Теория решения изобретательских задач (триз) как средство реализации универсальных учебных действий




Скачать 103.29 Kb.
Дата10.04.2016
Размер103.29 Kb.
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)
как средство реализации
универсальных учебных действий


А.В. Кислов,
Мастер ТРИЗ, к.т.н.,
преподаватель-методист ТРИЗ,


Е.Л. Пчелкина,
специалист по ТРИЗ 3 уровня,
преподаватель-методист ТРИЗ,


г. С.-Петербург
Дана многоступенчатая классификация универсальных учебных действий. Показана значимость базовых принципов ТРИЗ для школьного образования.
В противовес разрушительным тенденциям, навязанным нашей системе образования, существуют и попытки преодоления накопившихся проблем. Именно пониманием остроты этих проблем инициированы новые образовательные стандарты.

ВНИМАНИЕ!

Просим читателей простить за суконный язык в начале статьи – это не наш язык.


В соответствии с новыми стандартами образования, триединство Знаний, Умений и Навыков (ЗУН) рассматривается не только как фундамент компетенции, но и как необходимое условие развития личности, обретения ею духовно-нравственного и социального опыта. При этом деятельностный подход в образовании предусматривает постановку ключевых задач развития учащихся через формирование Универсальных Учебных Действий (УУД) – личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных [1] .

Важнейшая особенность современного понимания смысла и миссии школьного образования состоит в том, что вместо доминирования ЗУНов на первое место выдвигается «умение учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями» [1, стр. 17-18] .

Иначе говоря, главная задача школы – научить учиться. И тогда, оказавшись после школы в быстро меняющемся мире, необходимые знания и умения бывшие школьники "добудут" сами.

Однако сегодня школа пока не владеет эффективной технологией обучения методам познания.

Поэтому ключевая задача современного образования может быть сформулирована так:

Каким способам мышления (универсальным учебным действиям) необходимо обучить школьника, чтобы сформировать у него навыки самостоятельного эффективного овладения знаниями?
На сегодняшний день, по мнению многих педагогов, включая специалистов Академии постдипломного педагогического образования СПб (АППО) и РГПУ им. А.И. Герцена, имеющиеся учебно-методические комплексы (УМК) и методическая литература [2-4] не могут надежно обеспечить овладение УУД детьми. Многие УМК выполняют эту функцию только частично или не выполняют вообще. А это, в свою очередь, приводит к низкой эффективности обучения, потере интереса к учёбе, отсутствию системного использования школьных знаний и возникновению проблем социальной адаптации.

Почему же так получается? Ведь каждый из нас осваивает с детства некий ограниченный набор универсальных физических действий (УФД), комбинации которых в дальнейшем обеспечивают весь спектр необходимых телодвижений. К таким УФД можно отнести, например, кистевой захват объекта (начинающийся с так называаемого "хватательного рефлекса") или перемещение ног с одновременной балансировкой тела (для ходьбы и бега). И никто не путает, когда какое из УФД применять...



Может ли кто-нибудь из читателей назвать столь же конкретно хотя бы одно действительно универсальное учебное действие? Такое, которое ребенок, освоив, мог бы сам использовать при необходимости, обучаясь чему-то новому для себя. Многие учителя скажут: «Конечно! Это – читать, писать, считать! Разве это не УУД? Эти умения помогают учиться и одинаково важны для освоения разных дисциплин».

Если глаза нужны для восприятия зрительной информации, то умение читать – для её расшифровки (декодирования). Но вовсе не для её понимания («Смотришь в книгу, а видишь …»). А для понимания нужны определенные способы и навыки обработки этой информации.

Вы бросили в жидкость щепотку порошка, и цвет жидкости резко изменился. Чтобы разобраться в сущности происшедшего, придётся составить его химическую модель – уравнение реакции взаимодействия. Бильярдные шары, столкнувшись, катятся друг за другом или разлетаются в разные стороны. Только написав формулу – физическую модель взаимодействия двух упругих тел, вы сможете понять и грамотно объяснить то, что видите.



Понять – значит построить модель.

Но в каждой науке - свои модели, и за пределами этой науки они обычно не используются. Где же тогда здесь УУД? Они - в умении правильно выбрать и применить нужную модель.


Таким образом, можно говорить о разных уровнях УУД.


УУД первого уровня –

это методы адекватного восприятия информации

Все виды нарушений устной и письменной речи – прямые следствия недостаточного овладения этими УУД.



УУД второго уровня –

это методы выбора и применения моделей понимания

На олимпиаде по химии школьник прекрасно справляется с химическими уравнениями, но попадает в тупик, если по ходу задачи нужен небольшой «скачок» в геометрию или физику.

Проблемы межпредметных баръеров – прямые следствия невладения УУД второго уровня.

Но и понять – недостаточно. Нужно ещё суметь оценить понятое. А это невозможно без критериев, которые необходимо не только выделить сообразно модели, но и проранжировать их значимость.


УУД третьего уровня –

это методы оценки моделей понимания

Оценив понятое и определив своё отношение к нему, учащийся это отвергает или использует с той или иной широтой, с той или иной степенью модификации, наращивая Знания, Умения, Навыки (ЗУН).




УУД четвертого уровня –

это методы освоения и модификации ЗУН

Однако и этого недостаточно. Без анализа результативности использования понятого не извлечёшь позитивных и негативных уроков: «На ошибках учатся». Правда, «Глупый учится на своих ошибках, умный – на чужих, мудрый не делает ошибок».




УУД пятого уровня –

это методы анализа опыта и синтеза новых ЗУН

Через освоение этих УУД лежит путь к мудрости. Недаром наиболее продвинутые учителя считают, что УУД - это умение думать. Но из чего оно складывается и как научить ребёнка думать? Какие конкретно действия он должен выполнять?

Можно ли к таким действиям отнести, например, рефлексию?

Возможно, кто-то затруднится ответить однозначно. А между тем «Познавательная (интеллектуальная) рефлексия в контексте учебной деятельности принадлежит к ключевым компетенциям умения учиться: наряду с такими действиями, как самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск необходимой информации, выбор наиболее эффективных способов решения задач и другими, рефлексия способов и условий входит в состав общеучебных универсальных действий».[5]



Но это только названия, а не описание самих действий. Сами же действия остаются на уровне творчества. Именно поэтому, вместо того, чтобы прямо проверить, освоены ли конкретные УУД, предлагается оценивать их сформированность косвенно, через «систему типовых задач» [5] (подчеркнуто нами: действия – универсальные, а задачи – типовые…).

По нашей классификации рефлексия - это УУД 5-го уровня1. Методическая литература содержит множество рекомендаций, как способствовать развитию УУД (устраивать диспуты, больше читать, вести исследовательскую деятельность и др.). При этом, как предполагается, учащийся освоит эти загадочные действия интуитивно.

"Хочешь стать сообразительным - разгадывай ребусы и головоломки". Хочешь научиться рефлексировать - почаще рефлексируй!

То ли дело в шахматах: освой конкретные ходы, приёмы, комбинации, а затем применяй это во всем многообразии сочетаний, независимо от формы и цвета шахматных фигур. Но в жизнь эти ходы не перенесешь (разве только в образном смысле). Так же, как порядок решения квадратных уравнений не перенесешь на изучение правил орфографии.

А ведь пару веков назад решение квадратных уравнений было серьезной творческой работой. Пока не был найден алгоритм, позволивший сделать это действие универсальным в рамках уравнений второго порядка (подобные примеры часто мелькают в СМИ; но в педагогических кругах из этого почему-то не делают выводов).

Сложившаяся ситуация закономерна. Из приводимых в литературе названий большинства УУД ("обобщать информацию", "выделять главное из потока информации", "четко излагать свою мысль", "обосновывать своё мнение", «ориентироваться в морально-нравственных основах поведения» и т.д.) видно, что они связаны с тем или иным видом творчества. А творчество всегда считалось (а многими учеными, особенно - психологами, до сих пор считается) делом иррациональным.

Однако после возникновения в последние десятилетия прошлого века Теории решения изобретательских задач целый ряд мыслительных операций перешёл в алгоритмическое русло. Об эффективности этого перехода можно судить по скорости распространения ТРИЗ во всем мире и в самых разных областях человеческой деятельности [6-10].



Такая популярность вызвана разработанными в ТРИЗ не только простыми универсальными моделями отображения реальности, но и простыми универсальными алгоритмизированными методами и приёмами анализа и совершенствования этих моделей.

При этом важно отметить, что указанные разработки, в отличие от других методологий творчества, построены на фундаментальной теоретической основе - закономерностях развития систем.

Естественно поставить вопрос о переносе подходов и принципов ТРИЗ в школьную практику в качестве универсальных учебных действий.

С позиций ТРИЗ, описать универсальное действие - значит дать алгоритм его выполнения, который будет работоспособен в разнообразных ситуациях.

Примерами простейших УУД, почерпнутых из ТРИЗ, могут служить:



    • принцип идеальности, состоящий в формулировании по определенным правилам желаемого идеального конечного результата

    • принцип выявления сущности, состоящий в определении главной функции и рабочего органа рассматриваемого объекта как системы

  • принцип локализации конфликта, состоящий в определении его оперативной зоны и оперативного времени

  • принцип парадокса, состоящий в выявлении и формулировании взаимоисключающих (противоречивых) требований к объекту или его свойству

  • принцип допоисковой систематизации, состоящий в создании полных классификаций ещё неизвестных / несуществующих в рассмотрении объектов (как материальных, так и нематериальных)

  • принципы описания объектов исследования (системный, функциональный, диалектический), обеспечивающие простоту и наглядность моделирования

  • принцип конфликтующей пары, обеспечивающий выделение главных «виновников» проблемы (проблемной ситуации)

  • принцип функциональной обратимости, обеспечивающий выделение скрытых системных недостатков и др.

Эффективность применения подходов ТРИЗ для формирования

УУД доказана многочисленными экспериментальными результатами, полученными в разных уголках России. Уже в дошкольном и раннем школьном возрасте при изучении начальных понятий ТРИЗ у детей формируются навыки универсальных учебных действий, которые в дальнейшем используются ими как при освоении любых учебных дисциплин, так и в различных жизненных ситуациях.

Подтверждением тому, в частности, является успешное участие детей, прошедших обучение началам ТРИЗ, в разноплановых конкурсах – исследовательских, изобретательских, литературных, математических, физических и др.
ВЫВОДЫ.


  1. Для сегодняшней школы характерны нечеткость классификации, определений и методов обучения УУД. Между «пожеланиями» новых стандартов образования и реальностью существует огромный разрыв и нет конструктивных предложений, как его ликвидировать.

  2. Сложившаяся ситуация весьма опасна. Так, «потеря» в обучении хотя бы части уровней УУД при внедрении новых стандартов может привести нашу систему образования к коллапсу.

  3. Высокие адаптивная способность и обучаемость – характерные, хорошо воспроизводимые и реально осуществимые следствия введения УУД на основе ТРИЗ в школьную практику.

Литература





Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (Стандарты второго
поколения). – М.: Просвещение, 2009, с. 28.



Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008



Формирование универсальных учебных действий в основной школе: От действия к мысли. Система заданий.

Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова.





Фундаментальное ядро содержания общего образования /

Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова





Программа формирования и развития универсальных учебных действий для основного общего образования. – М.: 2008



Г.С.Альтшуллер. Творчество как точная наука. - М.: Сов. радио, 1979; Петрозаводск: Скандинавия, 2004 (2-е изд.).



Г.И.Иванов. Формулы творчества, или Как научиться изобретать: Кн. для учащихся ст. классов. – М.: Просвещение, 1994.



G.Altshuller. The Innovation Algorithm. – Technical Innovation Center, Inc. – Worcester, MA, 2000.



Технология творческого мышления / М.Меерович, Л.Шрагина. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2008.



Камин А.Л., Камин Д.А., Ильченко В.И. Интеллектуальное айкидо. Приёмы решения проблем (учебный курс творческого
мышления). – Луганск: СПД Резников В.С., 2009.




1 Под рефлексией понимают: в общении – самооценку и оценку партнера по общению; в проектной деятельности в образовании – оценку проектного результата; в детском
саду – отношение к продукту деятельности и к себе как его создателю; в философии (от позднелат. reflexio – обращение назад) – обращение субъекта на себя самого, свою личность (ценности, интересы, мотивы, эмоции, поступки), на свое знание или на свое собственное состояние.

При такой "однозначности" понимания о какой конкретике обучения УУД можно говорить?




База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница