Тема. 9 Особенности психического развития человека на разных этапах онтогенеза



страница8/8
Дата29.01.2020
Размер2.32 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Усвоение стереотипов происходит различными путями:

1) несомненно, они усваиваются в процессе социализации и инкультурации. В связи с тем, что стереотипы представляют собой часть культуры, то «привычка» думать о других группах определенным образом в нас воспитывается с рождения. Многие стереотипы передаются и развиваются в соответствии с образами, заложенными в нашем сознании еще родителями;

2) стереотипы возникают через ограниченные личные контакты. Например, неудачный опыт общения с цыганкой на улице, может на всю жизнь сформировать стереотип о том, что все цыгане неприятные люди, единственным стремлением которых является обмануть вас;

3) стереотипы активно формируются средствами массовой информации. Для большинства людей пресса, радио и телевидение весьма авторитетны. Мнение средств массовой коммуникации становится мнением людей, вытесняя из мышления их индивидуальные установки;

4) самым влиятельным источником формирования стереотипов, пожалуй, является процесс общения с теми людьми, с которыми чаще всего нам приходится взаимодействовать – родители, друзья, сверстники, учителя.

Стереотипы делят на позитивные/негативные, или полезные /вредные в зависимости от способов и форм их использования, т.е. в зависимости от того, насколько умело мы можем их применить. Стереотип может видоизменяться в зависимости от меняющихся условий, а помогает ему в этом наше восприятие, оценка, реагирование и мышление. Для педагога знание этой особенности стереотипа является очень ценным, т.к. хороший педагог по имеющемуся у нас стереотипу – это гибкий педагог. Позитивное и негативное содержание стереотипов может быть описано в виде таблицы (таблица 1) .




Функции стереотипов:

  • психическая (экономия усилий по познанию мира);

  • общественная;

  • стабилизирующая (защита собственной позиции, приспособление к действительности); познавательная; мотивирующая.

Специальные исследования по проблемам педагогических стереотипов немногочисленны. В них предпринимаются попытки исследования стереотипов как барьеров творческой активности учителя, стереотипов восприятия учителем различных категорий учащихся (мальчиков и девочек, отличников и слабоуспевающих, младших школьников, подростков, старших школьников и др.), затрагивается проблема стереотипов восприятия учащимися школы, класса, учебных предметов, исследуются методы преодоления некоторых негативных стереотипов (восприятия инвалидов, пожилых людей и др.).

Изучаются педагогические стереотипы учителей. В ряде работ затрагивается проблема стереотипов у преподавателей высших учебных заведений (Р.М. Грановская и др.). Предпринимаются попытки изучить стереотипы у дошкольных работников и студентов – будущих воспитателей (Я.Л. Коломинский, В.Г. Маралов, Е.А. Панько и др.). На основании изученных исследований попытались определить место педагогических в системе общих стереотипов. Условно при проектировании стереотипов на деятельность педагогов влияют профессиональные и социальные стереотипы. Это обусловлено тем, что педагогические стереотипы формируются под влиянием культурных, гендерных, возрастных, этнических, религиозных и других стереотипов.

Это связано с тем, что педагог является одновременно не только представителем конкретной культуры, этноса, пола, но и имеет определенный социальный статус. Профессиональные и социальные стереотипы в деятельности педагога работают целостно. В частности, при возникновении проблемной профессиональной ситуации, на наш взгляд, сначала начинают работать профессиональные стереотипы – когнитивные, дидактические, коммуникативные, поведенческие (условно это показано на рисунке в виде внутреннего круга), затем «работают» социальные, обыденные, житейские стереотипы (условно это показано на рисунке в виде внешнего круга). Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме педагогических стереотипов позволяет сделать вывод о том, что в деятельности педагога они могут выполнять как позитивные, так и негативные функции.



Позитивные функции:

 помогают педагогу быстро сориентироваться и построить свою деятельность в реальной учебно-воспитательной ситуации;

 создают возможность хранить в памяти обобщенные характеристики объектов педагогической действительности и актуализировать их в соответствующих обстоятельствах.

Негативные функции:

 приводят к снижению качества образовательного процесса;

 ограничивают творческую активность;  сдерживают процесс перехода к новой парадигме образования, служат тормозом обновления;

 обусловливают трафаретность, упрощенность взглядов на возникающие проблемы;

 снижают гибкость мышления, умение взглянуть на вещи с иной позиции;

 препятствуют развитию надситуативного уровня педагогического мышления;

 при определенных условиях приводят к профессиональным и личностным деформациям.

Как видим, набор негативных функций несколько шире. В случае, если стереотипы начинают преобладать над творческим решением, это негативно влияет на профессиональную деятельность учителя. Поскольку педагогическая деятельность динамична, зачастую она носит эвристический характер, простой перенос приемов, методов педагогического воздействия из одной ситуации в другую не всегда дает ожидаемый эффект.


Смысловой барьер

Ученик может стать трудным, если между ним и педагогом возникает смысловой барьер. Этот термин был введен психологом Л.С. Славиной, раскрывшей содержание данного понятия следующим образом: ««Смысловым барьером'' мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не «понимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать».



Выделено три вида смыслового барьера.

  • Первый возникает при своеобразном, отличном от взрослых понимании ребенком требований, предъявляемых ему воспитателем.

  • Второй может создаваться при неприятии учащимся формы выражения требований педагога. Так, если когда-либо даже справедливые требования были выражены учителем в грубой или оскорбительной для ребенка форме, впоследствии ученик может не принимать и не выполнять его самых обычных и нормальных требований, считая их насмешкой или придиркой.

  • Третий вид смыслового барьера возникает, если личность учителя по тем или иным причинам неприятна школьнику. В этом случае учащийся может не выполнять требований преподавателя, хотя принимает их, если они исходят от других учителей.

Причины смыслового барьера различны:

— неправильное реагирование учителя на поступки и действия ученика из-за неумения выявить скрытые мотивы его поведения;

— смысловой барьер между учителем и учеником может возникнуть при неумеренном, слишком однообразном и длительном применении одних и тех же воспитательных приемов и средств;

— смысловой барьер создается в связи с отрицательной эмоциональной реакцией ученика на неправильное, по его мнению, поведение педагога по отношению к нему;

— смысловой барьер между учителям и учеником может возникнуть в связи со сложившимися у окружающих мнением об этом педагоге.

Для преодоления смыслового барьера требуется индивидуальный подход: выяснение истинных причин этого негативного явления, всех обстоятельств его возникновения, формирование позитивного общественного мнения в классе. Учитель должен быть достаточно критичен по отношению к самому себе, так как смысловой барьер нередко возникает из-за его недостаточного понимания ученика и непродуманных педагогических воздействий на него. Это требует изменения поведения учителя по отношению к ребенку, изменения методов и приемов учебно-воспитательной работы с ним.


Педагогическая практика постоянно сталкивается с проблемой внушающего воздействия, поскольку намеренно или непреднамеренно для достижения определенного эффекта и результата преподаватель использует в своей работе разнообразные суггестивные приемы.

Понятие «ВНУШЕНИЕ» употребляется в широком и узком значении. В первом случае оно означает любое психическое воздействие, обычное влияние одного человека на другого; во втором предполагает необычное воздействие, результатом которого является безотчетность полученного впечатления, которое характеризуется тем, что воспринимается человеком без должного критического анализа, его активность отходит на второй план. Незаметное воздействие обусловливает определенное внутреннее состояние человека.

Внушение представляет собой универсальную категорию воздействия, применяемую в различных сферах человеческой жизни: в психотерапии, педагогике, общественной жизни, — и отождествляется с понятием «суггестия» (от лат. suggestio — подсказывание, внушение). Говорят о гетеросуггестии, т. е. о внушении, производимом на человека другим лицом, и аутосуггестии, т. е. о самовнушении.

Внушение базируется на способности человека к восприятию. Физиологической его основой является взаимодействие первой и второй сигнальных систем на базе упрощенного рефлекса на смысловое содержание слова, когда происходит снижение тонуса коры головного мозга и внушение осуществляется за счет наличия торможения в коре головного мозга, концентрации раздражения при одновременном индукционном торможении.

Социально-психологический анализ внушения определяет закономерности его функционирования с учетом влияния макросреды на людей в различных социальных общностях. С точки зрения психологии внушение рассматривается как один из способов психологического воздействия и осуществляется в системе «суггестор — суггеренд», поэтому выделяют три его элемента, когда каждый последующий порождается предыдущим: операционный определяется степенью внушающего воздействия суггестора на суггеренда; процессуальный — принятием этого внушения последним; результативный включает в себя его ответные реакции, выполняющие одновременно и роль обратной связи.

Внушающее воздействие имеет два этапа:

- подготовительный, во время которого происходит подготовка суггеренда к принятию внушения; задача суггестора при том состоит в том, чтобы разными способами снизить сопротивляемость внушению;

- исполнительский, который заключается в непосредственной работе суггеренда с использованием определенных приемов внушения с учетом психических и физических возможностей внушаемого.

Внушение осуществляется в следующих состояниях: естественном, бодрствующем, под гипнозом. Все эти виды разделяются на разновидности в соответствии с определенными критериями.



По критерию наличия цели и усилий суггестора внушение бывает:

- непреднамеренным; оно характеризуется тем, что не ставится специальная цель внушения мысли, действия, поступка. Например, так происходит, когда педагог внушает студентам страх перед экзаменом по своему предмету; во время общения воспитателя с дошкольниками, которые воспринимают взрослого с позиций «ореола непогрешимости» и считают, что взрослый всегда прав. При этом не прилагается особых усилий для внушения, нередко сам суггестор даже не подозревает, что оказывает непреднамеренное воздействие;

- преднамеренным, т. е. представляющим собой сознательно организуемое воздействие с четко поставленными целями и усилиями со стороны суггестора для достижения планируемого результата.

По критерию содержания, характеру того, что суггестор внушал суггеренду, различают четыре группы внушения: специфическое (конкретные идеи, мысли, действия и поступки); неспецифическое, при котором отдельному человеку или группе в целом внушаются психические состояния в виде плохого — хорошего настроения, эмоционального подъема или спада; положительное, которое характеризуется позитивной направленностью содержания (положительные привычки, взгляды, отношения, ситуация успеха); отрицательное преднамеренно или непреднамеренно прививает отрицательные качества личности: «ты всегда...», «у тебя всегда...», «ты никогда не делаешь...», «не читаешь...», «не выполняешь... а вот Иванов, твой сокурсник, всегда дисциплинирован, ответственен, деловит, отзывчив...».



По числу людей, включенных в суггестивный процесс, различают: внушение индивидуальное, в котором участвуют два индивида (преподаватель — студент, воспитатель — дошкольник); групповое, когда внушение осуществляется воздействием или суггестора на группы людей, или, наоборот, группы как единого целого на человека; непосредственное воздействие предполагает, что действия суггеренда последуют сразу после проведения внушения; отсроченное — предполагает временный перерыв в действиях («Вы хорошо работали на учебных занятиях, я уверен в ваших знаниях, поэтому аттестация пройдет успешно», — говорит преподаватель студентам).

По способу воздействия внушение делится:

- на прямое, предполагающее открытость, определенность цели и того, что хочет внушить суггестор, и прямую направленность на конкретного человека: «Ты всегда теперь будешь... (прилежно готовить домашнее задание, отвечать на семинарах, активно участвовать в...)». Эффективность такого внушения значительно повышается, если суггестор обладает для суггеренда авторитетом, в момент воздействия учитывается эмоциональное состояние внушаемого: эмоциональное возбуждение повышает, спокойное состояние затрудняет проведение открытого воздействия;

- на закрытое, опосредованное, косвенное воздействие, которое обладает такими признаками: цель воздействия всегда закрыта, иногда внушение содержит лишь намек на то, что желает внушить суггестор.

Выделяют несколько приемов косвенного внушения:

· через противопоставление — строится на соревновательном моменте, когда один человек противопоставляется другому. Суггеренд не должен знать истинных целей суггестора, должен верить, что тот, с кем он соревнуется, действительно может выполнить то, что говорит суггестор, должен видеть в другом человеке конкурента. Выглядит такое внушение следующим образом: «Эта гора не очень высокая, но у тебя вряд ли хватит смелости ее одолеть. Вот К. наверняка не побоялся бы спуститься»;

· через запрет — объективно выглядит как безосновательное, совершенно необоснованное и неаргументированное запрещение действия или поступка. Преломленный через личностные особенности суггеренда, такой запрет играет роль побудителя к совершению действия или поступка. Здесь оказывается верным мудрое утверждение «запретный плод сладок»;

· доверием — реализуется по формуле «мы тебе доверяем», основу такого приема составляют моральные качества суггеренда: ответственность, дисциплинированность, чувство долга и чести, поэтому обратная связь реализуется через установку человека по отношению к высказанному доверию: «Я не могу подвести людей, потому что мне доверяют...» Этот прием работает только по отношению к тем, у кого развиты вышеперечисленные моральные качества.

Обобщая материал о психологических механизмах и сущности внушения, следует отметить, что оно осуществляется на основе речевого воздействия, отличается сниженными аргументацией, степенью осознанности и критичности со стороны внушаемого человека, для которого действия суггестора приобретают вид установки, направляющей, регулирующей и стимулирующей то психическую и физическую активность. Суггестор намеренно использует определенные приемы внушения, чтобы ввести в психику суггеренда установки, изменяющие его деятельность.

Внушение в педагогическом процессе не требует каких-либо специальных средств, преследующих цель сужения сознания. Сравнительно высокая степень внушаемости детей и студентов, претерпевающая определенные изменения в соответствии с возрастом, обеспечивает широкое поле действий. Для внушения в педагогическом процессе характерны неосознанность влияния и опора на имеющиеся потребности, отношения или стремления, что приводит к созданию установки и ее реализации в адекватных условиях.


Внушение, рассматриваемое как метод педагогического воздействия, реализуется через следующие его разновидности.

1. Прямое наставление предполагает наличие в лексиконе педагога лаконичных фраз, так называемых формул внушения, произносимых максимально повелительным тоном, и выразительного взгляда в глаза воспитаннику, а также команд и приказов. Эта разновидность внушения позволяет: сформировать автоматизм действия в ответ на слово-сигнал; преодолеть нежелание воспитанника следовать требованиям педагога; осуществить самоконтроль действий и поступков. Чаще всего используется в ситуациях, требующих дисциплины, концентрации внимания, безоговорочного выполнения и принятия указаний преподавателя.

2. Косвенное внушение оказывает воздействие на состояние или поступки воспитанника в конкретной ситуации, когда требуется наиболее тонкий подход или когда прямое внушение не достигает результата. Его еще можно назвать сопутствующим, поскольку в любой ситуации воспитатель или преподаватель оказывает своеобразное влияние на психику дошкольника или студента. На эмоциональность, впечатлительность воспитанников оказывают влияние и условия протекания педагогического процесса, и внешний вид педагога, и своеобразие коллектива учебной группы, и слова преподавателя.

3. Самовнушение направлено на преодоление неуверенности в своих силах или недостатка, осознаваемого самим студентом. Эта разновидность внушения эффективна в применении при условии развитого самосознания воспитанника.

4. Релаксопедия в целях нравственного воспитания сочетает в себе методы убеждения и упражнения в нравственных поступках при повышенном или пониженном уровне притязаний. Применяется в работе со студентами, у которых сложились негативные установки поведения.

5. Релаксопедия в дидактических целях решает задачу организации репродуктивного воспроизведения при условии заинтересованности студента в учении и положительной самооценке.

Техника внушающего воздействия строится на творческой возбудимости преподавателя, которая предполагает владение им навыками управления собственными эмоциями и способность находить точную форму передачи своих чувств: уход от словесных штампов, интонационная окраска речи, сдержанность и выразительность жестов. Следует зафиксировать внимание на принципах, составляющих основу техники внушающего воздействия: целесообразность, педагогический такт, лаконизм вербальных воздействий, сочетание новизны информации со стереотипизацией формул внушения.

Еще одним методом психолого-педагогического воздействия является убеждение, которое влияет на сознание личности через ее обращение к собственному критическому суждению (Д. А. Зарайский).



Убеждение— это процесс интеллектуального сопереживания совместной мыслительной деятельности (А. С. Маслов). Оно построено таким образом, чтобы через логическое обоснование добиться согласия от человека, поэтому убеждение — это прежде всего интеллектуальное воздействие. Убедить — это не просто добиться согласия с определенной точкой зрения, главное, чтобы человек сделал то, что ему предлагают, по собственной воле. Высказанный тезис можно представить так: «Я считаю, что вам необходимо... и готов предоставить аргументы...» и ответ: «Я теперь тоже так считаю, и мне необходимо...» Если человек хочет, то он проявляет готовность защищать свою новую точку зрения.

Одним из ключевых моментов в формировании убеждения является личный опыт человека, приобретаемый им в деятельности. Убеждение как метод действенно: в рамках одной потребности, но с выбором из нескольких вариантов ее удовлетворения; в рамках нескольких потребностей одинаковой силы; при малой интенсивности эмоций; с интеллектуально развитым партнером.



Ограничения в использовании убеждений.

Существуют и ограничения в использовании убеждений. Назовем некоторые из них.

1. Убеждение действенно только при определенной активности человека, которого хотят убедить; если же пытаются это сделать помимо его воли, то возникает своеобразный негативизм по отношению к формируемой точке зрения.

2. Убеждение связано с необходимостью осознания и логического осмысления предлагаемой информации, если же человек делает это с трудом, то отношение к ее содержанию возникает по механизму внушения.

3. При убеждающем воздействии необходимо наличие единой информационной базы для обеих сторон, поскольку создаются одинаковые условия для понимания приводимых аргументов.

Поскольку процесс убеждения представляет собой явную или скрытую дискуссию двух и более лиц, цель которой состоит в Достижении единства переживания и понимания, то Последнее выступает в качестве еще одного основания формирования убеждения.

Следует оговориться, что знание преподавателем основ понимания как процесса играет значительную роль в его профессиональной деятельности, так как без этого нет сознательного усвоения, познавательной активности, творчества и самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе, как, впрочем, самого педагога.

Процесс понимания связан с поиском неизвестного субъекту способа объединения в единое целое разрозненных элементов ситуации. Философия трактует его как сложную систему различных объективных и субъективных, теоретических и практических действий.

Упрощенно этот процесс сконцентрирован в ответах на вопросы: что было на самом деле? Что еще должно быть?

В любом случае понимание связано с мыслительным процессом: с гипотезами, сравнениями, пробами и даже ошибками. Во взаимодействии процесс понимания начинается с выделения проблемы, ситуации, затем вычленяются противоречия, оценивается информация и источники, ее дающие, далее всему этому дается определенное толкование с помощью разных способов: догадок, интуитивного предвосхищения, логических путей.

Выделяется несколько постулатов понимания как процесса духовно-практического усвоения информации:

- логический, очерчивающий единство логических средств, их соотносимость, непротиворечивость в процессе коммуникации;

- гносеологический, характеризующий процедуру понимания в терминах познания, осмысления, истинности;

- онтологический, определяющий культурно-исторический, конкретно-предметны и статус этого процесса;

- психологический, квалифицирующий совместимость психологических установок, стимулов общения, мотивов и интересов.

Факторы, влияющие на повышение эффективности понимания.

Эффективность понимания зависит от многих факторов. Назовем некоторые из них:

- язык, на котором говорят субъекты взаимодействия: форма обращения, эмоциональная окраска голоса, употребление профессиональной терминологии. Если употребляется специальный малознакомый термин, то его следует тут же расшифровать, давая пояснения относительно сущности сказанного;

- логика и последовательность изложения мысли, так как перескакивание с одной мысли на другую, ее незавершенность или слишком пространные примеры отнюдь не способствуют пониманию;

- привлечение внимания аудитории, для чего в арсенале преподавателя должно быть достаточное количество приемов. Например, в случае утомления и отключения внимания во время лекции можно использовать психогимнастические упражнения, гимнастику для глаз, телесно-ориентированные психотехники, приемы музыкальной психотерапии, рисование, а также изменение интонационной выразительности речи преподавателя;

- предоставление реальной возможности осознать и понять, как достигается результат через вербальное описание признаков предметов и явлений на основе эмоционально-образного восприятия: чтение преподавателем стихов или отрывков из художественных произведений, прослушивание музыкальных фрагментов;

- установка на восприятие сказанного. Реально для этого использовать содержательную установку, которая формирует направленность на тему, поэтому принимается и понимается любая информация обозначенной темы;

- усиление процесса понимания учебной информации в лекции приемом «от противного». Преподаватель намеренно создает или предлагает студентам вообразить необычную ситуацию с подтекстом: «А что, если это выглядит иначе. Представьте себе, что это выглядит иначе». Цель приема — уйти от так называемого эффекта узнавания, разрушить поверхностные или неправильные представления студентов о проблеме, затронутой в лекции;

- понимание становится результативным благодаря причинно-следственному рассуждению с включением в него аудитории. Известные факты, истины, посылы, принятые всеми, группируются в такие связи и отношения, которые помогают студентам принять новые истины и сделать новые заключения. Таким образом, каждая предыдущая мысль становится обоснованием последующей, ход мыслей преподавателя разделяется как бы на две части: на данное, т. е. известные факты, и новое, т. е. то, что вытекает из них.

Понимание осуществляется в ситуации взаимодействия посредством речи, поэтому выделяют несколько уровней восприятия слов педагога:

- выделение речевого акта, т. е. концентрация на слове преподавателя как на осознанном сигнале познания;

- осмысление речевого акта, происходящее путем усвоения информации;

- выявление значения речевого акта, т. е. соотнесение его с тем, что он означает;

- прагматическое понимание, т. е. интерпретация речевого акта в направлении понимания, кто, когда, кому, в каких условиях формулирует его;

- установление психологической нагрузки речевого акта, г. е. для чего нужна получаемая информация и какая от нее практическая польза.
Особо следует остановиться на таком важном моменте педагогического воздействия, как выдвижение ТРЕБОВА­НИЯ, поскольку с него очень часто начинается воздействие учителя и на сознание, и на чувства, и на волю ученика.

Понимание и принятие выдвинутого требования позво­ляет ученику занять активно положительную позицию. Бес­прекословность, исключающая понимание требования, воспитывает в детях некритичность к своим и чужим дейст­виям и поступкам, формирует избыточную доверчивость.

При подавлении инициативы ребенка за пределами указаний старших, при сдерживании формирования навы­ков ориентирования в непривычных обстоятельствах и в принятии решений происходит отставание в развитии са­мостоятельности. Давно замечено, что подростки, у кото­рых деспотия старших подавляет самостоятельность, инициативу, волю, обнаруживают недоразвитие способно­сти оценивать ситуацию и действия других лиц, понимать их характер, строить предположения об их намерениях, что способствует тому, что они легко попадают под влия­ние других.

Привычная зависимость от старших позднее переходит в черту личности, которая так и называется – “зависимость” и которая существенно снижает способность личности к социальной адаптации. Поэтому так важно, выдвигая педагогическое требование, достигать его понимания и приня­тия со стороны ученика.

Требование, которое мы выдвигаем, может быть вы­сказано спокойно, в деловом тоне и резко. Педагогом оп­ределяется разумность той или иной интонации, однако следует учитывать, что через интонацию передается эмо­циональный настрой, и раздражение, например, трансли­руется легче всего.

Требование может быть выдвинуто как в прямой, так и в косвенной форме. Если мы говорим: “Не делай...”, “Не ходи...”, “Не бери...”, “Я запрещаю...”, “Ты должен это сделать” и т.д., то это прямое выражение требования. Как показывает практика, прямое выдвижение требования – даже в работе с младшими школьниками – не всегда эф­фективно. Уже в возрасте 10-11 лет, а в отдельных случаях и раньше, возникает потребность общаться со старшими на равных. Поэтому разумнее чаще использовать косвен­ные формы выражения требования. Варианты косвенного выражения требования весьма разнообразны: требование-совет, требование в игровой форме, требование доверием, требование выражением недоверия, требование-просьба, требование-намек, требование-одобрение, требование-осуждение, условное требование, требование-вопрос (подумайте, какие еще возможны варианты).

Когда мы используем косвенную форму выражения требования, мы оставляем ощущение свободы выбора. Очень важно научиться не бояться выбирать, но что не менее важно – формировать ответственность за сделанный выбор. В форме требования-совета ситуация выбора четко обозначена. “Я тебе не советую так делать (поступать, одеваться)...”, но конечное решение остается за ребенком. Когда мы не давим, не принуждаем, когда есть свобода выбора, тогда у ребенка повышается чувствительность к тому, что мы говорим, потому что появляется ответствен­ность за принятое им решение.

Требование в игровой форме можно использовать во взаимодействии с учащимися разных возрастов. Создание игровой ситуации – это творчество педагога. В иг­ровой форме можно, например, выдвинуть требование тишины, когда вместо прямого требования “Тихо!” пред­лагается игра “Замри!”.

Требование доверием эффективно при заниженной са­мооценке ученика: “Я знаю, что это трудно, сложно, не­просто, но я верю, что у тебя это получится”.

Эффективна форма выдвижения требования в виде просьбы. Требование как одобрение или осуждение выра­жается в вашем восклицании, возмущении, удивлении. Иногда возникают ситуации, когда вы не можете со всей очевидностью предвидеть возможность выполнения тре­бования, тогда оно приобретает условный характер: “Будет возможность – исполни, попробуй выполнить”.

Эффективность результата предъявляемого требования зависит не только от тона, в котором высказывается тре­бование, вида требования (прямое или косвенное), но и от учета возрастных и индивидуальных особенностей учени­ков. Обязательно нужно оценивать ситуацию, в которой выдвигается требование. Очень важна и цель, которой до­бивается учитель.

Сопротивление требованиям усиливает­ся, если ученик не только не разделяет поставленных педа­гогом целей, но и скептически относится к его личности. Именно тогда требование воспринимается как неприкры­тое давление, и ученик будет искать способы, чтобы его игнорировать. Давление обеспечивает желаемый успех лишь в тех случаях, когда за невыполнение предъявленных требований могут быть применены карательные санкции.



Требование послушания ребенка с первого слова, стремление мгновенно подавить его эмоции – показатель невысокой культуры взрослого. Важно, чтобы ребенок понимал, как взрослый относится к качеству выполненно­го им требования. Оценка взрослого помогает разобрать­ся ребенку в уже совершенных поступках. Обида, вызван­ная пусть даже заслуженной, но внутренне не принятой оценкой, озлобляет ученика.

Однако следует учитывать, что самые худшие результаты поведения, деятельности обнаруживаются не у тех, кого порицают, а у тех, кого не оценивают вообще. Так называемые “незамеченные” ученики мо­гут все хуже и хуже работать, влияние класса (социальной группы) снижается. Личность становится эмоционально невыразительной. Поэтому, стремясь снизить количество негативных оценок, нельзя забывать о необходимости по­зитивных. В то же время надо иметь в виду, что частое ис­пользование оценочных суждений в конечном итоге при­глушает чувствительность к их восприятию.



Необходимо отметить, что убеждение и внушение часто настолько тесно связаны между собой, что их нельзя четко дифференцировать.

Общие черты убеж­дения и внушения следующие:

1) основным средством влияния как при убеждении, так и при внушении является слово;

2) по ре­зультатам воздействия в большинстве случаев трудно различить, является ли соответствующий акт поведения воспитанника след­ствием внушения или следствием убеждающего воздействия.

Убеждение, произнесенное тусклым, безразличным тоном, при без­жизненной мимике преподавателя, даже при безукоризненной ло­гике часто оказывается бесполезным, также как и внушение невоз­можно, если нарушаются законы логики.

Следовательно, убеждение и вербальное (словесное) внуше­ние тесно взаимосвязаны и часто выступают в качестве единого, комплексного средства воздействия на психику человека. Убежде­ния должны носить внушающий характер, также как и внушение обязано подготовить почву для убеждений.



Основное отличие убеждения от внушения можно считать условным, так как в лю­бом случае слово действует как на сознание, так и на чувства. Одна и та же мысль может быть высказана и в виде убеждающе­го воздействия, и в виде внушения, поскольку помимо словесной формы, выражающей смысл информации, в контексте всегда реа­лизуются компоненты педагогической деятельности, которые мо­гут усилить или ослабить этот смысл.

 

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница