Тема. 9 Особенности психического развития человека на разных этапах онтогенеза


Тема 14. Психология педагогической деятельности



страница7/8
Дата29.01.2020
Размер2.32 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8
Тема 14. Психология педагогической деятельности

Структура педагогической деятельности

Для более глубокого понимания сущности педагогической деятельности, помимо осознания специфических особенностей, необходимо обратиться к анализу ее строения (структуры). Психологическая модель любой деятельности представляет собой единство цели, мотивов, действий (операций), результата. В соответствии с этим А. К. Марковой была разработана психологическая модель педагогической деятельности, которая рассматривается ею как профессиональная активность учителянаправленная на решение задач обучения и воспитания и включающая следующие компоненты.



  • 1. Постановка учителем целей и задач.

  • 2. Выбор и применение средств воздействия на учащихся.

  • 3. Контроль и оценка своих педагогических воздействий (самоанализ).

Наряду с принятым в психологии пониманием деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности используется подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три основных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Данные виды педагогической деятельности связаны с поиском оптимальных способов решения педагогических задач. Однако автор отмечает, что важной составляющей деятельности учителя является не только решение задач, но и предупреждение возможных конфликтных ситуаций. В связи с этим в общую структуру педагогической деятельности сю добавляются такие компоненты, как гностический и проектировочный[1]. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.



Конструктивная деятельность может быть представлена как конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Гностическая и проектировочная деятельность предполагает прогнозирование, проектирование, предвидение вариантов предстоящей деятельности и общения на основе научного, теоретического осмысления каждого педагогического явления.
Щербаков рассматривает структуру педагогической деятельности через ее функции (информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, исследовательскую).

На первое место он ставит информационную функцию как исходный момент всей учебно-воспитательной работы. Сущность ее сводится к свободному владению учебным материалом, методами и приемами его преподавания, а также искусством устной речи, "обратной связи" и коррекции знаний учащихся.



Развивающая педагогическая деятельность отражает единство обучения, воспитания и развития, обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся.

Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентаций учащихся в природной и социальной среде.

Мобилизующая функция проявляется в деятельности учителя, направленной на актуализацию знаний и жизненного опыта учащихся для формирования у них познавательной самостоятельности.

Исследовательская (гностическая) педагогическая деятельность требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, умения выдвинуть гипотезу, спроектировать и провести несложный педагогический эксперимент, проанализировать собственный опыт и опыт других.
Выявляются разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию.

Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие. Психологически полная структура деятельности всегда включает в себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действие, - это то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:

1. постановка учителем педагогических целей и задач;

2. выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3. контроль и оценка учителем своих собственных педагогических возможностей (педагогический самоанализ).

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная и др.) имеют названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будет различным.
Предметное содержание педагогической деятельности
Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат.

Цель педагогической деятельности –развитие обучающегося в целом, становление его как личности и субъекта учебной деятельности. Если она достигается, то становится результатом.

Средствами педагогической деятельности являются научные знания. «Носителями» знаний являются тексты учебников или их представления воссоздаваемые учеником при организации учителем наблюдений (на лабораторных, практических занятиях и пр.).

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные знания, при помощи и на которых, формируется закон обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении ( на лабораторных, семинарах, контрольных и т.д.).

Способами передачи социально - культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ ( иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная) тренинги.

Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его нравственно - этических, эмоционально - смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачёте, по критериям решения задач.

Результатом педагогической деятельности как выполнения её основной цели является личностное , интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствования , становление его как личности , как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

Мотивация педагогической деятельности.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Например: мотив достижения, и внутренние мотивы, например: ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребёнка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Из исследователей педагогических способностей Н.А.Аминов, считает, что для того чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А.Мюррея, который в 1938 году дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Он выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

1) контролировать своё социальное окружение;

2) воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

3) Побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

4) Добиваться их сотрудничества;

5) Убеждать других в своей правоте.

Н.А.Аминов отмечает также соответствие этим крутым желаниям определённых действий, которые согласно Г.А.Мюррею, собрались следующим образом:

1) склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать.

2) подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

3) запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

4) очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

Сам Аминов, приводит следующие мотивы власти:

1. Власть вознаграждения. Её сила определяется ожиданием, в какой мере учитель может удовлетворить один из мотивов ученика и насколько учитель поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения.

2. Власть наказания. Её сила определяется ожиданием ученика, во-первых, той меры, в какой учитель способен наказать его за нежелательные для учителя действия, и во-вторых, насколько учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ученика.

3. Нормативная власть. Учитель имеет право контролировать соблюдение определённых правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации ученика и желании ученика быть похожим на учителя.

5. Власть знатока. Её сила зависит от величины приписываемых учителю со стороны ученика особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.
Психологические требования к личности учителя
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.  Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись.  

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.  Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:


  • дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

  • экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

  • перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

  • организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

  • суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.                                                                                                                                

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует. К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: "Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…". Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми.

Для этого необходимо:



  • не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

  • не противопоставлять сильных слабым;

  • не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

  • замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

  • воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

  • формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и, не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.
Понятие о профессионально-значимых качествах его личности.
Стержневой основой проявления и становления профессиональной компетентности учителя выступают психологические качества его личности, характер и структура профессиональной мотивации, специфические особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы. Сформированность важных для педагогической деятельности личностных качеств определяет профессиональную пригодность учителя, а их сочетание в значительной мере характеризует индивидуальный стиль педагогической деятельности, уникальность учителя как профессионала, которая является одним из условий его авторитета у учащихся, эталонного влияния на воспитанников, эффективной работы в целом.

Вопрос о профессионально значимых свойствах личности учителя необходимо рассматривать в нескольких аспектах: с точки зрения сформированности качеств, необходимых специалисту и определяющих его профессиональную компетентность, в аспекте возможностей данного учителя выполнять все требования профессии и преодолевать вероятные трудности, в плане соответствия профессии системе потребностей и мотивов специалиста-педагога, наконец, в плане готовности к профессиональному самосовершенствованию. Набор имеющихся профессионально важных качеств учителя не является раз и навсегда заданным: меняются условия выполнения педагогической деятельности и, соответственно, требования к личности педагога, происходит перестройка в системе профессиональных мотивов учителя, может изменяться уровень дееспособности специалиста.

В литературе, посвященной проблемам педагогического мастерства и личности учителя, приводятся обширные перечни профессионально важных качеств, каждое их которых, безусловно, определяет успешность педагогического труда и в идеале должно быть представлено у учителя. В то же время список желательных достоинств так велик, что не всегда реально встретить их у конкретного специалиста; возникает вопрос о дифференциации необходимых и желаемых, но, при их отсутствии, компенсируемых качеств. К тому же, как писал замечательный педагог, В. Н. Сорока-Росинский (1978, С. 39-40) нельзя рассматривать учителя как «матрац, набитый добродетелями», как простую арифметическую сумму тех достоинств, которыми ему надлежит обладать: имеются они у него на все 100% – отличный педагог, на 75% – хороший, на 50% – посредственный, ниже 50% – плохой. Каждый учитель имеет особый склад характера, индивидуальный стиль, неповторимое сочетание личностных качеств, определяющих успешность его труда и удовлетворенность профессией. Проблема профессионально значимых качеств должна рассматриваться также в аспекте их сочетаемости, взаимодополнения, компенсирующих Е. А. Климов (1988, Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов, 2001) рассматривает профессиональную пригодность как взаимное соответствие человека и сферы профессиональной деятельности в данное время. Это соответствие может уменьшаться и исчезать при усложнении и изменении целей, задач, условий педагогического труда, при изменении отношения учителя к работе.

Система профессионально важных качеств, по Е. А. Климову, включает моральные и гражданские качества специалиста, отношение к труду (мотивы, интересы), дееспесобность (уровень активности, выносливость, состояние здоровья, саморегуляция), специальные способности, навыки, знания, опыт. Выделяется четыре степени профессиональной пригодности:



  • непригодность – наличие противопоказаний по состоянию здоровья и другим основаниям, качеств личности, несовместимых с профессией; 

  • годность – отсутствие противопоказаний, как и явных показаний;

  • соответствие – при отсутствии противопоказаний имеют место определенные показания (интересы, позитивный практический опыт, личные качества); 

  • призвание – признаки соответствия выражены намного более явно, чем у других людей.

Вероятно, в отношении педагогической профессии (и ряда других, связанных с системой отношений «человек-человек») эта шкала должны быть модифицирована в плане уточнения категорий «годность» и «соответствие»: годным может считаться специалист, имеющий показания по базовым критериям, а соответствующим – имеющий ряд дополнительных преимуществ по сравнению с категорией «годных»; отсутствие показаний в педагогической профессии может рассматриваться как противопоказание.

И. А. Зимняя (1997) выделяет три плана соответствия психологических характеристик учителя педагогической профессии: предрасположенность или пригодность в широком плане, личностная готовность к педагогической деятельности, включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение. 



Пригодность определяется отсутствием явных противопоказаний к педагогической профессии (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.), соответствием норме интеллектуального развития, положительным эмоциональным тоном (стеничность эмоций), эмпатийностью, достаточным уровнем коммуникативно-познавательной активности.

Личностная готовность, по И. А. Зимней,подразумевает осознанную направленность на профессии типа «человек-человек», мировоззренческую зрелость, компетентность в области преподаваемого предмета, коммуникативную, дидактическую потребность, потребность в аффилиации (стремление быть в обществе других людей).

Включаемость во взаимодействие с другими людьми предполагает контактность – легкость вступления в контакт и адекватное поведение в общении, умение следить за реакцией собеседника и адекватно реагировать на нее, получать удовольствие об общения.

Выделяют пять степеней соответствия человека педагогической деятельности, характеризующихся выраженностью и сочетанием трех отмеченных характеристик (пригодность, готовность, включаемость):



  • полное соответствие (+ + +),

  • неполное, но легко устранимое в результате практики соответствие (+ + –),

  • неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию (+ – + ),

  • отсутствие соответствия, возможность его формирования в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов (+ – – ),

  • несоответствие педагогической деятельности, профессиональная непригодность (– – – ).

В системе личностных качеств учителя, определяющих его профессиональную компетентность, системообразующим фактором выступает педагогическая направленность, в которой реализуются ценностные ориентации, идеалы, цели, мотивы и смыслы педагогического труда. Н. В. Кузьмина (1970) представляет сущность педагогической направленности как интерес и любовь к профессии учителя, потребность в педагогической деятельности и стремление к овладению педагогическим мастерством и его совершенствованию. Л. М. Митина (2004) определяет педагогическую направленность как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В плане интегральной характеристики личности учителя педагогическая направленность рассматривается Л. М. Митиной как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждающая учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Многие авторы подчеркивают связь педагогической направленности с профессионально значимыми характерологическими чертами личности учителя, педагогическими способностями. Педагогические способности определяют понимание учителем педагогической ситуации, ученика как личности и субъекта образовательного процесса, обусловливают эффективность воздействия на других людей (учащихся, их родителей) в процессе профессиональной деятельности, то есть являются важнейшим аспектом профессиональной компетентности учителя. Важнейшим базовым элементом личности эффективного учителя является эмпатия – способность к сопереживанию, сочувствию, предсказанию эмоций и чувств других людей. В числе важных характерологических качеств педагога, определяющих его профессиональную компетентность, - ответственность, отзывчивость, тактичность, инициативность, целеустремленность, терпение, а также многие другие, выступающие в процессе педагогического взаимодействия в качестве эталонных (как пример для учащихся). Особо следует выделить группу эталонных качеств личности учителя-воспитателя, являющихся примером для воспитанников. Это гражданские качества, нравственно-волевые черты характера, индивидуальные особенности, характеризующие отношение к труду, к другим людям, к вещам, к самому себе, к прекрасному, к природе, к среде обитания в целом. Наряду с педагогической направленностью данные качества определяют реализацию педагогического кредо учителя, поиск и актуализацию творческих сверхзадач педагогического труда, нацеливающих на передачу смысловых и личностных ориентиров педагога учащимся. Необходимо отметить, что характерологические черты учителя как профессионально значимые выступают в неразрывном единстве с педагогической направленностью и педагогическими способностями, образуя в составе этого сплава новое качество. Так, ответственность или тактичность учителя выступают одновременно как нравственные черты его характера и как педагогические способности: педагогическая ответственность предполагает не только намерение и старание, но и способность обеспечить заявленный результат, педагогический такт подразумевает целесообразное проявление тактичности с учетом педагогической ситуации (например, исправление речевых ошибок собеседника может быть бестактным в ситуации обыденного общения, но оправдано и показано в ситуации педагогического общения).

При анализе возможностей данного учителя не только выполнять все требования профессии, но и преодолевать вероятные трудности, среди качеств, определяющих профессиональную компетентность, следует особо выделить те, которые обеспечивают аутопсихологическую компетентность и сферу саморегуляции педагога в педагогической деятельности и общении. Аутопсихологическая компетентность, согласно Н. В. Кузьминой, как отмечалось выше (см. параграф 1.3) характеризует сферу самопознания и саморазвития учителя, построения целесообразных взаимоотношений в педагогическом процессе с учетом собственных личностных особенностей. В числе профессионально значимых качеств педагога – аутентичность, то есть подлинность самоощущения и действования, способность жить в настоящем, ответственный выбор способа жизни в данный момент. Аутентичный человек стремится быть и является самим собой как в своих непосредственных реакциях, так и в целостном поведении. Следующий важный личностный фактор эффективного учителя – открытость собственному опыту как искренность в восприятии собственных чувств и проблем. Обладающий этим качеством учитель способен осознать и принять свои негативные переживания, трудности, конструктивно осмыслить их, что способствует терпимости и зоркости в отношении поведенческих и эмоциональных реакций учащихся, устремлению их к позитивным изменениям. Профессиональное педагогическое самосознание учителя, способного преодолевать разнообразные трудности в работе, предполагает реалистическое отношение к своему внутреннему миру, адекватную и позитивную «я-концепцию», соотнесение своих профессиональных качеств с требованиями профессии, понимание своих недостатков как профессионала и построение перспектив профессионального самосовершенствования. А. К. Маркова (1993) отмечает, что оптимальной структурой самооценки учителя является такая, в которой существуют минимальные различия актуальной и рефлексивной (определяемой оценками других людей) самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, актуальной и идеальной самооценками. Одним из профессионально значимых качеств учителя является толерантность к неопределенности, которая включает готовность действовать на «незнакомой территории», способность рисковать, гибкость, уверенность в своей интуиции и конструктивности принимаемых в новых условиях решений. Свойственная педагогической деятельности напряженность обусловливает значимость такого профессионального качества учителя, как стрессоустойчивость. А. А. Реан, А. А. Баранов (1997) показали, что степень подверженности учителей стрессу снижается при выраженности положительной мотивации профессионального труда, наличии внутреннего локуса контроля, росте уровня педагогического мастерства.

Система потребностей и мотивов учителя, выступающая стержневой основой педагогической направленности, является профессионально значимой характеристикой педагога не только в плане оценки его компетентности как специалиста, но и как фактор удовлетворенности профессией, ее соответствия личностным ожиданиям и запросам, как вектор дальнейшего профессионального становления и совершенствования.

Негативная динамика мотивации профессиональной деятельности (рост внутренней отрицательной мотивации, повышение ее удельного веса в системе профессиональных мотивов, развитие «синдрома выгорания») способствует возникновению несоответствия между личностью учителя и профессией как со стороны педагога, утратившего базовые характеристики профессиональной пригодности, так и со стороны профессии, которая становится источником личностной стагнации и дезадаптации. В некоторых случаях процесс профессионализации предполагает развитие специальных способностей учителя, являющихся дополнительными в структуре педагогических способностей (музыкальных, литературных и др.), и, сохраняя положительную профессиональную мотивацию к педагогическому труду, учитель испытывает потребность в расширении сферы творческой самореализации, смене профессии, которая перестала полностью удовлетворять запросы его развивающейся личности. В этом случае можно говорить о сохранении профессиональной компетентности и наличии профессионально значимых качеств у педагога при утрате полноты соответствия между личностью и профессией.

Профессионально значимые качества, обеспечивающие готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию, – креативность, выраженная мотивация достижений, гуманистическая позиция, характеризующая мотивационно-смысловую основу педагогического труда, позитивная самооценка, интерес к совершенствованию средств и способов педагогической деятельности, к научно-методической работе, педагогическим инновациям. Кроме того, в работе учителя по самосовершенствованию значимы качества, помогающие преодолевать профессиональные трудности и конфликты, – терпение, выдержка, стрессоустойчивость, фрустрационная толерантность, доброжелательность, интернальность, развитая эмоционально-волевая саморегуляция. В. А. Машин (1994) выделяет две формы психологической регуляции деятельности и профессионального становления – индивидную, направленную на сохранение усвоенных форм действий, поддержание соответствия требованиям выполняемой деятельности, и личностную, ориентированную на преобразование устаревших способов и средств деятельности, установившихся отношений, поиск новых смыслов труда.
Описание стилей педагогической деятельности
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)

Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками.

Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися.

В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся.

Для учителей с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методический стиль (ЭМС)

Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.

Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения.

Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)

Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.

По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем.

Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.


Рассуждающе-методичный стиль (РМС)

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.



Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.

В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.


Рекомендации по совершенствованию учителем индивидуального стиля своей педагогической деятельности

После того как Вы определили свой стиль преподавания, предлагаем Вам ознакомиться с общей характеристикой этого стиля.

Затем сопоставьте, пожалуйста, выделенные особенности со спецификой процесса и результативностью Вашей деятельности. В случае совпадения на основе предлагаемых рекомендаций составьте индивидуальный план совершенствования своего стиля преподавания и приступайте к его вьполнению.

По истечении нескольких месяцев (в конце учебного года) оцените, насколько успешной оказалась эта работа.

В случае необходимости обратитесь за помощью к своим коллегам.

Интерпретация результатов теста: + и -



Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)

Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподать учебный материал, увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить коллективной работой, варьировать разнообразные формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат.

Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отсутствие методичности (недостаточная представленность в Вашей деятельности закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний учащихся). Возможно недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает Вашу чрезмерную зависимость от ситуации на уроке.

В результате у Ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая познавательная активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения.



Попробуйте

  1. Несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала;

  2. В процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к учащимся с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы).

  3. Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками.

  4. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников.

  5. Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы – отработки правил, повторения.

  6. Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.

  7. Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправляйте сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а Вы помогайте ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу.

  8. Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания.

  9. Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анализировать свою деятельность на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)

Вас отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения.

В результате у Ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными навыками ученика.

Однако Вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающие Вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся.



Попробуйте:

  1. Меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться Вашим учащимся, не исправлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо.

  2. По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)

Вы обладаете очень многими достоинствами: высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдержанностью.

У Ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками учения.

Однако, Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: недостаточно широкое варьирование форм и методов обучения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке.

Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваетесь, чтобы он детально сформировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает эффективность Вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает некоторые замедленные темпы урока. Этот недостаток можно компенсировать, шире используя разнообразные методы работы.

Попробуйте:


  1. Чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем.

  2. Проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Сразу и строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном счете Вам не придется делать такого количества дисциплинарных замечаний.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС)

Вы обладаете многими достоинствами: высокой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, высокой требовательностью.

Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся.

В результате у Ваших учащихся сформированные навыки учения и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребывание на Ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. На Ваших уроках нередко отсутствует благоприятный психологический климат.



Попробуйте:

  1. Шире применять поощрения хороших ответов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального состояния Ваших учащихся в конечном счете зависят и результаты их обучения.

  2. Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать разнообразные формы занятий. Если Вы преподаете иностранный язык, не ограничивайтесь лишь репродуктивными видами работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если Вы будете использовать только их, то Ваши учащиеся потеряют интерес к предмету, а самое главное – их будет отличать слабая ориентация в языке. Старайтесь использовать различные упражнения для активизации навыков речи: ситуативные диалоги, языковые игры, песни, стихотворения, диафильмы.

  3. Если Вы преподаете гуманитарные предметы, почаще практикуйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся.


Общие и специальные способности педагога
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей.

К специальным можно отнести:

- способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

- способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

- способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

- способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;



- способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагоги ческой деятельности;

- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей.

В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентационной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко, на выбор педагогической профессии. С другой стороны, нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей.

Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.

3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.

6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

О процессе формирования и развития способностей педагога как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о способностях учителя, за исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя способностей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди способностей, свойственных учителю.

В среде педагогов немало таких, кто является хорошим учителем, но сравнительно слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство не является основанием для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера приложения их педагогического мастерства может быть различной: или преимущественно учительской, или главным образом воспитательской.

Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому общению.

Общий состав педагогических способностей:

Отечественные исследователи на основе рассмотренных положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, определенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способностей, объединив которые, получим такие их группы. Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и интересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив — это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные способности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Гоноболиным способностей включает способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецкий, который и дал им соответствующие общие определения.

1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным... Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Как видно из приведенных определений педагогических способностей, они в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение организовать работу других. Оно входит в организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в способность к распределению внимания, и т.д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, с помощью которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать несколько способностей.
Структура педагогических способностей
Способности  —  индивидуально-психологические  свойства личности,  являющиеся  условием  успешного выполнения  деятельности.

Педагогические  способности  — это психическое свойство личности, проявляющееся в чувствительности к требованиям педагогической системы, специфике их отражения учащимися и способам воздействия на них для получения желаемого результата.

Структура педагогических способностей 

Педагогические  способности  —  качества,  определяющие  успешное выполнение педагогической деятельности:  способность к передаче  детям  знаний  в краткой  и  интересной  форме;  понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад  мышления; находчивость;  организаторские  способности.По Ф. Н. Гоноболину

1)  Свойства,  сопутствующие  педагогическим  способностям (убежденность, целенаправленность и принципиальность). 

2)  Педагогические  способности:  способность к данному  предмету, к творческой работе, понимать ученика, доступно излагать материал, заинтересовать учащихся,  убеждать людей, быстро  реагировать на педагогические ситуации, предвидеть результаты своей деятельности, организаторские способности, педагогический такт.

По В. А. Крутецкому

В структуре общих педагогических способностей он выделил:

1) личностные способности (связаны с осуществлением воспитательной  функции  учителя)  —  перцептивные  способности,  способности педагогического воображения, эмоциональной саморегуляции и саморегуляции психических процессов, выдержка и самообладание.

2)  организационно-коммуникативные  (связаны  с  осуществлением организаторской функции и общением) — коммуникативные,  организаторские и суггестивные способности.

3)  дидактические способности (связаны  с передачей школьникам  информации  и  развитием  у  них  творческого  мышления)  — способность  передавать  информацию  детям  и  к  распределению внимания, экспрессивно-речевые, академические способности.



В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким.

1) Дидактические способности — способности доступно, ясно и понятно излагать учебный материал, вызывать интерес к предмету, стимулировать активную познавательную деятельность школьников.  Умение   реконструировать,  адаптировать учебный  материал, трудное делать легким, сложное — простым, неясное — понятным. 

2)  Академические способности — способности к  соответствующей области наук (математике, литературе). Владение предметом не только в объеме  учебного курса, а значительно глубже, знание открытий в своей науке, свободное владение  материалом, осуществление исследовательской работы.

3)  Перцептивные  способности  —  способности  проникать  во внутренний  мир ученика, психологическая  наблюдательность,  понимание личности и временных психических состояний учащегося. 

4) Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли  и чувства  с помощью  речи,  мимики и  пантомимики. Речи учителя свойственны внутренняя сила, убежденность, заинтересованность в том, что он говорит. 

5)  Организаторские  способности  — способности  организовать ученический  коллектив,  сплотить  его,  воодушевить  на  решение важных задач и правильно организовать, планировать и контролировать  свою  собственную  работу.  Наличие  чувства  времени  — умение укладываться в намеченные сроки.

6) Авторитарные способности — способность непосредственного  эмоционально-волевого  влияния  на  учащихся  и  умение  на этой основе  добиваться у них  авторитета. Зависят  от волевых  качеств  учителя, чувства  ответственности за обучение и воспитание школьников, убежденности учителя в том, что он прав, умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7) Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8) Педагогическое воображение (прогностические способности) — способность предвидеть последствия своих  действий,  воспитательного проектирования личности учащихся, прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9)  Способность  к  распределению  внимания.  Способный  учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, развертыванием мысли своей или ученика, чутко реагирует  на признаки  утомления,  непонимания учащихся, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).


Тема 15. Психология педагогического общения
Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе. Общение — сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Психологический словарь, 1985). В общении осуществляется стремление личности к реализации своей социальной роли, своих организаторских и партнерских качеств. Проблемами общения в отечественной науке активно занимались или занимаются Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. А. Леонтьев и др.

Структура общения:

  • • коммуникативная сторона — обмен информацией между субъектами общения;

  • • интерактивная — построение общей стратегии взаимодействия, обмен фактами, отношениями, действиями. Существуют два основных вида взаимодействия: кооперация — сотрудничество и конкуренция — конфликт, соперничество;

  • • перцептивная — восприятие, изучение, понимание, оценка партнерами по общению друг друга.

Педагогическое общение входит в структуру методов и приемов воспитания и обучения и является способом их реализации. Выполняет информационную, самопрезентативную, интерактивную, аффективную и социально-перцептивную функции.

Осуществляется вербальными и невербальными средствами.



Качества личности учителя, значимые для продуктивного общения:

• глубокое знание психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний);

• социальная установка на человека (аттракция);

• безусловное принятие ребенка — принцип предвосхищающего уважения;

• общение обеспечивает развитие внимательности, наблюдательности, памяти, мышления, интуиции, воображения;

• воспитанность эмоциональной сферы: умение сопереживать и сочувствовать — готовность к эмпатии;

• личностные черты и индивидуально-психологические особенности, определяющие общий рисунок поведения педагога при общении с другими людьми;

• самопознание и самооценка, педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения);

• коммуникативные умения — умения вступать в общение, выбирать или создавать новые способы коммуникации, владение техникой общения;

• речевое развитие;

• педагогическая интуиция.

Формирование свойств педагогического общения, которые надо развивать каждому учителю в следующих направлениях.

• умение заставить слушать себя с интересом и вниманием;

• умение слушать других с вниманием, интересом, участием, не отвлекаясь от собеседника;

• в сочетании в педагогической деятельности рационального и эмоционального, разума и чувств;

• в умении создать атмосферу требовательности, доброжелательности и доверия, в умелом сочетании воспитательных и учебных задач.

Барьеры восприятия в общении:

• эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его еще неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека: она отличница и такая милая девочка, и я сомневаюсь, что она могла совершить столь дурной поступок;

• эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нем, которое может оказаться ошибочным;

• эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нем (ней), которая поступила раньше: это ужасный класс, как вы согласились в нем работать;

• эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека;

• эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков — неприятным;

• эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения: он из неполной семьи? Наверняка хулиган и трудновоспитуемый.

В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками. Дистанция — форма выражения отношения. Чем больше учитель боится детей и не верит в свои силы, тем больше дистанция между ним и детьми. В момент первого контакта с ребенком или группой детей необходимо найти такую дистанцию, чтобы она не оттолкнула детей, но в то же время не оказалась бы претензией на слишком ранние дружеские отношения безо всяких оснований на это.

В. А. Кап-Калик выделил и описал стили педагогического общения, одним из которых является общение-дистанция.

Стиль педагогического общения — индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками. Кроме того, он назвал такие стили общения: общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение', общение-устрашение, общение-заигрывание. Два последних свойственны молодым начинающим учителям и являются самыми неперспективными, нередко порождающими конфликтные отношения.

Одной из ставших классическими в психологии является классификация стилей педагогического общения, предложенная В.А. Кан- Каликом. Он выделял следующие стили общения:

• на основе увлеченности совместной творческой деятельностью (позитивное отношение к детям и предмету, демократический подход к решению проблем, общее со-творчество педагогов и учащихся);

• на основе дружеского расположения (дружеские отношения понимаются как одно из условий формирования и развития стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью);

• общение-дистанция (психологическое расстояние между педагогом и учащимися является барьером для творческой совместной активности и ближе к авторитарному стилю);

• общение-устрашение (негативная установка по отношению к ученикам реализуется посредством авторитарного стиля, навязывания ограничений и запретов, что препятствует творческой деятельности);

• общение-заигрывание (попустительство и либерализм, стремление завоевать ложный авторитет при низком уровне профессиональных навыков) [Кан-Калик].

В исследовании А.А. Коротаевой и Т.С. Тамбовцевой были выделены и описаны три типа индивидуальных стилей педагогического общения:

1) «мягкий» (осуществляется на эмоционально-личностном уровне общения);

2) «жесткий» (реализуется на деловом уровне);

3) «гибкий» (с одинаковой эффективностью исполняется на основе эмоционально-личных и деловых отношений) [Коротаева, Тамбовцева].

Виды словесных воздействий учителя на учащихся

 Словесные воздействия учителя на учащихся можно разделить на три вида:



  • организующие (инструктирование, наставление, совет, предупреждение ошибок в работе и т. п.);

  • оценочные (похвала, критическое поучение, товарищеская насмешка, осуждение и др.);

  • дисциплинирующие (замечание-утверждение, замечание-вопрос, повышение интонации и т. д.).

Репертуар словесных воздействий у учителей с высоким уровнем понимания личности ребенка шире, чем у учителей, с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздействия, между тем как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки (нравоучение, нотации) и прямые дисциплинирующие воздействия (приказ, команда).


Прямые и косвенные формы педагогического воздействия в работе с подростком:

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся.

Поэтому в некоторых случаях более эффективно косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого.

Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры. Здесь оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организует воздействие, делая их своими союзниками.
Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее переживание, интерес, мотив действия или поступка).

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.

Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык. Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода состоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все стороны жизни учение, труд, отдых, игру, спорт.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Как правило — это самостоятельная личность, образу жизни, манере поведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с наглядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положительный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отрицательного примеров одинаково действенна.

Примеры используют в качестве средств формирования определенного способа поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и поступкам.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стимулирование к новым.

Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуациях.

Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ироническая шутка.
Стереотип – это устойчиво сохраняющиеся в сознание образы или представления, которые эмоционально окрашены предубеждением или пристрастием, т.е. устойчивой оценкой. Педагогические стереотипы – это поведенческие, когнитивные или аффективные эталоны, на которые ориентируется педагог в своей профессионально-педагогической деятельности.

Стереотип как феномен имеет две разновидности (рисунок 1).

Первая группа стереотипов представлена стереотипами поведения, хранящимися в сознании в виде штампов сознания и выступающими в роли канона; они представляют собой инварианты деятельности, определяют коммуникативное (и в том числе – вербальное) поведение в той или иной коммуникативной ситуации. Иначе говоря, они, диктуя определенное поведение, выполняют прескриптивную функцию.

Вторую группу стереотипов составляют стереотипы-представления, хранящиеся в виде клише сознания и функционирующие как эталоны; они также связаны с речевым поведением характеризуя его и проявляясь в нем. То есть они диктуют не столько само поведение, сколько набор ассоциаций и предопределяют языковую форму, их выражающую. Иначе говоря, они выполняют предикативную функцию. И поскольку такие стереотипы есть определенное представление о предмете или ситуации, мы выделяем, соответственно, стереотип-образ (форма хранения – клише сознания) и стереотип-ситуацию (форма хранения – клише сознания, но последнее может актуализироваться в коммуникации и как штамп сознания). Таким образом, мы разграничиваем на первом уровне разбиения стереотип поведения (штамп сознания) и стереотип-представление (клише сознания). На втором уровне – стереотип-ситуацию (клише/штамп) и стереотип-образ (клише)


В. В. Красных также отмечает, что стереотип может выступать как некоторый сценарий ситуации и как собственно представление. На этом основании выделяют две группы стереотипов. Первая группа представлена стереотипами поведения. Они представляют собой инварианты деятельности, определяют коммуникативное (и в том числе вербальное) поведение в той или иной коммуникативной ситуации. В такой трактовке стереотипы поведения близки стереотипам речевого общения в понимании Ю.Е. Прохорова [5]. Вторую группу стереотипов составляют стереотипы-представления. Они также связаны с речевым поведением, характеризуя его и проявляясь в нем. То есть они диктуют не столько само поведение, сколько набор ассоциаций и предопределяют языковую форму, их выражающую.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница