляции и контроля собственной деятельности, отражения структуры личности и деятельности, высшей психической функции, взаимодействующей с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т.д. Под речью также подразумеваются результаты процесса говорения (речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом, и т.д.).

Значительный вклад в понимание психологии речи сделал А.А. Потебня (1835—1891). В своей книге «Мысль и язык», рассматривая проблемы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка, он писал: «Сближение языкознания с психологиею, при котором стала возможна мысль искать решения вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии, возбуждая новые надежды, в то же время свидетельствует, что каждая из этих наук порознь уже достигла значительного развития. Прежде чем языкознание стало нуждаться в помощи психологии, оно должно было выработать мысль, что и язык имеет свою историю и что изучение его должно быть сравнением его настоящего с прошедшим» (1976. — С. 71). Стоит подчеркнуть, что это сближение он видит на почве исторического, как позже будет формулировать Л. С. Выготский — генетического подхода. В частности, решая проблему исторической изменчивости предложения (от именного строя к глагольному), А. А. Потебня связывал ее с развитием мышления. Значительное внимание он уделяет явлению апперцепции при восприятии речи, т.е. обусловленности понимания индивидуальным опытом человека. Для нас интересно его высказывание, которому соответствует известное наблюдение И. М. Сеченова о роли проговаривания для процесса мышления: «...даже на недоступных для многих высотах отвлеченного мышления, а тем более в начале развития наша собственная темная мысль мгновенно освещается, когда мы сообщим ее другому или, что все равно, напишем» (1976. — С. 143). Идеи эти получили дальнейшее развитие в работах Л.С.Выготского, М.М.Кольцовой, А.Н.Соколова.

Концепция речи как ключевой высшей психической функции

Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности. Из сказанного следует, что речь не только сама является высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций.

Согласно современным представлениям высшие психические функции — это сложные системные психические процессы (сознательные формы психической деятельности), формирующиеся в процессе развития человека под влиянием общества, связанные с употреблением знаков, обеспечивающие пластичность и адаптивность поведения.

Заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит Л.С. Выготскому (1896—1934). М.Г. Ярошевский пишет: «Вклад Выготского в... последующий прогресс был обусловлен обращением к особому непсихологическому объекту — слову. Сквозь призму преобразованного и в силу этого запечатлевшего более высокий уровень постижения психической реальности категориального аппарата Л. С. Выготский смог прозреть в непсихологическом объекте — слове — глубинные слои душевной жизни личности, ее незримую динамику» (1993. — С. 34). Речь, чтение, письмо, счет, рисование входят, по Л.С.Выготскому, в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития.

Речевые нарушения протекают по общим законам, которые, согласно Л.С. Выготскому, заключаются в следующем: «При распаде высших психических функций, при болезненных процессах в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают действовать по примитивным законам, как более или менее самостоятельные психологические структуры. Таким образом, распады высших психических Функций представляют собой процесс, с качественной стороны обратный их построению» (1999. — С. 445). Самой яркой иллюстрацией этого положения Л. С. Выготский считает распад высших психических функций при афазии. Наблюдаются не только выпадения отдельных знаковых операций, но общие и глубочайшие нарушения всех высших психических систем. Из-за снижения способности владения высшими знаковыми операциями в практических действиях страдающий афазией целиком подчинен элементарным законам оптического поля. Он теряет способность задерживать свои действия, манипулировать образами, откладывать замыслы, отвлекаться в своих рассуждениях и действиях от конкретной ситуации; для него становится характерным примитивная форма реакции на внешние воздействия — подражание.

Таким образом, речь с помощью процессов порождения и восприятия сообщений служит средством общения или средством регуляции и контроля собственной деятельности. Речь занимает ведущее место в системе высших психических функций, поскольку, перестраивая внимание, память, мышление, эмоции и другие функции, придает им большую пластичность, способствует более тонкому проявлению. Наиболее значимы те ее особенности, которые отражают структуру интегральных психических характеристик — личности, интеллекта и деятельности. Последние проявляются в речи как в знаковой системе в виде аксиологии, гносеологии и праксиологии (Чертов Л.Ф., 1993).

Разделение психики на низшую и высшую можно увидеть, по крайней мере, уже в знаменитом трактате Аристотеля из Стагиры (384 — 322 гг. до н. э.) «О душе». Это деление сохраняется и в дальнейшем, скажем, в работах В. Вундта, согласно которому высшие психические процессы (речь, мышление, воля) недоступны эксперименту и потому должны изучаться культурно-историческим методом.

Л. С. Выготский преодолел табу на экспериментальное исследование высших душевных проявлений, использовав инновационную методологию. Согласно его представлениям элементарные психические функции возникли в филогенезе как продукт биологической эволюции, тогда как высшие функции являются результатом исторического развития поведения. Онтогенез последних имеет свою особую социальную историю. Для первых характерны непосредственные реакции на внешние и внутренние воздействия, для вторых опосредованность реакций употреблением стимулов-средств (знаков). Специфика высших функций по сравнению с элементарными заключается в осуществлении организованного приспособления к ситуации с предварительным овладением собственным поведением.

Биологическая предрасположенность быть человеком раскрывается только в человеческом обществе и при условии овладения речью. Одним из ранних подтверждений этого стал жестокий эксперимент, проведенный в XVI в. по повелению знаменитого Гаруна аль Рашида. Желая разрешить спор между представителями различных религий об их истинности, он повелел отобрать из семей, принадлежавших разным конфессиям, по одному новорожденному и отдать их на воспитание глухонемым. Предполагалось, что только представитель истинной религии заговорит на родном языке. Не заговорил никто.

Согласно представлениям Л. С. Выготского элементарные психические функции возникли в филогенезе как продукт биологической эволюции, а высшие, специфически человеческие функции являются результатом исторического развития поведения. Онтогенез последних имеет свою особую социальную историю. Для первых характерны непосредственные реакции на внешние и внутренние воздействия, для вторых — опосредованность реакций употреблением стимулов-средств (знаков). Специфика высших по сравнению с элементарными функциями заключается в осуществлении организованного приспособления к ситуации с предварительным овладением собственным поведением.

В процессе индивидуального развития (в онтогенезе) путем интериоризации формируется внутренняя речь в виде проговаривания («речь про себя») как средства мышления и способа внутреннего программирования, т.е. формирования и закрепления в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей. Важным этапом психического развития является возникновение у ребенка эгоцентрической речи, обращенной к самому себе, регулирующей и контролирующей его практическую деятельность, а затем и деятельность взрослого. Генетически она восходит к внешней (коммуникативной) речи и представляет собой продукт ее частичной интериоризации. Она является как бы переходной от внешней к внутренней речи. Вначале только комментируя свое поведение, ребенок постепенно переходит к планированию своего поведения с помощью речи.

Л.С.Выготский рассмотрел механизмы формирования речи ребенка под влиянием окружающих его взрослых людей, которые дают ему речевое указание («возьми ложку» и т. п.). Ребенок взглядом находит нужный предмет и затем выполняет указание. Только овладев речью, ребенок начинает сам давать себе команды, речевые приказы (сначала развернутые, вслух, затем свернутые, «про себя») и подчинять им свое поведение, т.е. функция, ранее разделенная между ребенком и взрослым, становится способом организации высших форм психической деятельности индивида, в чем и состоит концепция развития высших психических функций, созданная Л.С. Выготским. С возникновением речи (по И. П. Павлову — второй сигнальной системы, по Л.С. Выготскому — системы знаков) высшая нервная деятельность приобретает характер новой, чрезвычайно высокоорганизованной системы, способствующей не только лучшему взаимодействию со средой, но и способностью к самоуправлению.

Речь не только делает более совершенным поведение человека, но и является основой специфически человеческого высшего вида мышления, возникающего в процессе усвоения заимствуемых у социума средств, которые путем интериоризации превращаются в умственные действия. «Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове», — писал Л.С. Выготский (Собр. соч. — Т. 2. — С. 307). Он подробно изложил свои представления по этому вопросу в работе «Мышление и речь» (1934). Свое дальнейшее развитие они получили в исследованиях П.Я.Гальперина (1959).

Своеобразным венцом работ Л.С.Выготского, посвященных значению речи как высшей психической функции, после раскрытия ее роли в организации поведения и мышления человека стало представление о связи речи и личности. К разработке этого раздела психологии Л. С. Выготский пришел после вывода о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом. Он писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» (Собр. соч. — Т. 3. — С. 357). Значение передает в индивидуальном сознании образ мира, смысл — переживание личностью своего отношения к этому миру в связи с целями, которые он преследует, и задачами, которые ставит перед собой. Смысл поступка человека определяется только через понимание его ценностей и мотивов. Личность ребенка предстает с позиций истории его переживаний.

«Не случайно, — писал Л. С. Выготский, — аффективные функции обнаруживают непосредственную связь как с наиболее древними подкорковыми центрами, так и с самыми новыми специфически человеческими областями мозга (лобными долями), развивающимися позднее всех. В этом факте находит анатомическое выражение то обстоятельство, что аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всего психического развития» (Собр. соч. — Т. 4. — С. 296 — 297).

М. Г. Ярошевский так характеризует итог последних размышлений Л. С. Выготского: «Стало быть, переживание, во-первых, наиболее полная (сравнительно с другими) величина в структуре сознания, во-вторых, это динамическая, т.е. движущая поведением величина, и, наконец, в-третьих, в ней представлена личность в социальной ситуации ее развития. Этот новый термин закрепил идею системного характера взаимодействия личности и среды» (1993. — С. 266).

Системными представлял Л.С.Выготский и внутрипсихические отношения — в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем — значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие от психики животных.

Л. С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

Современные представления о локализации психических процессов строятся на принципе динамической локализации функций, который был первоначально сформулирован И. П. Павловым и развит основоположником советской нейропсихологии А. Р. Лурия. Этот принцип учитывает структурно-функциональную организацию мозга, который рассматривается как центральный конец сложной системы анализаторов. Часть элементов функциональной системы жестко «привязана» к определенным мозговым структурам, другие способны заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональной системы в целом, обеспечивая ее высокую пластичность.

Речь — одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции. Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются основой сенсорного развития. Методика изучения речи включает лингвистические, психологические, логопедические методы оценки.

Логопедическая методика изучения речи включает различные задания, направленные на анализ «внешней» (экспрессивной) и «внутренней» (импрессивной) речи.

Диагностика логопеда осуществляется в рамках специальной педагогической модели, где целью является выявление у субъекта признаков речевых расстройств, по клиническим проявлениям ставится речевой диагноз и определяются приемы и методы коррекционной логопедической помощи.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический) и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). Логопедическая диагностика традиционно рассматривается в рамках существующих в логопедии классификаций -психолого-педагогической и клинико-педагогической. Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление речевой симптоматики на основе психолого-лингвистических критериев (симптоматический уровень). Клинико-педагогическая классификация ориентирована на определение клинического синдрома.

Логопедическая диагностика строится от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии и соотношений между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.

Раскрывая содержание структуры дефекта, Л.С.Выготский постулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологического обусловленного дефекта. Вторичными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Он подчеркивал неразрывную связь психологических и биологических проявлений расстройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга. Через переживания личность страдающего человека включается в процесс выздоровления. Конкретным механизмом этого включения является внутренняя картина дефекта (болезни согласно концепции Р.А. Лурия).

Напомним, что под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты находятся в причинно-следственных отношениях, составляя сложную систему. Различная структура речевого дефекта во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

Отсутствие однозначных связей состояния речи и других психических функций в силу сложности психической системы предъявляет повышенные требования к подбору психодиагностических методик и проведению обследования. Оно должно носить гибкий характер, в том числе в отношении диагностической гипотезы. Получаемые данные служат не априорному (до-опытному) подтверждению, а уточнению и при необходимости своевременной ее коррекции. Опасность диагностической ошибки таится в сложившихся стереотипных представлениях о связи речи и двигательных функций, речи и когнитивных процессов. Например, А. Р. Лурия описывает больного, который, несмотря на имевшуюся у него афазию, сумел завершить научную монографию. Очень осторожными должны быть суждения о «типичных» для того или иного речевого расстройства чертах личности. Более правильным является представление о том, что разные личности по-разному переживают свои страдания, в том числе и связанные с нарушением или потерей речи.

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка преимущественно неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.



Теория нормального и нарушенного развития

Развитие является одной из основных категорий философии и опирается на законы диалектики, которым подчинены природа, общество и мышление. Развитие психики человека, включая речь, также подчинено этим универсальным законам (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количества в качество). Различают филогенетическое и онтогенетическое психическое (и речевое) развитие. В онтогенезе психики проявляется биогенетический закон повторения филогенеза психики и ее общественно-исторического развития. В нем различают генетически, внутренне обусловленное созревание и формирование психики под воздействием среды и воспитания.

Развитие — это изменение от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, приводящих к качественным преобразованиям. Источником и внутренним содержанием развития является борьба противоположностей, в ходе которой новое одерживает победу над старым. Физическое и психическое развитие человека совершается по общим законам. Одним из распространенных способов описания развития является теория стадий. Под стадией понимается период, выделяемый в длительно протекающем процессе; он характеризуется тем, что имеет свою собственную внутреннюю связность и может быть выделен из других периодов.

Различают ряд ступеней в индивидуальном развитии человека, закономерно следующих друг за другом: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость. На каждой ступени происходит постепенное накопление количественных и качественных изменений, ведущих к значительному целостному, качественному преобразованию — переходу на новую ступень развития, являющуюся не внешней надстройкой над предшествующей ступенью, а внутренней ее переработкой. Следует остановиться на стадиях развития, выделяемых согласно теории личности Э. Эриксона, так как эта периодизация имеет существенное значение для психотерапии, в том числе при оказании помощи лицам с нарушенной речью. Эриксон рассматривал развитие личности как последовательность восьми стадий, во время которых индивид либо демонстрирует, либо не может демонстрировать характерный набор поведенческих и эмоциональных ка- 4 честв. Были выделены следующие стадии: (1) доверия — недове-* рия, (2) автономии — стыда и неопределенности, (3) инициативы — вины, (4) трудолюбия — зависимости, (5) идентичности — размытости ролей, (6) интимности — изоляции, (7) генеративное™ — застоя, (8) целостности Эго — отчаяния. При анализе проблем пациента на основании актуальной симптоматики определяется время их возникновения и проводится терапия, ориентированная на этот период его развития.

Каждый возраст характеризуется особыми специфическими потребностями и проблемами. Так, в раннем детстве (от одного до трех лет) необходимо учитывать особенности развития движений ребенка, способствовать формированию у него культурно-бытовых навыков и стимулировать речевое развитие. В младшем дошкольном возрасте (три-четыре года) необходимо уделить особое внимание развитию тонкой моторики, познакомить ребенка со всеми сенсорными эталонами, научить сюжетно-ролевой игре, активизировать словарь ребенка. Старший дошкольный возраст (пять-шесть лет) является сензитивным для развития эстетических категорий и систематического обучения. В этом возрасте происходит активное речевое развитие ребенка, формируются стереотипы социальных отношений, ребенок усваивает образцы адаптивного поведения. У младших школьников (шесть-десять лет) главная проблема — это трудности обучения и обусловленные ими различные проявления дидактогении, формирование комплекса тревожности. Проблемы идентификации, актуализации и реализации, ценности и мотивации, как правило, характерны для подросткового и юношеского возраста. Переход от одного возрастного периода к другому происходит спонтанно и может сопровождаться кризисами. Кризис это то противоречивое состояние, когда происходят значимые качественные изменения личности.

Кризисы представляют настолько значимое явление в жизни человека, что к настоящему времени возникла самостоятельная область психологии, посвященная этому явлению. К кризисам относят особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Считается, что в отличие, например, от кризисов невротического или травматического характера возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития (Э. Эриксон). Они часто возникают при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания. В детском возрасте обычно выделяют «кризис новорожденности» (до 1 мес), «кризис первого года жизни», «кризис трех лет», «кризис 6 — 7 лет» и «подростковый кризис» (10—12 лет). Вместе с тем описаны бесконфликтные прохождения кризисных периодов жизни в так называемых традиционных обществах, где создаются специальные условия, смягчающие их прохождение. К настоящему времени кризис рассматривается и как желательное, конструктивное явление, так сказать, позволяющее «очистить площадку в нашей психике для нового строительства». Если человек находится в неразрешимой с его точки зрения ситуации, то именно кризис предоставляет ему возможность расширить поле зрения, становясь как бы универсальным сензитивным периодом.

Каждому возрастному периоду соответствует оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов, которое принято называть возрастной сензитивностью. Сензитивный возраст — это возраст оптимальных возможностей для развития какой-либо стороны психической деятельности (восприятия, памяти и др.), обучения и воспитания. Этот термин был применен итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного возраста. М. Монтессори выясняла, по отношению к каким воздействиям дошкольный возраст является сензитивным, т.е. чувствительным для оптимальных сроков обучения и развития. Сензитивный возраст предполагает известную степень зрелости и определенные психологические предпосылки для наиболее успешного обучения и развития. Слишком раннее обучение не дает педагогического эффекта, но, с другой стороны, и слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда оно происходит в оптимальные сроки (Выготский Л.С., 1985). Ряд исследований убеждает, что для коррекции речевого развития в большинстве случаев ранний и дошкольный возрасты являются наиболее сензитивными.

Представления о стадиях развития, сензитивных периодах предполагают не одновременное, а определенным образом разделенное во времени развитие отдельных сторон психики. Отчасти это связано с этапностью становления функций разной сложности, когда любая относительно сложная функция опирается на более элементарные функции и, следовательно, не может сформироваться до их становления. На это, например, обращает внимание Дж. Брунер (1977).

Психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.

Основой для специальной психологии послужило развитое Л.С. Выготским положение, впервые выдвинутое П.Я.Трошиным, который писал: «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие дети, у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (1916. — Т. 1. — С. 14).

Эти универсальные закономерности сводятся к цикличности, неравномерности психического развития, пластичности психики, лежащей в основе компенсации нарушенных функций. Большое значение для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических (темперамент, задатки способностей, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка) и социальных (тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки и искусства) факторов в процессе психического развития. На основании этих положений Д.Б.Эльконин (1971) разработал концепцию психологического развития человека от рождения до совершеннолетия.

Нарушения психического развития, в том числе речи, могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, возникнув в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, а с другой стороны, большая способность к компенсации.

Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям в развитии следует отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Наиболее травмирующей является социальная депривация, создающая дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза. Почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера. В понятийно-терминологическом словаре логопеда (1997) дается предельно лаконичное определение понятия «дизонтогенез» нарушение индивидуального развития организма. Впервые термин «дизонтогения» использовал Швальбе в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития (см.: Ушаков Г. К., 1973). Позже этот термин стали употреблять более широко, понимая под ним различные формы нарушений онтогенеза, в том числе и постнатальный (после рождения), преимущественно ранний, ограниченный сроками развития морфологической структуры организма. Синонимом термина «дизонтогенез» является понятие «нарушенное развитие».

В.В.Лебединский, основываясь на положениях, выдвинутых Л.С. Выготским, выделил параметры, определяющие тип нарушения психического развития (1985).

Первый параметр обусловлен функциональной локализацией нарушения и определяет его вид — общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения образуют определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, причем частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

Второй параметр — время поражения — определяет характер нарушения психического развития. Ранние поражения обычно приводят к недоразвитию психических функций, поздние — к повреждению или распаду структуры сформированных психических функций.

В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т. е. грубой дезорганизации.

По мнению В.В.Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые находятся в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие — поврежденными, третьи — в разной степени задержанными.

Третий параметр в соответствии с представлениями Л.С. Выготского о системном строении нарушения характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.

Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае требуются сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, такова, например, относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое н; основе пространственно-временной близости. Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный — иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Бернштейн Н.А., 1997).

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.

При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии. Например, при глухоте отмечается несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменной и устной речи. Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер.

При обследовании ребенка, имеющего тот или иной дефект, в центре внимания психолога стоит вопрос о психологической квалификации расстройств, их структуры и степени выраженности.

Однако в отношении детского возраста оценка не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок (с речевыми расстройствами в нашем случае), т.е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями.


Количественное шкалирование уровня психического развития с помощью тестов при большинстве методов дает, как правило, негативную сторону характеристики отклонений развития, не отражая при этом структуры соотношения дефекта с сохранными функциями.

Обобщая результаты исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В.Лебединский выделил следующие типы нарушений психического развития:

1) недоразвитие;

2) задержанное развитие;

3) дисгармоническое развитие;

4) искаженное развитие;

5) поврежденное развитие;

6) дефицитарное развитие.

Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий исходя из основного качества нарушений развития. Выделяются группы аномалий, вызванных:

1) отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие;

2) диспропорциональностью (асинхронией) развития: искаженное и дисгармоничное развитие;

3) нарушениями или выпадением отдельных функций: поврежденное и дефицитарное развитие.

Сложность классификации речевых расстройств определяет трудность отнесения отдельных расстройств к тому или иному варианту дизонтогенеза. Их можно разделять по этиологии на наследственные и приобретенные, органические и функциональные; по степени сложности поврежденных структур и механизмов на элементарные и сложные; по времени возникновения и по тому, какие стороны речевой системы пострадали. В результате, например, заикание из-за наследственной обусловленности можно отнести, как уже говорилось выше, к задержке развития, а как функциональное расстройство (его проявления в значительной мере определяются ситуацией общения) — к поврежденному развитию. Смешанные формы патологии еще больше усложняют картину их проявлений и требуют тщательной психологической диагностики.

Одно и то же речевое расстройство может быть отнесено к различным видам дизонтогенеза. Например, И.А. Чистоградова (2002) отмечает, что дети с челюстно-лицевой патологией, сопровождающейся ринолалией, проходят в своем психическом развитии через множество психотравмирующих ситуаций, связанных не только с до- и послеоперационным лечением (страх, боль), но и с дефектом внешности. Избыточная психотравматизация нарушает естественный ход онтогенеза ребенка. На фоне сложной социальной ситуации в психическом развитии у детей с челюстно-лицевой патологией отмечены явления ретардации (задержка развития отдельных психических функций) и акселерации (ускоренное развитие отдельных психических функций), а к концу подросткового периода в эмоционально-личностной сфере формируются патологические образования.

Л. С. Выготский ввел понятие структура дефекта и постулировал, что любой дефект сложен по структуре: первичный симптом, являющийся следствием биологически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного симптомокомплекса (синдрома) и лежит в основе вторичных симптомов. Психологические и биологические проявления существуют в сложном взаимодействии, взаимно влияя друг на друга.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

Важное значение имеет реакция личности на речевой дефект. В зависимости от ряда обстоятельств (возраста, пола, тяжести расстройства, социальных обстоятельств) она проявляется либо как незна-1 читальная ситуативная тревожность, либо как сложный адаптационный комплекс в виде так называемой внутренней картины дефекта. Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения, что в каждом отдельном случае приходится говорить о различных методах оценки и видов психологической помощи лицам, страдающим речевыми расстройствами. Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития — интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевой функции, в первую очередь возникают грубые нарушения познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы. Вместе с тем нельзя однозначно связать хронологическое созревание психической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития, определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефект та и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность, снижение самооценки и другими. Вместе тем следует обратить внимание на высокую пластичность психи ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать существенных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом.

Любое педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность, должно учитывать специфику конкретного дефекта, в том числе возраст человека, имеющего нарушение речи. Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций, тогда как для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция.

Сложность анализа структуры дефекта лиц с речевыми расстройствами заключается в том, что речь, как правило, нарушена при всех видах аномалий развития вторично, и первично при собственно речевых расстройствах. Это свидетельствует о том, что в таких случаях основную коррекционную задачу выполняют дефектолог и психолог при вспомогательной роли логопеда, тогда как при речевых расстройствах роль логопеда ведущая.

Умение выделять особенности дизонтогенеза при различных речевых расстройствах необходимо логопеду для понимания места речевого расстройства в структуре дефекта и механизмов его формирования. Это знание, в частности, необходимо для определения типа образовательного учреждения, куда должен быть направлен ребенок, и специалистов, которые должны оказывать ему помощь (психолог, логопед, дефектолог). Квалификация варианта дизонтогенеза имеет также существенное значение при осуществлении дифференциальной диагностики.


Тема 2. Содержание и структура логопсихологии.
Особенности психической деятельности детей с нарушениями речи. Проблема обучаемости. Учение Л.С. Выготского о взаимосвязях в системе дефекта. Понятие компенсации и сверхкомпенсации. Принципы воспитания детей с проблемами развития. Учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Структура логопсихологии: дошкольная, школьная, подростковая, логопсихология взрослых.
Тема 3. Общие и специфические закономерности психического развития детей с речевой патологией.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница