Тема. 9 Особенности психического развития человека на разных этапах онтогенеза


Тема 12. Психология усвоения знаний



страница6/8
Дата29.01.2020
Размер2.32 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8
Тема 12. Психология усвоения знаний

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов. 



Во-первых, усвоение – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение социокультурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает – стихийно или в специальных условиях образовательных систем. 

Во-вторых,усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. 

В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Процесс усвоения знаний состоит из таких звеньев: восприятие — осмысление и понимание — обобщение — закрепление — применение на практике.

1) Восприятие – процесс первичного ознакомления с материалом.

2) Осмысление учебного материала – процесс мыслительной деятельности, направленный на раскрытие существенных признаков, качеств предметов, явлений и процессов и формулировки теоретических понятий, идей, законов.

3) Понимание — мыслительный процесс, направленный на выявление существенных черт, свойств и связей предметов, явлений и событий действительности.

4) Обобщение — логический процесс перехода от единичного к общему или от менее общего к более общему знанию, а также продукт умственной деятельности, форма отображения общих признаков и качеств явлений действительности.

5) Закрепление знаний, умений и навыков – специальная работа учителя относительно реализации дидактического принципа прочности усвоения учениками учебного материала.

6) Применение знаний, умений и навыков– переход от абстрактного к конкретному, реализуется в выполнении разнообразных упражнений, самостоятельных работ, на лабораторных и практических занятиях, в разных видах повторения, произведениях и др.


Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером вза­имодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет ко­нечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учеб­ным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое зна­чение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом эта­пе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к вос­принимаемому, которое не исчерпывается содержанием пред­ставлений» [194, т. 2, с. 86] и не сводится к их массе.

 



Основные характеристики усвоения

Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и усло­вий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемо­го учебного материала, его личностной значимости и того эмо­ционального отношения, которое этот материал вызывает у уче­ника. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание выбывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются пси­хологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше ус­ваивается то, что включено в деятельность и нацелено на исполь­зование в будущей практике.

Важная характеристика усвоения — его управляемость. Уп­равление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвое­ние было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на фор­мирование личности школьника). Это взаимовлияние реализу­ется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразова­ний: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. При рассмотрении усвоения С.Л. Рубинштейн подчерки­вает очень важную для общего контекста личностно-деятельностного подхода к обучению мысль: «усвоение... вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отноше­ниями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «...формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззре­ние».

Все исследователи отмечают пси­хологические особенности характера усвоения для разных воз­растных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивныхи продуктивных действий, «В младшем школьном возрасте на­блюдается обычно большая зависимость учащегося от учеб­ного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконстру­ирование, перекомбинирование его... У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуют­ся, вина за это падает исключительно на постановку обуче­ния». Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого — обобщение. В проведен­ных исследованиях было показано, что в процессе обучения про­исходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, про­граммы и способа действия. При этом, если обобщение прин­ципа действия есть понимание учеником основного правила, за­кономерности, основной стратегии действия, то обобщение спо­соба есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следорвательно, должны отрабатываться все три составляющие обоб­щения.

Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной xa­рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу­жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не толь­ко непосредственными, но и опосредованными через действия.


Факторы, влияющие на процесс усвоения. Психические компоненты усвоения знаний.

Неуспеваемость школьников возникает в результате действия различных факторов:



1.Психологические факторы.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. В определенной мере умственное развитие имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

Для педагога это является главной задачей для работы с учащимися – обучение и воспитание как в школьной, так в во внеурочной деятельности.

2.Нейропсихологические факторы:

В педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, усвоение школьной программы для которых представляет трудности. Своевременное выявление причин, соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребёнка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

Все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур. Можно назвать две основные причины их несформированности.

Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребёнка. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды, в которой растет ребёнок.

Вторая причина в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга.

В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:

1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребёнком задач;

2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития.

3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

4) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами.



3. Психолого - педагогические факторы:

Фактором, влияющим на успешность усвоения знаний детьми, на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Эффективным может быть то обучение, которое учитывает психологические особенности ребёнка. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребёнка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей.

Главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием — обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого через усвоение системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.

Главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных, внутренне расчленённых когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Поэтому в процессе школьного обучения ребёнку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

- целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

- предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка, часто влияют и другие внешние факторы. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребёнка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребёнка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребёнка.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребёнка в игре. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют.

Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребёнка учебных умений письма, чтения и счёта. Но ее необходимым условием является сформированность у ребёнка психологических предпосылок учебной деятельности. К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать.



1. Мотивационная готовность. Содержание этого компонента состоит в наличии у ребёнка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребёнок, психологически готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Отсутствие желания идти в школу у 6–7-летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический дошкольник».

2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребёнка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, — это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.

3. Волевая готовность. Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребёнок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами.

4Характер социального развития ребёнка. Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребёнок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше. На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся — внимание, память, волевые качества и др. Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как:

1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);

2) гибкость или инертность мышления (степень лёгкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий).

3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки — на один или совокупность.

4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

4.Темперамент.

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений.

Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту. Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. Важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

Организация учебного процесса должна учитывать психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость и включать в себя:


  • обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;

  • учёт особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно следственной связи;

  • Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Чтобы ребёнок хорошо учился, необходимо:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;



4) мастерство учителей, работающих с ребёнком в школе.
Формирование учебных навыков и умений

Знания об окружающем мире (о предметах и явлениях, их свой­ствах и взаимосвязи и т.д.) постоянно включаются в действия, делают их более совершенными, осознанными, повышают уве­ренность человека в правильности выполнения определенной де­ятельности. В учебной деятельности, одним из структурных ком­понентов которой являются и учебные действия, школьникам необходимо освоить различные способы действия с учебным ма­териалом (вычислять, измерять, решать задачи, грамотно писать, связно излагать мысли автора своими словами и т.п.). Правильно реализованные структурные компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, контроль за усвоением, оцен­ка степени усвоения) стимулируют их умственную активность, приучают целенаправленно наблюдать, искать в предметах, зна­ках, фигурах, словах общее и разное, делать выводы и обобщения. Иначе говоря, формируется умение как синтез знаний и навы­ков, как овладение человеком совокупностью операций, приво­дящих к успешному выполнению той или иной деятельности. Ин­теллектуальные (связанные с умственной деятельностью) умения обеспечивают детям успешное усвоение предметов, безошибоч­ное решение новых типов задач, овладение учением как деятель­ностью.

Интеллектуальные умения формируются на базе навыков ум­ственной работы. Их наличие в учебной (и других видах) деятель­ности снимает напряжение личности, расковывает ее, делает бо­лее работоспособной (утомление наступает не так быстро, как при отсутствии навыков).

Навыки, как известно, - автоматизиро­ванные компоненты сознательной деятельности.

Умения — это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Круг умений, которыми дол­жен овладеть ученик, очень велик. Это и специфические, и обоб­щенные умения. На уроках математики формируются и проявля­ются такие специфические умения, как умение внимательно чи­тать условие задачи, анализировать данные, преобразовывать ус­ловие и чертеж, удерживать вопрос задачи на протяжении всего решения, варьировать способы решения и др.; на уроках чтения -умение подобрать нужное слово для характеристики героя, отве­тить на вопрос о прочитанном, дать оценку литературному ге­рою, разделить текст на части и пр.

В учебном процессе формиру­ются и проявляются и обобщенные умения: умение планировать свою работу, всесторонне учитывать все условия задачи, рассмат­ривать явления с различных точек зрения, выделять главную мысль, конспектировать материалы первоисточников, наблюдать, конт­ролировать свою деятельность. Одна из важнейших задач школь­ного обучения — научить учащихся приемам мыслительной дея­тельности: самостоятельно производить мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификация, систематизацию — и с их помощью получать продукты мысли­тельной деятельности — понятия, суждения, умозаключения. Ов­ладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает ав­томатизм (частичный) выполнения конкретных действий в учеб­ной деятельности.

На первых порах, при формировании умений, ученик шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим, и учитель, как правило, специально побуждает его развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, отвечал, почему так делает. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умений и за счет неумения теоретически обосновать свои дей­ствия. Это всегда учитель может проверить, попросив развернуть рассуждение: рассказать о последовательности своих действий. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение понятия «существительное» через ближайший родовой и специфический видовой признаки, то это умение на высшем уровне должно проявиться в правильном опре­делении других грамматических понятий и, что особенно важно, в определении математических и других понятий. Чем шире пере­нос, тем более высокий уровень умений проявляет школьник.

Для того чтобы выполнить какое-либо действие, нужен пред­варительный учет очень многих условий (свойства материала и инструмента, последовательность операций и др.), т.е. необходи­ма предварительная ориентировка.

Само действие (его исполни­тельная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа — сложной и развернутой. При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировоч­ной основы действия был использован учителем. Ориентировоч­ная основа может быть по:

1) степени полноты: неполной, пол­ной, избыточной;

2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми;

3) степени обобщеннос­ти: конкретной или обобщенной.

В связи с этим выделяется не­сколько типов ориентировочной основы, каждый из которых со­здает определенные условия для формирования умений и навы­ков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающему показывают конечный результат (что делать?) и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок (путь проб и ошибок).

Второй тип ориентировочной основы характеризуется нали­чием всех условий, необходимых для выполнения действий. Школь­никам дается полная программа последовательности всех опера­ций (алгоритм). Но эта программа предлагается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия ученика при такой ориен­тировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действий за границы сходных конкретных условий не осуществля­ется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.

Третий тип ориентировочной основы способствует формиро­ванию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной осно­вы характеризуется тем, что имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник составляет ори­ентировочную основу самостоятельно при помощи общего мето­да, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и без­ошибочно, очень устойчиво и обладает широтой переноса. Такой перенос становится возможным благодаря умению наметить пол­ную ориентировочную основу для любого нового задания — уме­нию проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). Чем шире и точнее пе­ренос освоенных действий у человека, тем большему он научил­ся, тем плодотворнее результаты его умения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности. Кроме типа ориентировоч­ной основы, большое значение имеет характер упражнений при выработке умений и навыков
Обучаемость, показатели обучаемости Типология учащихся с различным уровнем обучаемости.

Обучаемость – это совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых, при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности. Под продуктивностью понимается качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатами работы. Понятие «обучаемость» соотносится с понятием «обученность».

Обученность – это совокупность всех характеристик психического развития, которое является результатом предыдущего обучения.

Обучаемость влияет на стиль деятельности ученика, который может быть позитивным и негативным.

Обучаемость тесно связана с умственным развитием, но эти определения не тождественны.

Умственное развитие –это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. Высокая обучаемость способствует более высокому уровню умственного развития.

Умственное развитие характеризуется рядом показателей:

1) Запас знаний и степень их систематизации (Выготский)

2) Пользование рациональными приемами умственной деятельности (Кабанова-Миллер) (Воображение и т.д.)

3) Эльконин Д.Б.: наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как: постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самооценка

4) Занков Л.В.: Общее развитие учащихся:



3 основных линии развития:
1) развитие линии наблюдения

2) развитие мыслительной деятельности

3) развитие практических действий

5) Менчинская и Калмыкова: качество умственной деятельности: глубина, гибкость мыслительных процессов, доказательностЬ, критичность, самостоятельность и т.д.


Показатели обучаемости:

I. Темп продвижения в освоении новых знаний


Легкость этого усвоения, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы
Прочность сохранения усвоенного материала
Способность к самообучению, работоспособность, выносливость
Активность ученика в добывании знаний и в поисковых действиях

II. Маркова: Активность ориентировки ученика в новых условиях


Инициатива в выборе необязательных заданий (желание сделать необязательное задание)
Самостоятельное обращение к более трудным заданиям
Настойчивость в достижении поставленной цели и помехоустойчивость.
Восприимчивость, готовность к помощи другому человеку и отсутствие сопротивления
Типология групп учащихся по темпу овладения учебным материалом

(М.И. Бурда, В.В. Дивак, Г.М. Литвиненко)

Номер гр.

Название группы

Характеристические особенности группы

1

Группа высокого темпа

Учащиеся полностью понимают учебный материал в процессе его первичного восприятия, сразу запоминают, усваивают способы решения типовых задач еще в процессе объяснения, достаточно 1–3 репродуктивных упражнений для безошибочного выполнения заданий обязательного уровня

2

Группа среднего темпа

Учащиеся без особых трудностей усваивают новое, для усвоения способов решения типовых задач им достаточно до 3 образцов, задания обязательного уровня обучения после нескольких репродуктивных упражнений выполняют безошибочно

3

Группа низкого темпа

Учащиеся испытывают трудности при изучении нового материала, им необходимы дополнительные объяснения, репродуктивные упражнения выполняют самостоятельно только после длительной тренировки

4

Группа неуспевающих

Учащиеся с существенными пробелами в знаниях, тяжело воспринимают даже репродуктивные упражнения


Типология групп учащихся по уровню усвоения знаний

В основу классификации положен учет уровня математических (у автора – геометрических) способностей и уровень познавательной активности.



Номер группы

Название группы

Характеристические особенности группы

А

Группа повышенного уровня усвоения знаний

Учащиеся обладают высокими математическими способностями и высокой познавательной активностью.

В

Группа среднего уровня усвоения знаний

Один из уровней (математических способностей или познавательной активности) высокий, а второй – средний.

С

Группа низкого уровня усвоения знаний

Один из уровней (математических способностей или познавательной активности) средний, а второй – низкий.

Д

Группа уровня усвоения знаний ниже, чем низкий уровень

Оба уровня (математических способностей и познавательной активности) низкие.

Группа учащихся Д появляется в данной классификации в связи с тем, что часто в классах встречаются учащиеся, не способные усвоить и обязательных результатов обучения. Эти учащиеся требуют повышенного внимания со стороны учителя.

А.А. Бударный классифицирует группы по уровню обученности (относительно высокая, средняя, низкая), в каждой из которых учитывается уровень трудности задач (высокая, средняя, низкая), т.е. число подгрупп 9.

И.М. Чередов за основу типологии выбирает обучаемость и трудоспособность

И.М. Чередов сформулировал критериальную базу уровней обученности учащихся.

Так к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время. Таким образом, группу высокого уровня комплектую из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости. Сюда же включаю и учащихся со средними учебными возможностями, но достаточно сильной мотивацией учения и высоким уровнем познавательного интереса к предмету.

Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы; выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определенных тренировочных упражнений, умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.

Во вторую группу включаю учащиеся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости.

Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объеме, затрудняются в выделении существенного, закономерного, после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.

К третьей группе я отношу учащихся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса и низкими показателями успеваемости. Комплектование групп- уровней произвожу на основе критериев, описанных выше. Деление класса, по понятным причинам негласно и условно, т.к. состав групп непостоянен. Любой ученик должен иметь возможность перейти из одной группы в другую, если он достиг определенных успехов на своем уровне.

Для первой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развертывания психических функций. Существенным моментом для учителя является ориентация на самостоятельность учащихся. для наиболее одаренных детей предполагается разработка индивидуальной стратегии обучения и развития.

Во второй группе наиболее будет деятельность учителя по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода к обучению внутри самой группы.


Проблема школьной неуспеваемости. 

Рассматривая учебную деятельность школьника, невозможно пройти мимо важнейшей проблемы – проблемы неуспеваемости, которая является одной из постоянных и важнейших школьных проблем. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения – раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Явление неуспеваемости в школе – это путь к тяжелой личностной дезадаптации ребенка. Поэтому недопустимы поверхностные объяснения этого явления ("он ленится", "неспособный", "ничего не хочет делать" и т.д.), а необходим глубокий анализ возникновения этого явления.

Ни один ребенок не идет в школу с желанием учиться плохо. Успешное выполнение учебной деятельности является важнейшей потребностью ребенка, удовлетворение которой способствует развитию адекватной самооценки, возникновению оптимального социального статуса. Так почему же часть детей становятся неуспевающими и приобретают стойкий комплекс неполноценности?

Осознанию всей сложности этой проблемы мешает существующая установка на то, что школьные условия – нормальные, совершенные, а ребенок, не вписывающийся в них, ненормален и несовершенен, он полностью несет ответственность за свою неуспешность в учебе. И поэтому воздействие происходит чаще всего не столько на саму ситуацию, на взаимодействие ребенка со средой, а сколько непосредственно на самого ребенка. Взрослые, призванные к тому, чтобы задуматься над причинами неуспехов, изменить что-то в общении, в методах обучения и мотивации данного ученика, часто становятся лишь обвинителями, занимающими позицию принуждения. В огромном влиянии социальной ситуации на успешность ученика можно убедиться, когда мы наблюдаем преодоление хронической неуспешности ребенком, попавшим в благоприятную для себя среду (например, при переходе в другой класс, в другую школу, при изменении отношений в существовавшей среде).

Причины школьной неуспеваемости самые неоднозначные, разноуровневые. Рассмотрим некоторые из них.


  • 1. Неудачи ребенка в начальной школе часто связаны с ошибками в семейном воспитании, в неумении родителей подготовить ребенка к школе. Следствием первых трудностей ребенка может быть изменение к нему отношения, это усиливает первую неблагоприятную тенденцию в школьном поведении и обучении, нарушает нормальное развитие ребенка, приводит к появлению поведения по типу "выученной беспомощности".

  • 2. Важнейшей причиной для неуспешности школьника может явиться неосознание целей обучения, отсутствие учебной мотивации.

  • 3. Неуспеваемость школьника может быть связана с недостатками в познавательной деятельности. К этим недостаткам относятся:

    • а) несформированность приемов учебной деятельности (заучивание без предварительного осмысления материала или недостатки в способах вычисления, контроля и т.д.);

    • б) недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка (сложности в операциях обобщения, абстрагирования, установления причинно-следственных связей, неумение и нежелание активно мыслить и т.д.);

    • в) неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности (сила – слабость, подвижность – инертность нервной системы).


Типы неуспевающих учеников:

1. Низкое качество мыслительной деятельности (слабое развитие познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, несформированность познавательных умений и навыков и т.д.), сочетается с положительным отношением к учению.

2. Высокое качество мыслительной деятельности в паре с отрицательным отношением к учению.

3. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.

Такая типология, на наш взгляд, имеет большое практическое значение. Зная истинные причины неуспеваемости, мы сможем оказывать каждой из групп учащихся дифференцированную помощь.

Кому какая помощь нужна.

Одна из наиболее распространенных мер преодоления неуспеваемости - это организация дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время. Причем используется она для всех учеников независимо оттого, какая именно причина вызвала их отставание. Так что нередко учитель оставляет после уроков учеников из первой и второй групп. И тем и другим дает задание и говорит: «Сидите, учите!», но ведь этим школьникам нужна разная помощь. Дополнительное занятие с учащимися из второй группы в какой-то степени оправданно, поскольку дома они к урокам не готовятся. Но почему сюда же попали школьники из первой группы? Ведь они всегда добросовестно готовятся к урокам, очень прилежны и старательны. Не успевают они совсем по другой причине, а следовательно, нуждаются в другой форме коррекционной работы. Другой пример. После уроков учитель оставляет учеников с астеническим состоянием, ослабленных, страдающих быстрой утомляемостью. Они нуждаются в щадящем режиме учебной работы, но педагог, не зная истинной причины, обрушивает на их плечи дополнительные нагрузки. Проку от такой помощи мало, она лишь создает внешнюю видимость борьбы за успеваемость. В обоих приведенных выше примерах учитель использовал экстенсивный подход преодоления неуспеваемости: увеличение учебной нагрузки. Беда такого подхода не только в том, что он приводит к перегрузкам, а в том, что учитель не дифференцирует помощь учащимся в зависимости от причин, вызвавших неуспеваемость.

Итак, данные примеры убеждают нас в том, что каждой группе неуспевающих необходимо подбирать определенные формы и методы помощи - как в учебное время, так и во внеурочных элементах работы с учениками.

Для первой группы неуспевающих (со слабым развитием мыслительной деятельности, но с желанием учиться) рекомендуются специально организованные занятия по формированию познавательных процессов - внимания, памяти, отдельных мыслительных операций: сравнения, классификации, обобщения. Занятия по формированию учебных навыков: алгоритм решения задачи или работа с ее условием, развитие скорости чтения и т.д. Главное в работе с ними – учить учиться. Взывать к чувству долга, совести, вызывать родителей данных учащихся в школу бесполезно. Они сами болезненно переживают свои неудачи. Наоборот, надо вместе с ними радоваться каждой, пусть малейшей, но победе, каждому продвижению вперед.

Причиной плохой успеваемости учащихся второй группы является их внутренняя личностная позиция – нежелание учиться. В силу разных причин их интересы лежат вне рамок учебной деятельности. Школу они посещают без всякого желания, на уроках избегают активной познавательной деятельности, к поручениям учителей относятся отрицательно. Об учениках этой группы можно сказать так: будет мотивация - будет продуктивность учебной деятельности! О способах развития мотивации вам расскажет Ангелина Анатольевна.

И, наконец, самой сложной группой неуспевающих учеников является третий тип. Как не грустно, таких учеников становится все больше и больше. Здесь нам должна помочь позитивная психология. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества. Учителю необходимо найти эту сферу жизни ребенка, и сконцентрировать внимание ребенка на том, что он действительно может.

Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Ранняя неуспеваемость возникает с самого начала обучения, ещё в 1-ом классе. Причины отставания в учении в это время разнообразны:

1) педагогическая запущенность (это дети, с которыми недостаточно занимались перед поступлением в школу );

2) психологическая неготовность к обучению ( в 80% случаев сочетается с педагогической запущенностью);

3) низкая обучаемость (характерна для ЗПР и умственно отсталых детей);

4) нарушение анализаторских систем (ученики не видят написанное на доске или не слышат всего, что говорит учитель);

5) недостаточное развитие образного мышления (такие учащиеся не умеют работать по образцу, соотносить свои действия с заданным способом решения).

Хотелось бы обратить ваше внимание на позднюю неуспеваемость. Она появляется в средних классах. Как говорила Валентина Борисовна, при переходе начальной школы в среднее звено качество знаний снижается на 30%. В это время усложняется школьная программа, учиться становится труднее. Некоторые дети, удовлетворительно или хорошо учившиеся раньше, резко снижают уровень успеваемости.

Это, во-первых, дети с высокой обучаемостью, подготовленные к школе лучше многих одноклассников. Учиться им было достаточно легко, они достигли успеха без особого труда, приобрели относительно высокий статус в классе и соответствующую самооценку. В среднем звене требования взрослеют, а умения и желания трудиться у этих ребят остались на уровне начальной школы. Учебные неудачи, необходимость снова завоевывать авторитет приводят к изменению учебной мотивации. Ребенок перестает учиться.



Во-вторых, переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интереса на общение со сверстниками. Такое нежелание учиться приводит к неуспеваемости бывших троечников.

В-третьих, часто бывают случаи, что учеба запускается из-за того, что большую часть времени учащийся посвящает делу, которым бурно увлекся.

Вывод: если ученик любого возраста отстаёт в учении, необходимо, прежде всего, установить причину его неуспеваемости.
Работа с неуспевающими детьми.

Но жизнь показывает, что не знаем мы таких стопроцентных успешных приёмов работы, чтобы научить всех. Неуспевающие были, есть и будут. Я познакомлю вас с основными путями преодоления неуспеваемости, которые предлагает нам современная дидактика.



1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника


Тема 13. Психология воспитания
Процесс воспитания – это целенаправленный процесс взаимного активного воздействия при руководящей и направляющей роли воспитателя.

Его сущность состоит в организации жизнедеятельности воспитуемых, выработке у них стойких положительных норм поведения, принятых в обществе.

Воспитание – явление вечное и необходимое.

В настоящий момент в пед.психологии общепризнанной является воспитательная парадигма (субъект-субъект), согласно которой не только воспитатель выступает субъектом формирования личности ребенка, но и сам ребенок воспитывает себя. Чтобы учащийся воспитывал себя, мог саморазвиваться, ему необходимо иметь необходимую мотивацию, а воспитатель должен управлять формированием его личности, поведение, социальным статусом, сотрудничать с ним, создавать оптимальную воспитательную сферу.

 В понятии «воспитание» в классической педагогике принято выделять 2 основных аспекта:

1. Социальный (в широком смысле). Воспитание – общественное явление воздействия общества на личность, т.е. влияние на человека всех формирующих его факторов (социализация)

2. Педагогический (в узком смысле). Воспитание – это целенаправленная деятельность педагога (воспитательная работа) по созданию условий для развития ребёнка и формированию у него определённых личностных качеств, которая происходит через включение его в различные виды деятельности и социальных отношений.

Можно выделить следующие особенности и характеристики воспитания:



  1. Целенаправленность

  2. Многофакторность

  3. Длительность и непрерывность

  4. Неравномерность

  5. Двусторонность

  6. Деятельностный характер

  7. Динамичность

  8. Диалектичность

  9. Воспитание – индивидуально-творческий процесс

  10. Целостность и системность воспитания

Процесс воспитания направлен на достижение следующих целей:

• Формирование отношений личности к миру и себе.

• Воспитание всесторонне развитой личности.

• Воспитание социально-компетентной личности.

• Воспитание гражданской личности.

• Воспитание автономной личности.

• Развитие самосознания личности, помощь ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.

Процесс воспитания направлен на решение следующих основных задач:

• формирования национального самосознания, любви к своему народу, родной земле, готовности ее защищать;

• обеспечения духовного единства поколений, воспитания уважения к родителям, женщине-матери, культуре и истории родного народа;

• формирования высокой языковой культуры;

• воспитания духовной культуры личности, создания условий для свободного выбора ею мировоззренческой позиции;

• утверждения принципов гуманистической морали: правды, справедливости, патриотизма, трудолюбия и т.д.

• обеспечения высокой художественно-эстетической осведомленности и воспитанности личности;

• формирования экологической культуры и гармонии отношений человека с природой;

• развития индивидуальных способностей и талантов молодежи, обеспечение условий ее самореализации;

• обеспечение физического развития молодого поколения, охрана и укрепление его здоровья;

• формирование умений и навыков межличностных отношений и подготовка молодежи к жизни в условиях рыночных отношений.
Взаимосвязь обучения и воспитания

Под обучением в современной науке и практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий) и организация освоения этого опыта, а также готовность применить этот опыт в различных ситуациях. Т.О. обучение – это процесс научения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру.

Взаимосвязь обучения и воспитания может быть 4 типов:



  1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы и средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, обучаем» (С.Л. Рубинштейн). В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

  2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

  3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом. Группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

  4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки), сопровождаясь стихийными, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на этот момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органически включено в процесс обучения посредством его содержания форм и методов.
Теории воспитания — это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитателя. До второй половины XX в. наибольшее распространение получили теории воспитания, согласно которым личностные качества человека передаются по наследству, под влиянием условий жизни мало меняются. Поэтому по крайней мере часть характеристик личности воспитанию не подлежит. Так считали, например,

Э. Кречмер, У. Макдауголл, С. Холл, 3. Фрейд. Такие теории называют биогенетическими. Слабым местом теорий этой группы является отождествление развития и биологического созревания, универсальность этих процессов для любого субъекта и независимость от него.



Второй группой теорий воспитания являются социогенетические теории. Авторы этих теорий утверждают, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и заканчивая нравственными чувствами. Их недостатки:

1) некоторые свойства личности не могут быть сформированы; 2) из психиатрии и психопатологии известно, что существует связь между болезненными состояниями организма и изменениями в психологии личности больного человека. Например, при истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которое никаким воспитанием не компенсируешь. Это распространяется на наркоманию, хронический алкоголизм и ряд психосоматических заболеваний.

Ряд теорий воспитания носят промежуточный, компромиссный вариант двух групп теорий, рассмотренных выше. Согласно им, функционирование и развитие личности зависит как от биологических, так и от социальных факторов. Сторонники этих теорий отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль.

Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. В нем можно выделить три течения.

Концепции, объясняющие поведение главным образом через эмоции, влечения и другие внерациональные компоненты психики, называют психодинамическими (американский психолог Э. Эриксон и др.).

Концепции, отдающие предпочтение развитию познавательных сторон интеллекта, называют когнитивистскими (Ж. Пиаже, Дж. Колли и др.).

Концепции, в центре внимания которых стоит развитие личности в целом, называются персонологическими (Э. Шпрангер, К. Бюлер, А. Маслоу и др.).

Современная психология считает, что личность бисоциальна. Вся психическая деятельность личности определяется единством общих факторов, взаимодополняющих и определяющих друг друга. Биологические предпосылки (тип нервной системы, половые особенности и т. п.) безусловно определяют некоторую предрасположенность к чему-либо. Но, конечно, они не определяют уровня развития личности.

Огромное влияние на личность оказывает социальная среда. Важное значение имеет передача от поколения к поколению опыта. Поэтому биологическое в структуре личности необходимо рассматривать как социально обусловленное.

Психологические теории воспитания различаются также и по тому, какие психологические свойства человека в них подчеркиваются. Например, есть группа теорий, предметом исследования в которой выступают характер человека, черты личности и т. д.

Психодогические теории, объясняющие происхождение, формирование и развитие личности


Признаки

теорий


Биогенетический

подход


Социогенетический

подход


Психогенетический

подход


Основные категории и понятия

Развитие, созревание, среда

Социализация, научение, роль, жизненное пространство

Эмоции, мотивы, интеллект, эгоцентризм, децентрация

Как решается проблема детерминации

Ведущая роль принадлежит биологическим процессам созревания организма, основные психологические свойства как бы заложены в самой природе человека и определяют его судьбу

Личностные качества формируются и развиваются под влиянием структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми

Не отрицает значения ни биологии, ни социальной среды, но на первый план выдвигает собственно психические процессы

Типичные недочеты

Универсальность процессов развития и созревания, их независимость от субъекта

Социальное поведение человека объясняется исходя из замкнутых в себе свойств среды, к которой человек вынужден приспосабливаться; не учитываются объективные, общественно-исторические условия жизни человека

Психическое детерминируется психическим же, следовательно, замыкается на себе

Пример реализации подхода (теории и их авторы)

Э. Кречмер (конституциональная теория), у. Макдауголл (теория социальных инстинктов), С. Холл (теория рекапитуляции), 3. Фрейд (психоанализ)

А. Бандура (теория социального научения), Дж. Мид,

Э. Гоффман (символический интерак- ционизм), Н. Левин (теория поля), теории социализации, ролевые теории



3. Эриксон,

А. Фрейд (психодинамические теории), Ж. Пиаже, Дж. Келли (когнитивистские теории), Э. Шпран- гер, К. Бюлер,

А. Маслоу (персонологические теории)


Считается, что, однажды сформировавшись (в раннем детстве), базисные черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше ребенок, тем меньше у него вероятности для воспитания соответствующих личностных черт.

Что же касается вторичных черт (возникающих и формирующихся позже), а тем более — высших черт духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что их можно воспитывать у человека в течение всей жизни, но для этого необходима специальная практика.

Своеобразно решается вопрос о воспитании личности необихевиористами. Например, Б. Скиннер и его последователи считают, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрения за положительные и наказания за отрицательные реакции, можно преобразовать личность в любом возрасте в нужном направлении. Отечественные же психологи считают, что уже в старшем школьном возрасте для личности характерна относительно устойчивая система нравственных убеждений, жизненных целей и перспектив.
Цели и задачи воспитания в современных условиях
Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состояния общества.

Важным элементом воспитания являются цели. Главная цель современного воспитания – разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализация, профессиональная востребованность (и т.д. по модели).



Многообразие целей (соответственно типов) воспитания.

Цель воспитания, по Я.А. Коменскому, состоит в познании себя и окружающего мира, управление собой, стремление к соединению с Богом, но в то же время подготовка к деятельности в земной жизни. Ребенок должен приобрести такие качества, как умеренность, опрятность, почтительность к старшим



Дж. Локк говорил овоспитании джентльмена, умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно, предприимчивого человека, утонченного в обращении. Выделял физическое, нравственное, умственное, религиозное и трудовое воспитание.

Главная задача воспитания и обучения у М. Монтеня – обретение моральных качеств и воспитание гражданских чувств, привычки к самостоятельной мысли и критическому отношению к любым взглядам и авторитетам.

Цель воспитания у И.Г. Песталоцци – развивать все природные силы и способности человека. Задача воспитания состоит в том, чтобы создать гармонически развитого человека через труд, игру, обучение. И.Г. Песталоцци – основатель концепции развивающего воспитывающего обучения: «обучение должно быть подчинено воспитанию»
Социально-психологические аспекты воспитания
С точки зрения социализации воспитание - целенаправленный процесс включения ребенка в общество, результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Воспитание осуществляется в основном в процессе обучения. Однако, процесс воспитания не может сводиться к усвоению определенных знаний, так как знания приобретают действенный характер только после превращения их в осознанные убеждения. Для того, чтобы эти убеждения стали действительно стойкими, применяются тренинговые технологии. Сначала у детей или подростков формируется представление о предмете (или явлении), затем вырабатывается соответствующее отношение к нему и, далее, осваиваются адекватные способы поведения (навыки).

Получение знаний путем учения преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью. В свою очередь, общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М.И.Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа Я.

По мнению М.И.Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях:

а) развитие мотивов общения

б) развитие средств общения;

в) совершенствование форм общения.



Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы — это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Ранние мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2-3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы, предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее - в конструировании.



Деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста доминируют три группы мотивов общения.



Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, -профессиональные.

Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной. Деятельности соотносится с развитием мотивов познания.



Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации. на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. В свое время В.М.Бехтерев совместно с М.В.Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В этих экспериментах обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения.

В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически «перерастают» свое время и свой профессионально-творческий коллектив. Они оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Их отвергают не только собственные творческие коллективы, но и даже собственная страна.

Не так уж редки случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.

Следует учитывать степень, уровень развития коллектива. А.С.Макаренко, многие современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели и имеют в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6-8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя.

В начале 21 века в нашей стране ситуация не улучшилась. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне- или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом смысле этого слова.

Современный человек формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.

Сказанное не означает отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы (а во многих случаях и среднеразвитые), конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.

Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания.

Советская система воспитания, выполняя социальный заказ на формирование личности с заранее заданными свойствами, ориентировалась на наличие одинаковых условий для всех детей. Классик советской педагогики А.С. Макаренко особо подчеркивал, что в воспитании важно обеспечить взаимодействие преподавателя с коллективом воспитанников. Современный антропоцентричный подход к обучению и воспитанию предполагает, что в центре всех учебно-воспитательных воздействий оказывается не коллектив, а отдельная личность. Таким образом, «проблема воспитания учащихся… заключается в оказании ребенку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств».

При этом, преподаватель не может не учитывать в своей воспитательной работе влияния общественной среды на формирование сознания и поведения детей и подростков.
Роль социальных установок
Социальные установки являются одним из механизмов регуляции поведения человека. Они помогают уяснить, почему именно люди поступают тем или иным образом в определенных ситуациях. Социальные установки человека определяют его существование в макросистеме «в обществе, в определенной культуре и на микроуровне – в конкретной социальной группе, на уровне межличностного взаимодействия. С одной стороны, сами установки формируются под воздействием социума, с другой – они влияют на социум, определяя отношение к нему людей.

В житейской практике понятие социальной установки используется в значении, близком понятию отношение (например: Он не пойдет на матч - у него предубеждение против больших сборищ людей. Ей нравятся брюнеты. N - блондин, он не в ее вкусе).

Социальные установки в социальной психологии обозначают субъективные ориентации индивидов как членов групп (или общества) на те или иные ценности, предписывающие индивидам определенные социально принятые способы поведения.

Если понятие социальной установки разрабатывается в социальной психологии, то в общей психологии существуют давние традиции исследования установки. В общей психологии установка была предметом специального исследования в трудах выдающегося советского психолога Д. Н. Узнадзе и его школы (А. С. Прангишвили, И. Т. Бжалава, В. Г. Норакидзе и др.), которые разработали об-щепсихологическую теорию установки.

Д. Н. Узнадзе: Установка - это целостное динамические состояние субъекта, состояние готовности к определенной избирательной активности. Установка возникает при «встрече» двух факторов – потребности и соответствующей ей объективной ситуации удовлетворения потребностей, что определяет направленность любых проявлений психики и поведения субъекта. Фиксированная установка возникает в случае повторения данного сочетания (потребности и ситуации). Установка в контексте теории Д.Н.Узнадзе касается реализации простейших физиологических потребностей человека. В данной теории установка трактуется как форма проявления бессознательного.

Идея выявления особых состояний, которые предшествующих ее реальному поведению, присутствует во многих исследований.

В концепции В.Н. Мясищева используется категория отношений как система временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами.

В теории Л.И. Божович при анализе процессов формирования личности используется понятие направленности, которое также может быть интерпретировано как своеобразная предрасположенность действовать определенным образом в отношении сфер жизнедеятельности.

В теории А.Н. Леонтьева близким к социальной установке является понятие «личностный смысл», которое рассматривается как отношение мотива и цели предполагаемой деятельности.

В том случае, если импульсивное поведение наталкивается на те или иные препятствия, оно прерывается, начинает функционировать специфический только для сознания человека механизм объективации, благодаря которому человек выделяет себя из действительности и начинает относиться к миру как к существующему объективно и независимо от него. Установки регулируют широкий спектр осознаваемых и неосознаваемых форм психической деятельности человека.

Исследование социальных установок было начато в 1918 г. социологами У.Томасом и Ф.Знанецким при рассмотрении ими проблемы адаптации польских крестьян, эмигрировавших в Америку. Их основной интерес был сконцентрирован на том, как социальная среда и культура в целом могут определять отношение людей к некоторым социальным объектам, значимым для них. У. Томас и Ф. Знанецкий показали, что изменение условий жизни по большей части вело к смене представлений о значимости социальных объектов и их оценки людьми, т.e. к смене социальных установок. В случаях, когда определение ситуации индивидами не совпадало с групповыми (социальными) ценностями, могли возникать и развиваться конфликты, приводящие в свою очередь к дезадаптации людей, а в конечной итоге – к социальной дезинтеграции. В качестве причин, побуждающих к изменению социальных установок, назывались четыре основных желания (потребности) человека: новый опыт, безопасность, признание и господство.

Предполагалось, что аттитюд удовлетворял эти желания человека через изменение отношения к ценностям (определенным социальным объектам) в, соответствие с нормами, принятыми в данном социуме.

Таким образом, изначально «изучение социальных установок шло по пути рассмотрения проблемы адаптации, что впоследствии нашло выражение в ряде функциональных теорий аттитюда. Среди наиболее известных работ, определяющих функции социальных установок, можно назвать теорию М. Смита, Д. Брунера, Р. Уайта, а также теорию Д. Каца

Смит определил социальную установку как «диспозицию индивида, в соответствии с которой тенденции его мыслей, чувств и возможных действий организованы с учетом социального объекта». В своем подходе Смит представлял социальную установку как:

a. когнитивный компонент (осознание),

b. аффективный компонент (оценку)

c. конативный, или поведенческий компонент (поведение в отношении социального объекта или намерение).

 Выделяются четыре ключевые функции:

1.Инструментальная (адаптивная, утилитарная) функция: выражает приспособительные тенденции поведения человека, способствует увеличению вознаграждения и уменьшению потери. Аттитюд может способствовать идентификации человека с группой (позволяет взаимодействовать с людьми, принимая их установки) или приводит его к противопоставлению себя группе (в случае несогласия с социальными установками других членов группы).

2. Эгозащитная функция: социальная установка способствует решению внутренних конфликтов личности, защищает людей от неприятной информации о самих себе или о значимых для них социальных объектах. Люди часто действуют и думают таким образом, чтобы оградить себя от неприятной информации.

3. Функция выражения ценностей (функция самореализации): аттитюды дают человеку возможность выразить то, что важно для него, и организовать свое поведение соответствующим образом. Осуществляя определенные действия в соответствии со своими аттитюдами, индивид реализует себя в отношении к социальным объектам. Эта функция помогает человеку самоопределиться, понять, что он собой представляет.

4. Функция организации знаний: основана на стремлении человека к смысловому упорядочиванию окружающего мира. С помощью аттитюда существует возможность, оценки поступающей из внешнего мира информации и соотнесения ее с существующими у человека мотивами, целями, ценностями и интересами. Установка упрощает задачу изучения новой информации. Посредством выполнения этой функции аттитюд включается в процесс социального познания.

Социальные установки задают направление мыслям и действиям людей по отношению к конкретному объекту или ситуации, они помогают человеку устанавливать и поддерживать, социальною идентичность, организуют представления человека об окружающем мире, позволяют ему реализовать себя. Аттитюды, активно задействованы как в процессе регуляции социального поведения, так и в процессе социального познания. В целом можно сказать, что аттитюд, выполняя все перечисленные функции, адаптирует человека к окружающей социальной среде и защищает его от негативных воздействий или неопределенности.

Впервые несоответствие между установкой и реальным поведением человека было установлено в экспериментах Р. Лапьера в 1934 г. Он путешествовал с двумя студентами-китайцами по США, поселяясь во многих отелях и везде встречая нормальный прием.

Однако когда после путешествия он вновь обратился к владельцам отелей с письменной просьбой принять его со студентами китайцами, то в 52% случаев он получил отказ (что свидетельствовал о существовании негативных установок, которые тем не менее в реальном поведении не проявлялись.

Проблема несоответствия социальных установок и реального поведения является одной из центральных в исследованиях аттитюдов.

Теория иерархической структуры диспозиций личности В. А Ядова. Ддиспозиций личности – зафиксированные в социальном опыте предрасположенности воспринимать и оценивать условия деятельности, собственную активность индивида и действия других, а также предуготовленность вести себя в определенных условиях соответствующим образом.

Иерархия диспозиционных образований выступает как регулятивная система по отношению к поведению личности, т.е. основная функция диспозиционной системы – психическая регуляция социальной деятельности или поведения субъекта в социальной среде.

Если структурировать деятельность в отношении ближайших или более отдаленных целей, можно выделить несколько иерархических уровней поведения. При этом каждый из уровней диспозиций «ответствен» за регуляцию определенного уровня поведения.

1) элементарные фиксированные установки – регуляция поведенческих актов -- непосредственные реакции субъекта на актуальную предметную ситуацию. Целесообразность поведенческих актов диктуется необходимостью установить адекватное соответствие (равновесие) между специфическими и быстросмеяющими друг друга воздействиями внешней среды и витальными потребностями субъекта» в данный момент времени.

2) Регуляция поступков личности. Поступок представляет собой элементарную социально значимую «единицу» поведения. Целесообразность осуществления поступка выражается в установлении соответствия между простейшей социальной ситуацией и социальными потребностями субъекта.

3) базовые социальные установки – регулирует уже некоторые системы поступков, составляющие поведение в различных сферах жизнедеятельности, где человек преследует существенно более отдаленные цели, достижение которых и обеспечивается системой поступков.

4) ценностные ориентации – регулирует целостность поведения, или собственно деятельность личности. «Целеполагание» на этом высшем уровне представляет собой некий «жизненный план», важнейшим элементом которого выступают отдельные жизненные цели, связанные «с главными социальными сферами деятельности человека в области труда, познания, семейной и общественной жизни.

На всех уровнях поведение личности регулируется ее диспозиционной системой. При этом в каждой конкретной ситуации и в зависимости от цели ведущая роль принадлежит определенному диспозиционному образованию. В это время остальные диспозиции представляют собой «фоновые уровни» (в терминологии Н. А. Бернштейна). Нижележащие диспозиционные уровни активизируются и перестраиваются для обеспечения реализации поведения, регулируемого адекватным ситуации более высоким диспозиционным уровнем. А более высокие диспозиционные уровни при этом активизируются для согласования поведенческого акта или поступка в рамках целенаправленного поведения в данной сфере деятельности. В целом, в момент, непосредственно предшествующий поведенческому акту, поступку или началу деятельности, в соответствии с уровнем деятельности вся диспозиционная система приходит в состояние актуальной готовности, т.е. образует актуальную диспозицию. Однако, как уже говорилось, ведущую роль здесь будут играть именно те уровни диспозиционной иерархии, которые соответствуют определенным потребностям и ситуациям.


Диспозиционная регуляция социальной деятельности может быть, описана следующей формулой:

«ситуации» (= условия деятельности) -» «диспозиции» -» «поведение» (=деятельность)


В условиях радикальных общественных перемен одними из первых подвергаются изменению, по-видимому, диспозиции более низкого уровня – социальные установки (аттитюды) как средства, обеспечивающие поведение человека в конкретных ситуациях его взаимодействия с социальной средой. Это становится возможным вследствие их большей мобильности и способности к изменениям в ходе социального влияния по сравнению с диспозициями более высокого уровня, например, ценностными ориентациями. Аттитюды приспосабливают человека к изменившимся требованиям, предъявляемым к нему социумом. Поэтому во время социальных кризисов, при разрушении или изменении общепринятых норм и ценностей активизируются именно аттитюды как менее глобальные, но не менее значимые регуляторы социального поведения.

 

Диспозиция - предварительно сформированная готовность (установка) к определенному поведению в определенном классе ситуаций. Наличие диспозиций обеспечивает адаптивный эффект - возможность для индивида быстрее адекватно реагировать заученным образом в известном классе ситуаций


Семья как фактор воспитания
Начальной структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья.

Семейное воспитание– сложная система воспитания и образования в условиях конкретной семьи. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия – это важнейший институт социализа­ции личности, которая осуществляется в результате целенаправленного процесса воспитания по механизму научения.

Семья– это социально-экономическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении и само­утверждении каждого её члена. Семье свойственно естественное самоуправ­ление, которое предполагает распределение функций между всеми её членами, ответственное их исполнение.

Семья– социальный микромир, отражающий всю совокупность обще­ственных отношений: к труду, событиям внутренней и международной жизни, культуре, друг к другу, порядку, семейному бюджету и хозяйству, книге, соседям, друзьям, природе и животным и т. д. Всё это – основная питательная среда, в которой ребёнок живет и которую отражает в себе.

Содержание семейного воспитания охватывает все направления, но особое место занимает нравственное воспитание.

Задачами семьи являются: создание максимальных условий для все­стороннего развития ребёнка; обеспечение социально-экономической и психологической защиты ребёнка; передача опыта создания и сохранения семьи; формирование полезных прикладных навыков; воспитание чувства собственного достоинства и ценности собственного «Я».

Семейное воспитание строится на принципах: гуманности и милосер­дия к «растущему»; участия детей в жизнедеятельности семьи; открытости и доверительности отношений, их оптимистичности; последовательности в требованиях.

Семьи классифицируют по различным признакам: по структуре (ко­личеству членов, их возрастному составу); по условиям жизни и развития в семье (благополучные и неблагополучные); по стилю семейного воспи­тания (авторитарный, демократический, либеральный).

И. Клемантович предлагает классифицировать семьи по воспитатель­ным возможностям:

благоприятные для формирования личности ребенка (семьи, в которых родители любят детей, умеют содержательно организовать их и свою жизнедеятельность, оказывают поддержку и понимание, взаимоотноше­ния между членами семьи строятся на нравственной основе, родители имеют высокий культурный уровень развития);

менее благоприятные для развития ребенка (семьи, где ребенку уделя­ется или чрезмерное внимание, или недостаточное, где нет места требова­тельности и проявляется малая забота о детях, низкий уровень педагогической культуры);

неблагоприятные для формирования личности ребенка (семьи, где родители ведут аморальный образ жизни, не умеют разумно организовать образ жизни семьи, не обладают должным родительским авторитетом);

нейтральные семьи (дети предоставлены сами себе, они лишены опоры, защиты, правильного руководства).

Любая деформация семьи приводит к негативным последствиям в раз­витии личности ребёнка. Психологическая деформация, обусловленная нарушением системы межличностных отношений в семье, системой отри­цательных ценностей, асоциальных установок и т. д., оказывает наиболее сильное влияние на развитие личности ребёнка, подростка и приводит к разнообразным личностным деформациям – от социального инфанти­лизма до асоциального и делинквентного поведения. Проблемы неблаго­получных семей требуют пристального внимания школьных педагогов-воспитателей.

Главные методы воспитания в семье – пример, совместная деятель­ность, беседы, поддержка, защита ребенка. Никто в семье не говорит: «Я сейчас буду тебя воспитывать», потому что формирует ребенка все: отно­шение к нему, отношения между родителями, между членами семьи, от­ношения к другим людям, сам процесс жизни внутри семьи.


В Конвенции о правах ребенка сказано: "Ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания".

Семья – наиболее естественная среда физического, эмоционального и социального развития личности в важнейших фазах ее первичного становления – физического, эмоционально-интуитивного, речевого – от рождения до 6-7 лет, духовно-нравственного – от 3,6 до 9,5 лет, индивидуально-творческого – от 4,8 до 14 лет.

Семья закладывает ведущие начала индивидуального и коллективного Я личности (образ Я и образ мира), гармонию ума, души и воли ребенка, его образ действий и образ будущего.

Общение: Взрослый – Ребенок

Какие цели могут определять отношения между взрослыми и детьми в семье и каковы их психологические последствия.

Стремление строить жизнь ребенка как свою собственную. Фактическая реализация такой цели может иметь те или иные нюансы, принимать разнообразные формы, но в целом ее можно сформулировать как стремление через успехи ребенка улучшить собственное социальное положение.

Ребенок не может служить средством изменения жизненных обстоятельств взрослых, компенсатором их неудач и несбывшихся надежд. С момента рождения он представляет собой потенциальную, а затем вполне реальную личность. Если именно личность ребенка, его психологическое и социальное становление, развитие и раскрытие творческого потенциала становятся целью родителей, можно говорить о надежном психологическом фундаменте отношений между поколениями в семье.

Цели и установки реализуются через общий широкий спектр отношений в семье, ведущим среди которых является общение. Общение между родителями и детьми в семье имеет ряд специфических особенностей – как положительных, так и отрицательных. Не определив их, трудно разобраться во внутрисемейных проблемах и конфликтах.



Отметим положительные признаки семейного общения:

1. Семейному общению в большей степени, чем другим видам общения, присущи интимность, камерность, снижение "доверительного интервала", дистанции между общающимися сторонами.

2. Семейное общение охватывает все стороны жизни человека, обеспечивает его внеролевое принятие и взаимодействие. Так, в школе ребенок может выступать в одной-единственной роли – ученика, в спортивной секции – спортсмена. Семья же должна принимать ребенка в интеграции всех его внешних ролей, помогать устанавливать их иерархию.

3. В семейном общении невозможно выделить отдельные его аспекты (обучение, воспитание, развитие), ему присущ комплексный характер взаимного влияния друг на друга всех членов семьи. И если взрослые служат для ребенка наглядными примерами, образцами поведения, то он в свою очередь их подтягивает, дисциплинирует, укрепляет в них чувство ответственности.

4. На семью возлагается обязанность регулировать разнообразные отношения ребенка с миром. Прямо обрушить на его неокрепший организм и психику требования окружающей действительности, иногда довольно жесткие, нельзя. Поэтому родители нередко выступают своеобразным "буфером", смягчая эти требования и подстраховывая возможные отклонения от оптимума, снимая стрессы, получаемые ребенком в других сферах жизни.

5. В семейной жизни, как нигде, велико влияние личностного начала в воспитании. Живой пример, особая чувствительность к настроению и состоянию членов семьи имеют большое значение. У родителей, как ни у кого, есть возможность остаться один на один с ребенком и точно оказать на него необходимое влияние.

6. Семья, обеспечивая максимальную длительность связей, имеет большое влияние на человека на протяжении практически всей его жизни – от младенчества до старости. Это предопределяет непрерывность познания друг друга в разных ситуациях, полную информированность о жизненном пути ребенка.

Объективные причины, осложняющие общение в семье, отношения между ее членами.

1. На семейное общение ложится большая эмоциональная нагрузка. В семье диапазон эмоциональных проявлений очень широкий, так как включает и расслабление в домашних условиях, и снижение самоконтроля, и нарастание тенденции к нервным "выбросам". Эта тенденция усиливается тем, что обычно общение с детьми приходится на вечернее время, когда и родители, и ребенок уже устали и испытывают острую потребность в отдыхе, а часто и в ограничении социальных контактов.

2. Общение в семье может протекать на фоне уже накопившегося переизбытка общения (у детей в школе, у родителей на работе), когда одна из сторон или сразу обе испытывают потребность побыть в одиночестве, сосредоточиться на своем внутреннем мире.

3. Общение в семье зачастую происходит на фоне мелких, каждодневных бытовых хлопот, что нередко обесценивает его содержательную сторону, ибо ограничивается внешней результативностью при внутренней пустоте отношений. Эта приземленность общения порой просто невыносима для подростка с его романтическими взглядами на жизнь и вызывает у него неприязнь к родителям.

4. У родителей часто нет психолого-педагогического опыта, он приобретается параллельно с ростом ребенка. Поэтому высока вероятность педагогических ошибок. Отсутствие знаний приводит к недостаточному пониманию происходящих событий, действиям на основе интуиции или чаще всего исходя из первых эмоциональных побуждений (причем нередко в состоянии раздражения). Многие родители черпают свои педагогические идеи из весьма ненадежного источника – своих подзабытых и приукрашенных последующим жизненным опытом детских впечатлений, не испытывая потребности более широко и непредвзято взглянуть на свои собственные отношения с ребенком.

5. Неразвитость специальных коммуникативных умений затрудняет возможность проявления родителями личностного аспекта в различных жизненных ситуациях. Неумение "облачать" свое поведение в ту форму, которая максимально полно соответствовала бы исходной цели педагогического воздействия на ребенка, психологической сущности взаимодействия, часто не позволяет правильно реализовать интуитивно найденные верные педагогические решения.

Таким образом, при потенциально высоких возможностях семейного воспитания существуют причины, которые усложняют процесс внутрисемейного взаимодействия.
Типы семей
Различные типы (категории) семей по-разному проявляются в тех или иных сферах семейных отношений. По-своему изменяются они под воздействием многообразных факторов современного бытия.

Социально-педагогическая работа с семьей требует широких и глубоких знаний о социально-психологических процессах, отличающих одну категорию семей от другой. Учет этих особенностей и опора на многообразие типологий позволяет социальному педагогу и социальному работнику создавать систему представлений и знаний о контингенте семей, с которыми они работают, или об отдельной семье, относящейся к тому или иному типу, иметь картину важнейших характеристик и более «профессионально» оценивать семейные проблемы.

Существует множество типологий семьи. Рассмотрим основные из них.

Типология семьи по семейному стажу:

1.Молодая семья. Это семья на начальной стадии развития как малая социальная группа, то есть на стадии супружеского выбора. Для нее свойственна первичная взаимная адаптация супругов: материально-бытовая, нравственно-психологическая и интимно-личная.

Существует три основных вида молодых семей.

Первый вид – традиционный. Семьи такого вида характеризуются ориентацией супругов исключительно на семейные ценности и, как правило, на двухдетную семью. Лидером в семье, по крайней мере формальным, является муж.

Второй вид – муж и жена ориентированы преимущественно на развитие личности. Супруги имеют установку на малодетную семью. Наблюдается социально-ролевое равновесие

Третий вид – молодые супруги ориентированы преимущественно на развлечения. При этом муж и жена имеют как общих друзей, так и каждый своих из числа прежнего окружения. Репродуктивные установки на бездетную или малодетную семью.

2.Семья среднего супружеского возраста. Она представляет собой своеобразный коллектив, отношения в котором можно определить как воспитание воспитателей. Если родители хотят развить у ребенка какое-либо качество, они должны развить его в себе. В «среднем» периоде уже выработался стереотип супружеских отношений, давно выработаны семейные правила.

3.Пожилая семья. Это чаще всего зрелая супружеская диада, проживающая со своими детьми или самостоятельно. В это время супруги, как правило, выходят на пенсию.



Типология семьи по количеству детей:

  1. Бездетная или инфертильная семья. Семья, в которой в течение десяти лет супружеской жизни нет детей считается бездетной.

  2. Малодетная семья. Это распространенная категория семей. Такие семьи обычно состоят из мужа, жены и двух или, чаще всего, одного ребенка.

  3. Многодетная семья. Это семья, имеющая трех и более детей. Выделяют следующие виды многодетных семей:

  • семьи с сознательной многодетностью и любовью к детям. Родители делают все, чтобы детям жилось лучше;

  • семьи, в которых родители не стремились иметь много детей. Дети в таких семьях – результат отсутствия планирования семьи. Такие семьи могут появиться и в результате рождения двойни или тройни, из-за боязни прервать беременность, врачебного запрета на аборт по состоянию здоровья матери, отказа от аборта и средств контрацепции из-за религиозных убеждений;

  • семьи, образовавшиеся в результате объединения двух неполных семей, в каждой из которой уже имелись дети;

  • семьи, в которых рождение большого числа детей можно считать проявлением неблагополучия. Дети здесь зачастую являются средством получения различного рода пособий, льгот, благ.

Типология семьи по составу:

1Неполная семья. Неполные семьи возникают после развода и распада полной семьи, по инициативе одиноких женщин («материнская семья»), в результате смерти одного из супругов, при усыновлении (удочерении) ребенка одиноким человеком.

2.«Материнская семья»(семья матери-одиночки). Это разновидность неполной семьи. Она изначально безбрачна.

3. Смешанная семья или семья повторного брака. Выделяют три вида таких семей:



  • женщина с детьми выходит замуж за мужчину без детей;

  • мужчина с детьми женится на женщине без детей;

  • оба – и мужчина, и женщина, заключая брак, имеют детей от предыдущих партнеров.

Типология по качеству жизнедеятельности семьи:

  1. Семьи безработных граждан. К семьям безработных относят семьи с одним или несколькими безработными.

  2. Семьи беженцев. Беженцами признаются граждане, прибывшие или желающие прибыть на территорию государства и не имеющие его гражданства, вынужденные или имеющие намерение покинуть место своего постоянного жительства на территории другого государства вследствие совершенного в отношении их насилия или преследования в иных формах, либо реальной опасности подвергнуться насилию по признаку расовой или национальной принадлежности, вероисповедания, языка, а также принадлежности к определенной социальной группе или политических убеждений.

  3. Семья с ребенком, имеющим ограниченные возможности. Семья, в которой родился ребенок с аномалиями, испытывает сильнейший стресс. У нее возникает масса проблем, к которым она, как правило, не готова. Это медицинские, экономические трудности, проблемы воспитания и ухода за больным ребенком, профессиональные проблемы (смена места работы и характера труда с учетом интересов больного ребенка).

Типология семьи по видам отношений между супругами:

1.Семья с отношениями сотрудничествахарактеризуется взаимопониманием и поддержкой как между супругами, так и между родителями и детьми. Это идеальный случай семейных взаимоотношений.

2.Семья с паритетными отношениямипредполагает ровные «союзнические» отношения между ее членами, основанные на взаимной выгоде. В конфликтной ситуации такая семья руководствуется принципом равенства и равноправия сторон. Однако для такой семьи характерны избыточное взаимопривыкание супругов, усталость, эрозия чувств.

3.Семья с состязательным видом отношенийотличается желанием супругов добиться большего и лучшего для семьи в благожелательном соперничестве.

4.В семье с конкурентными отношениямисупруги направляют всю свою энергию на достижение собственных целей, полностью игнорируя цели других и даже подавляя их по закону «семейных джунглей». В семье возникают противоречия и конфликты, которые отделяют ее членов друг от друга.

Типология по стилям семейных взаимоотношений:


  1. Семья с демократическим стилемвзаимоотношений характеризуется сотрудничеством, взаимопомощью, развитой культурой чувств и эмоций, подлинным и полным равноправием всех участников семейного союза.

  2. Семья с авторитарным стилем взаимоотношений – это, прежде всего, безапелляционные и бесцеремонные отношения между супругами, родителей к детям. В таких семьях процветают жестокость, агрессия, диктат, черствость и холодность по отношению друг к другу. У детей из таких семей часто развиваются психогенные заболевания.

  3. Семья с попустительским стилемвзаимоотношений характеризуется по существу отсутствием всяких отношений: отстраненность и отчужденность членов семейного союза друг от друга, их полное безразличие к делам и чувствам друг друга, что находит свое выражение либо в принятии и последующей реализации детьми таких же «принципов», либо в их полномотказе от какого-либо усвоения родительского опыта, отчуждении от родителей.

Типология, в основу которой положена гармоничность семейного союза:

Гармоничнымсемейным союзом следует считать тот, при котором семья превращается в открытую систему, раскрывающую наиболее широкие возможности для творческого роста и личностного развития всех её членов.

Дисгармоничныйсемейный союз препятствует реализации присущих супругам индивидуальных качеств. Семья превращается в некий театр, где каждый вынужден выполнять навязанную, чуждую, но предписанную семейным союзом роль.

Принято выделять следующие типы семейных дисгармоний:



  1. Внешне «спокойная семья». Отношения упорядочены и согласованны, события в семье протекают гладко (взгляд со стороны). При более близком знакомстве становится ясно, что муж и жена испытывают чувства неудовлетворённости, скуки, их жизнь сопровождается ощущением зря потраченных лет.

  2. В семье, где отношения строятся на основе видимой благожелательности, ребенок ощущает себя бесполезным. Его жизнь наполнена ощущением постоянной тревоги, ребенок чувствует опасность, но не понимает ее источника, живет в постоянном напряжении и не в силах его ослабить.

  3. Вулканическая семья. Отношения изменчивы и открыты. Супруги постоянно выясняют отношения, часто расходятся и сходятся, ссорятся и мирятся. Спонтанность и эмоциональная непосредственность преобладает над чувством ответственности.

  1. Семья-крепость. В основе такого семейного союза лежат усвоенные представления об угрозе, агрессивности и жестокости окружающего мира, о всеобщем зле и о людях как носителях зла.

  2. Семья-театр. Такие семьи утверждают стабильность путем специфического «театрализованного образа жизни». Как правило, один из супругов в подобных союзах испытывает острую потребность в признании, в постоянном внимании, поощрении, любовании, он остро испытывает дефицит любви. Иногда члены семьи разыгрывают друг перед другом спектакль, иногда вся семья формируется в один ансамбль, сохраняя видимость благополучия.

  3. Семья – третий лишний. Это семья, где личные взаимоотношения супругов имеют для них особую значимость, а родительство бессознательно воспринимается как помеха супружескому счастью.

  4. Семья с кумиром. В таких семьях воспитание ребенка – единственное, что скрепляет супружеские отношения. Оба родителя с преувеличенным вниманием относятся к ребенку, перенося на него свои нереализованные чувства.

  5. Семья-маскарад. Для подобного типа семьи свойственна несогласованность жизненных целей. Родители ставят ребенка в ситуацию различных требований и несогласованных оценок.


Нравственная атмосфера в семье

Сам дух семьи, характер отношений в ней, общий стиль и тон супружества принято называть семейной атмосферой. В сущности, она является основным источником радости или неприятностей, ощущения полноты супружества или его неполноценности. Семейная атмосфера складывается из многих элементов, главный из которых - нравственное здоровье семьи, тесно связанное с сопричастностью к жизни общества, с общественной направленностью супругов и конкретным преломлением в их жизни норм общественной морали. Можно сказать, что нравственная семейная атмосфера устойчива в такой мере, в какой социальна семья и в какой искренни и честны супруги в своих взаимоотношениях. Причем нравственное сознание семьи и супругов постоянно возрастает, если здесь не провозглашают принципов, а ими руководствуются, не говорят о том, как надо вести себя, а просто живут по законам совести и чести, не рассуждают о морали, а живут в соответствии с ней. Такая атмосфера оптимистична, пронизана высокой нравственностью, уверенностью в будущем.

Семейная атмосфера - это психологический климат семьи. Она включает в себя духовную жизнь родителей и детей, единство их интересов, увлечений, переживаний. В этом случае психологи говорят о духовном единстве семьи, когда каждый стремится понять других, разделить их заботы, помочь. Духовное единство сплачивает семью в коллектив, помогает созданию общего стиля и тона жизни.

Каждый в семье реально может утвердить себя в глазах близких, завоевать уважение, доверие, получить одобрение, выразить себя именно в сфере быта и свободного времени. Культура свободного времени очень влияет на атмосферу в семье. Ведь не случайно называют свободное время пространством для всестороннего развития. Если свободное время планируется для самосозидания и роста духовных потребностей, оно дает самую разнообразную гамму положительных впечатлений.

Наконец, духовная близость создается на основе психологической совместимости супругов, родителей и детей в системе межличностных отношений, что имеет регулирующее значение для стиля и тона супружеских отношений.

Следует заботиться о каждом элементе семейной атмосферы, иначе неизбежно в ней появятся противоречия, конфликты, несоответствия и возникнет неприятная эмоциональная напряженность. Именно семья создает высокую ценность, быть может, самую прекрасную,- радость. И потому семейная атмосфера должна быть по существу своему оптимистической, построенной на положительных эмоциях и переживаниях.

Семейные отношения субъективны, так как складываются с учетом индивидуальности и свободы каждого члена семьи. Логика супружества построена на правиле: каждому все члены семьи дают то, что он от них ожидает. Отсюда вытекает, что счастливым невозможно быть в одиночку, нельзя познать радость, не одарив ею другого. Если семейная атмосфера, предполагает другого человека как источник радости, в этом случае она является результатом взаимодействия душ и дум, чувств и привязанностей, желаний и настроений. Радость ведь иногда возникает просто потому, что пришел дорогой человек, улыбнулся ласково, поцеловал, сказал "спасибо". Счастье, исходящее от любимого, - неиссякаемый источник положительных чувств. Другие источники (благополучие, домашний уют и т. д.) питают радостью лишь в присутствии родного человека, когда он ко всему этому имеет отношение.

Вот почему семейная атмосфера субъективна, определяется супружескими отношениями и зависит от типа семьи, от характера мужа и жены, от их взаимоотношений и отношений с другими членами семьи. Взаимодействие всех элементов жизни в зависимости от типов семьи и супругов образует определенные виды семейной атмосферы.


Оптимистическая атмосфера характерна для гармонических семей и положительно взаимодействующих типов супругов с минимальными бытовыми запросами. Они больше радуются друг другу, чем, к примеру, покупкам. Здесь нет неразрешимых конфликтов, все проблемы решаются на основе согласия и уступчивости, исходя из общих интересов или интересов любимого человека. Подчинение личных интересов общественным, семейным естественно вытекает из любви к другим, которая всегда выше любви к себе.

В оптимистической семье даже серьезные проблемы никогда не вырастают в неразрешимые, из конфликтных ситуаций выходят, прибегнув к юмору, но не к истерии, в основу межличностных отношений берут положительные качества каждого. Общий положительный тонус семьи позволяет преодолевать трудности жизни и сложности отношений естественно и просто: устойчивой поддержкой всяких добрых начинаний, отзывчивостью на каждый знак внимания, помощью в конкретных делах.



Неустойчиво-положительная атмосфера чаще всего возникает в семьях эмоционально удовлетворенных, но противоположных типов супругов (оптимист - пессимист, рациональный - эмоциональный и др.). Здесь нередки периоды несогласия, но чаще всего при взаимной любви все быстро проходит.

Напряженная атмосфера характерна для противоречивых типов семей, в которых супруги с одинаковыми или противоположными недостатками: муж и жена - службисты или ленивы; или один трудолюбив, а другой лентяй; или кто-то неряшлив, а кто-то чистоплотен. Здесь постоянно сталкиваются разные характеры и разные установки. Если любят, супруги терпят недостатки друг друга, хотя это дается им непросто.

Конфликтная атмосфера характерна для неблагополучной семьи и супругов, эмоционально и рационально несовместимых. В таких семьях настроения пессимистичны (супруги не могут расстаться из-за детей или по иной причине и потеряли надежду на лучшую жизнь) или эффектны (скандалы, ненависть друг к другу).
Конечно же, оптимистическая, общая положительная атмосфера создается не сразу. Она зависит от усилий и желания каждого из супругов, от того, как им удается властвовать собой и растить добрые семена в интимных и межличностных отношениях.

Можно привести немало примеров, из которых следует: какой муж получится из мужчины, во многом зависит от ума и доброты женщины. Впрочем, справедливо и обратное: своим отношением мужчина может возвысить или унизить женщину, помочь ей преодолеть недостатки или их умножить. А какова будет атмосфера в семье, зависит от обоих: ее можно создать радостной, оптимистичной, а можно и омрачить, испортить, а то и полностью разрушить.

Наверное, психологический климат в каждой семье имеет свои особенности, но неизменно помогает в создании здоровой семейной атмосферы, если создают ее во имя общей радости. Этой цели должно быть подчинено все: свободное время, самообразование, духовное общение, разнообразие впечатлений. Радость надо создавать специально, как и положительные переживания, которые не возникают сами по себе и без которых не обойтись. Прочным может быть только дом радости, приют вдохновения, раскрытия и развития всего доброго в любимых и любящих людях. В этом случае даже трудности не страшны, преодолевать их значительно легче. Но если у супругов не хватает характера, умения, решимости преодолевать сложности, в дом может войти беда. Поэтому надо знать, что чаще всего трудности семейной жизни возникают из-за материальных и психологических проблем: из-за отсутствия взаимосовместимости желаний, целей, намерений, интересов; неумения сбалансировать доходы и расходы в семейном бюджете; несогласования поступков и действий, отношений и поведения; биологической и психологической несовместимости; противоречий между "хочу" и "надо", правами и обязанностями.

Семейная атмосфера складывается прежде всего из общественных интересов и общей культуры супругов. Бедная духовная жизнь неизбежно вносит в дом скуку, уничтожает семейное счастье. А это со временем ощущается как трагедия, как крах идеалов. Чтобы этого не случилось, важно постоянно заботиться о разнообразии семейной жизни: обязательный выход в театр - как минимум один-два раза в месяц, столько же - на концерты, встречи с интересными людьми, туристические поездки, чтение книг, постоянный обмен мнениями о событиях в мире.

Когда супруги находят удовлетворение в духовном общении друг с другом, наступает гармония в семейных отношениях. По данным социолога 3. А. Янковой, в прочных семьях 72% супругов имеют постоянные положительные эмоциональные впечатления друг от друга, 32% - единые интересы, 52% регулярно обмениваются мнениями по всем вопросам жизни. Если вопросы обсуждаются сообща, супруги вместе обдумывают и действуют, это и есть реальная основа постоянного духовного взаимопонимания и оптимистической атмосферы, без чего семья не дом любви, а всего лишь общая столовая и спальня.

Атмосфера в семье - это и добросовестное, добровольное выполнение каждым из супругов семейного долга, обязанностей по дому, умение стать выше самолюбия, амбиции в выяснении сложных личных отношений, это самоконтроль за своим поведением, а вовсе не анархия желаний. Важно подчеркнуть, что ответственность за семью несет каждый из супругов, и никто другой. Семейные проблемы потому и личные, что только любящими, только мужем и женой могут быть разрешены. Есть только одно универсальное основание нравственного благополучия - любить друг друга беспредельно. А для этого надо обладать терпением, самопожертвованием, чтобы сохранить любовь и сделать свой дом дорогим для каждого из членов семьи.


Школа как фактор воспитания
Важнейшей целью современного образования, общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Создание условий для духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения – одна из приоритетных задач в деятельности образовательного учреждения.

          Школьный возраст - важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к уважению и пониманию других людей. Предназначение  школьного образования состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, основ экологически целесообразного поведения, здорового образа жизни.

      Каждый учитель, получив класс как классный руководитель, оказывается перед множеством вопросов: с чего начать, что должно стать главным в работе с классом, как сложатся с ним отношения. Построение воспитательной системы класса в связи с этим становится объективной необходимостью. Своеобразие классной воспитательной системы во многом обусловлено индивидуальными и групповыми особенностями учащихся класса, в котором она создаётся. Поэтому классному руководителю, необходимо увидеть и понять специфические черты классного сообщества, определить уровень развития каждого ученика. Суть воспитания состоит в том, что это совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач.

     Конечно, возникает множество вопросов: а нужны ли на самом деле изменения в теории и практике воспитания; если они нужны, то какие и на основе чего должны происходить; насколько профессиональное сообщество ответственно за те негативные явления в детской и молодежной среде, с которыми мы сталкиваемся; в какой мере эти негативные явления связаны с тем, что массовая практика воспитания не использует даже те наработки в теории воспитания, эффективность которых доказана? И самый, может быть, главный вопрос, подталкивающий к серьезным размышлениям: может быть, все стоит оставить так, как есть, тем более что массовая практика воспитания не однородна? Безусловно, все эти вопросы можно отнести к разряду вечных, но уход от ответа на них сегодня может иметь гораздо более серьезные последствия, чем раньше.

   В теории воспитания в последние годы развитие личности ребенка стало определяющим для построения любой концепции воспитания. Если же все-таки говорить о неком прорыве в массовой педагогической практике, то можно отметить овладение педагогами идеей ценности человека пока еще чаще на уровне знания, а не на уровне воплощения этой идеи в своей практике. Наиболее ощутимые изменения, которые происходили в массовой практике воспитания, прежде всего были связаны с широким распространением методики коллективных творческих дел. Они совершались на основе всего того, что было наработано педагогикой задолго до перестройки нашего государства, то есть в совершенно иной социальной ситуации. Сегодня в практике воспитания необходимо эффективно решать воспитательные проблемы, развивая такие тенденции, как развитие «самости» ребенка различного возраста, поиск форм адаптации школьников к современной жизни общества в процессе их обучения решению проблем, возникающих в социуме, создание и развитие гуманистических воспитательных систем, создание воспитательного пространства при активной и нередко главенствующей роли в этом процессе педагогических коллективов ОУ различных типов, мировая и национальная культура как содержание воспитания, интеграция общего и дополнительного образования, использование новых информационных технологий в решении воспитательных проблем, формирование здорового образа жизни и культуры здоровья учащихся; создание общностей детей, детей и взрослых различного масштаба и характера; создание детских, юношеских родительских и других общественных организаций, объединений; изменение профессионального мышления педагога и содержания его деятельности.

   Что может сегодня служить основой изменений в теории и практике воспитания подрастающего поколения? Первое и довольно очевидное, что воспитание в силу своей социальной сущности должно исходить из особенностей общественного развития, но при этом не идти у них на поводу. Что такое социальный заказ в современной России с ее пока еще нестабильным развитием, размытыми ценностями? Достаточно ли хорошо мы знаем эти особенности, не находимся ли мы, педагоги, в плену неких мифов? Второе, не менее важное для возможности изменений в воспитании, — его методология. Именно она должна стать основой потенциальных изменений. Современное развитие отечественной философии, социологии, психологии, доступность ранее неизвестных нам работ зарубежных авторов, безусловно, заставляют педагогов пересмотреть свои методологические позиции. Процесс этот чрезвычайно болезненный в силу разных причин. Кто-то не хочет отказываться от уже имеющегося багажа. Кто-то, находясь в поиске этих позиций, не может представить их в некой системе, поэтому они предстают в мозаичном виде, а иногда выглядят как набор случайных тезисов, выхваченных из различных областей философии и психологии.  

    Естественно, что изменения в теории воспитания не могут произойти и без изменений в подготовке педагогических кадров к решению проблем воспитания. Повышение квалификации и переподготовка уже работающих педагогов сегодня может происходить на основе определенных принципов: направленность не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личностно-профессиональной позиции как воспитателей, на формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, взаимодействие с различными профессиональными сообществами, которое включает педагога в различные виды социальной практики; включение педагогов в реальную инновационную практику образовательных учреждений; ориентированность на формирование индивидуальной траектории профессионального совершенствования.

     Современные подростки более раскованны, свободны и независимы; социальные различия в их развитии проявляются более ярко: увеличивается число детей с различными проблемами, культурное самоопределение проходит сложнее, конфликтнее; значительно расширяются возможности интерактивного общения. Воспитание таких подростков требует и новых подходов.

     Важнейшей задачей воспитания является формирование у подростков гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе.

     Определение конкретных целей и задач воспитания, моделирование воспитательного пространства в целях обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; взаимодействие семьи и педагогических коллективов образовательных учреждений составляют основу формирования духовной личности.

         Общеобразовательные учреждения являются центральным звеном всей системы образования, фундаментальной социокультурной базой воспитания и развития детей, развития системы духовно-нравственного, гражданского, правового, патриотического воспитания школьников. Реализация духовно-нравственного воспитания в общеобразовательном учреждении должна осуществляться на основе качественно нового представления о статусе воспитания с учетом отечественных традиций, национально-региональных особенностей, достижений современного опыта; включать формирование разнообразных воспитательных систем, стимулирование разнообразия воспитательных стратегий, методов, повышение эффективности действия его школьных и внешкольных механизмов, установление и поддержание баланса государственного, семейного и общественного воспитания.

      Значительные возможности для современного решения задач духовно-нравственного воспитания предоставляет система дополнительного образования детей, ориентированная на свободный выбор и освоение обучающимися дополнительных образовательных программ. Стратегия интеграции основного общего и дополнительного образования является реальным механизмом утверждения вариативности в системе образования. Цель дополнительного образования - развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению обучающихся, их адаптации к жизни в динамичном обществе, приобщение к здоровому образу жизни.

       С каждым днем возрастает ответственность ученых и педагогов, стремящихся решать проблемы воспитания подрастающего поколения. От того, насколько эффективны будут эти решения, зависит настоящее и будущее нашего общества. Духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества и государства.

В Концепции модернизации российского образования отмечается, что воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.


Воспитательные возможности коллектива.
А. С. Макаренко выдвинул идею воспитания параллельного педагогического действия, т. е. воспитания через коллектив. Ей противостоит идея парного педагогического действия, в котором взаимодействует пара «учитель — ученик» вне коллектива. Педагогическая практика и специальные исследования социальных психологов выявили некоторые условия (механизмы) эффективного воздействия коллектива на личность.Одним из этих условий является признание личностью коллектива своей референтной группой. Важно, чтобы та группа, в которой он числится формально, была для него референтной. Для положительного влияния на ученика важно, чтобы референтная для него группа характеризовалась общественно значимыми для него целя ми и задачами. Воспитательные воздействия коллектива на личность эффективны тогда, когда уровень притязаний ученика соответствуетего реальному положению в группе. Достижение целей коллективного воздействия на личность обеспечивается также тем, что ученики сами вырабатывают правила поведения, являющиеся для них обязанностями и правами. Воздействие группы имеет воспитательный эффект, если общественная активность группы совпадает с ее общественной направленностью (системой общественных мотивов). Наконец, коллектив влияет на личность, если цели и задачи, стоящие перед коллективом, имеют объективный общественный смыслблизки и доступны детям.

К воспитательным возможностям коллектива относятся:

1) общественное мнение,

2) специальный психологический климат,

3) соревнование

4) взаимопомощь,

5) взаимная требовательность,

6) социальные ценностные ориентации и др. 

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей.  Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности —творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. 
Особенности воспитания на разных возрастных этапах
Главная цель психологического сопровождения воспитания - создание социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: деятельности, общения и собственного внутреннего мира. Центральный принцип психологического сопровождения - ценность личностного выбора и самоопределение в значимых жизненных ситуациях. При организации воспитательного процесса должны быть созданы условия для:

личностного развития как реализации индивидом своей потенциальной универсальности и бесконечности;

самоопределения - обретения человеком ценностей и смыслов жизни и их реализации;

саморазвития - содержательного наполнения человеком своего жизненного поля, включающего в себя совокупность жизненных смыслов и пространства реального действия.

Воспитание осуществляется в ходе интериоризации ценностей и смыслов, т. е. путем их усвоения в результате осознания и выбора (процесс культуроосвоения). Воспитание также предполагает процесс активного порождения ценностей и смыслов самим ребенком (процесс культуротворчества). Помощь ребенку в его становлении в качестве субъекта саморазвития и есть основная цель воспитания.

Основой организации воспитательного процесса и его психологического обеспечения являются представления об особенностях конкретного возраста и тех психологических механизмах, которые лежат в основе формирования личности на разных возрастных этапах.

В психологии выделены следующие этапы психического развития:

1. От зачатия до момента рождения (пренатальный период).

2. Младенческий возраст (до 1 года).

3. Раннее детство (с 1 года до 3 лет).

4. Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет).

5. Младший школьный возраст (7-11 лет).

6. Подростковый возраст (11-15 лет).

7. Старший школьный возраст (15-18 лет).


Период от зачатия до момента рожденияСуществует мудрый древнеиндийский афоризм: «До пяти лет общайтесь с сыном как с царем, с пяти до пятнадцати - как со слугой, после пятнадцати - как с другом». Это высказывание находит свое подтверждение в современных психологических концепциях, которые убеждают, что характер ребенка, его установка на жизнь и мировосприятие - позитивное или негативное - формируются в основе своей до 5-7 лет. Формирование психики ребенка начинается задолго до его появления на свет. Уже в тот момент, когда родители планируют появление ребенка в семье, начинает формироваться жизненный сценарий*, жизненный стиль**, «Я-концепция»***. «Какое счастье, что у нас будет малыш!» -думают од ни молодые родители. «Как это некстати», -с сожалением говорят другие. Если мать или отец не хотят его появления на свет, это и есть первая угроза психологическому благополучию ребенка.

* Жизненный сценарий - неосознаваемая программа жизни личности, которая формируется под влиянием родительского программирования (Э. Берн).

** Жизненный стиль - это значение, которое придает человек миру и самому себе, его цели, направленность его устремлений и те подходы, которые он использует при решении жизненных проблем (А. Адлер).

*** «Я- концепция» - совокупность представлений личности о себе, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты (К. Роджерс, Р. Бернс).

Некоторые женщины не могут доносить ребенка до положенного срока, их преследует один выкидыш за другим. Зачастую бесплодие женщины имеет в своей основе не физиологические, а психологические причины. В частности, женщина, которая сознательно, а чаще неосознанно не хочет иметь ребенка, избавляется от него еще до рождения. В таком случае утверждение «не могу иметь ребенка» можно заменить высказыванием «не хочу иметь ребенка».

Таким образом, первое, что формирует положительную установку ребенка на мир, - положительные чувства, которые испытывают родители, думая о нем на этапе планирования беременности.

Для благополучия будущего ребенка немаловажным является и то, как мать переносит беременность. На состояние беременной женщины оказывает влияние целый комплекс факторов: с одной стороны, растущий плод уже с первых дней беременности действует на ее эмоциональное состояние, а с другой - мать находится во власти чувств, обусловленных ее представлениями о беременности и родах, а также под воздействием на нее близких. Если в семье - спокойствие и понимание, малыш чувствует себя так же комфортно, как и его мать. Если же мать находится в ситуации хронического стресса, страха, то и ребенок мгновенно впитывает в себя эти чувства. В то же время представления о симбиотическом единстве матери и плода, беспроблемном внутриутробном существовании не соответствуют действительности. Эмбрион - самостоятельное существо, имеющее достаточно сил для своей защиты. Микропсихоаналитик А. Фанти заменил понятие «внутриутробный симбиоз» на понятие «внутриутробная война», в которой периоды перемирия нарушаются конфликтами и борьбой. Женщина, думая о ребенке, чувствует не только радость. Страх за свою жизнь («А вдруг я умру во время родов?»), неудобства, дискомфорт во время беременности и после рождения ребенка -это лишь некоторые чувства, присутствующие в сознании будущей матери. Амбивалентность (двойственность) материнских чувств - это реальность, которую стоит научиться принимать.

Уже в это время малыш способен вступать в контакт со своим социальным и физическим окружением. Начиная с 3-й недели жизни плода идет формирование спинного и головного мозга, сети сенсорных и двигательных нервов. Первые реакции эмбриона на 8-й неделе жизни свидетельствуют о начале функционирования нервной системы. Уже с 3-го месяца внутриутробной жизни ребенок начинает двигать телом и глазами. В середине 4-го месяца беременности движения ребенка усиливаются, и мать начинает их чувствовать. На 7-м месяце появляются многочисленные рефлексы: ребенок сосет свой большой палец, реагирует на звуки, слышит голос матери и с первых дней появления на свет узнает его среди других.

«От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего - страшное расстояние. От зародыша до новорожденного - пучина», - говорил Л.Н. Толстой. Задача родителей - сделать все, чтобы для ребенка это время было не жизнью в пучине, а жизнью в ласковом, теплом море заботы, нежности и тепла. Прогулки на свежем воздухе, общение с природой, разговоры папы и мамы с ребенком, как с уже все понимающим и чувствующим, прослушивание любимых музыкальных произведений, а главное - переживание радости от того, что семья уже состоит из трех человек, - вот лишь некоторые рекомендации, которые может дать психолог родителям. Кроме того, следует обратить внимание родителей на сохранение благоприятного душевного настроя в период всей беременности и максимальное использование возможностей этого этапа жизни не только для укрепления плода, но и для собственного личностного роста и укрепления супружеских отношений.


Младенческий возраст ( до 1-года). В психологии для описания состояния, которое испытывает ребенок в период родов, используется термин «первичная родовая травма». Расставание ребенка с матерью, которая защищает и согревает его своим телом, болезненно для него. Встреча с чужим, холодным и незнакомым миром навсегда запечатлевается в его памяти и является для него первой травмой. Отрываясь от организма матери, ребенок попадает в условия, резко отличающиеся от тех, в которых он находился раньше. Не привыкший к ощущению своего веса, ребенок из жидкой среды попадает в воздушное пространство, сила тяготения наваливается на него тяжелым грузом. На органы чувств обрушивается поток звуков, света, прикосновений. Температура окружающей среды снижается, младенец делает первый самостоятельный вдох. Если бы рядом с новорожденным не было взрослого человека, прежде всего -матери, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Чем более гуманизирован процесс рождения, тем более благополучна будет жизнь ребенка.

Критерием перехода от стадии новорожденности к стадии младенчества является комплекс оживления, который проявляется в эмоционально-положительной реакции ребенка (движения, звуки) на взрослого. Разлука матери и ребенка в первый год жизни вызывает серьезные нарушения в психическом развитии ребенка и накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Психолог Р. Спите описывал многочисленные симптомы нарушения поведения и задержку психического и физического развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях отвечали нормам, процент смертности был очень большим. Отмечено, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась.

А. Янов [26] описывает одну из своих пациенток, воспитывавшуюся в сиротском приюте. Она часто кричала, лежа в кроватке и пытаясь привлечь к себе внимание, но никто не приходил к ней на помощь. Потом ее физические ощущения притупились, и она сама убаюкивала себя. Вскоре это вошло в привычку. Просыпаясь, она испытывала дискомфорт, начинала кричать, но быстро подавляла свои чувства и молча лежала в кроватке. Такое подавление стало типичной эмоциональной реакцией. «Я замыкалась в себе, старалась отрешиться от мира, испытывая странное оцепенение. Все во мне словно замерло, и я пребывала в каком-то полусонном состоянии, даже когда бодрствовала». Такую же вялость и апатию отмечают многие ученые, которые обследовали детей, помещенных в приюты.

Задача младенческого возраста - формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения в непосредственно-эмоциональном общении с матерью (ведущий тип деятельности в этом возрасте)*. Динамика соотношения между доверием и недоверием, «количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта» [13], определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием любви и нежности, проявляющимися в заботе о малыше. В одних культурах мать эмоционально проявляет свои чувства, кормит младенца всегда, когда он плачет, не пеленает его. В других же культурах, напротив, принято туго пеленать, дать ребенку покричать и поплакать, «чтобы его легкие были сильнее». Последний способ ухода характерен для русской культуры. Им объясняется особая выразительность глаз русских людей. Туго запеленутый ребенок имеет основной способ связи с миром - через взгляд. Если ребенок ощущает свою ненужность, у него формируется глубокое чувство недоверия миру, которое будет сопровождать его всю жизнь.

* «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход к новой, высшей ступени его развития» (А.Н. Леонтьев).

Базой для развития личности в этом возрасте является образ телесного «Я». «Наличие тела - это критерий истинности утверждения «я существую» [8]. В телесных играх с ребенком мать помогает ему ощутить и эмоционально прочувствовать, прожить отдельные части его тела в контакте с ее руками. Пальчики рук, головка, ладошки ребенка становятся персонажами сюжетных игр, наделяются именем, исполняют определенную роль. Пестушки, потешки, пальчиковые игры передаются из поколения в поколение и являются основой культурной программы освоения пространства телесного «Я». Мать читает ребенку: «Сорока-белобока, кашку варила, деток кормила,, этому дала, этому дала...» Ребенок еще не может понять смысл того, что говорит ему взрослый, но он чутко улавливает настроение, присматривается к поведению взрослого, манипулирует частями своего тела и открывает благодаря взрослому себя.

Важное значение для формирования личности имеет домашний уклад семьи, ритмы ее жизни, позиции, которые занимает каждый ее член. Дом должен олицетворять надежность, безопасность, предсказуемость для ребенка.

«Первое, что мы должны воспитать у наших детей и что развивается на протяжении всего детства – это потребность детей в человеке, в другом человеке, сначала в матери, отце, затем в товарище, друге, наконец в коллективе и в обществе» [12]. На развитие данной потребности стоит обратить особое внимание: с ребенком надо говорить, улыбаться, рассказывать ему сказки, не смущаясь тем, что дитя еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый.


Раннее детство (от 1 года до 3 лет)Ребенок после года существенным образом отличается от младенца. Он уже не беспомощное существо, нуждающееся в постоянной заботе взрослых. Ребенок сам способен перемещаться в пространстве, может находить пищу и питье, способен к деятельности при отсутствии взрослых. Он становится относительно самостоятельным в своих действиях. Начавшие ходить дети разрываются между желанием быть рядом с матерью и желанием быть независимыми. Ребенок сталкивается с первыми нормами, запретами и ограничениями. Важной задачей этого возраста становится овладение навыками контроля над своей эмоциональной жизнью, формирование способности к опрятности и дисциплине. Кризис этого возраста связан с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или непоследовательный контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных со страхом потерять контроль над собой.

Родители, проявляющие строгость и суровость в вопросах, касающихся приучения ребенка к туалету, также директивно проявляют свое отношение к действиям, требующим самостоятельности и независимости (питание, одевание, исследование окружающего мира). Самостоятельность - это не только навыки, связанные с привлечением ребенка к участию в одевании, умывании, кормлении, но и умение занять себя и организовать свое время.

Реакции родителей должны помогать понять детям, как их поведение влияет на окружающих. Дети нуждаются в обратной связи, которая может выражаться в похвале («Как хорошо ты мне помог!») или в мягком порицании («Котенку может быть больно»). Основной принцип обратной связи заключается в том, что обсуждается не личность ребенка, а его конкретные действия.

В деятельности ребенка от 1 года до 3 лет главенствующую роль играет предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок открывает для себя назначение предметов, ту роль, которая закреплена за ними на протяжении многих человеческих поколений. Примерно с 1 года и 3 месяцев малыши начинают выполнять не только те действия, которые показали им взрослые, но и те, которые они наблюдали сами: они наряжаются, прижимают к себе куклу, целуют ее. После полутора лет в дополнение к сюжетным игрушкам начинают привлекаться предметы-заместители, которыми можно действовать. Взрослый активизирует ребенка, проявляя интерес к его играм, подсказывая, как можно поиграть с той или иной игрушкой. Не следует навязывать ребенку готовую игру. Это может сковывать его инициативу. Важно позаботиться о том, чтобы среди игрушек были те, с помощью которых он может изображать различные действия взрослых: куклы с различными предметами для игры с ними (посуда, мебель, кукольная одежда), игрушечные звери и птицы, наборы игрушечных инструментов.

Во многих исследованиях отмечается, что у детей между 18 и 24 месяцами начинают формироваться эмпатия и сотрудничество [5]. Основа их формирования в том, как обращаются с ребенком, когда он обижен или нуждается в помощи. Малыш должен видеть проявления сочувствия членов семьи друг к другу. Взрослые могут стимулировать развитие эмпатии, напоминая о том, что папа пришел с работы и устал, ему нужно отдохнуть, братик маленький, ему трудно собрать игрушки. Важен личный пример. 2-3-летний малыш легко усваивает особенности взаимоотношений взрослых. Неправильные поступки взрослых легко перенимаются детьми. В присутствии детей нельзя выяснять отношения, ссориться. Важно объяснять ребенку, что можно делать и чего нельзя. Демократия в отношениях с ребенком, доведенная до анархии, отсутствие подсказок относительно различения плохого и хорошего, доброго и злого приводят к неуверенности ребенка, к неспособности вырабатывать собственную линию поведения. Важна согласованность, непротиворечивость в ожиданиях и требованиях, которые предъявляют родители ребенку.

Большое значение имеют взаимоотношения со сверстниками. Взрослые должны помочь ребенку уже в этом возрасте строить доброжелательные отношения с ними, вызывать в нем желание и умение играть вместе с другими детьми, проявлять сочувствие к тому, кто упал, ушибся и плачет.

К 2-м годам у ребенка появляется осознание принадлежности к определенному полу. Мальчики быстрее освобождаются из-под опеки матери, девочки в большей степени нуждаются в близости с ней. К этому же времени в речи ребенок все чаще использует личные местоимения - «Я», «Мое». Ребенок начинает осознавать себя субъектом действия.

Для ребенка важно подтвердить факт своего присутствия в окружающем его мире. Именно поэтому малыш затевает игру, путаясь между взрослыми, оставляет свои игрушки на видном месте, с интересом слушает взрослых, обращающихся к нему с вопросами: «А кто это здесь сидит, а кто это к нам пришел? ». Нахождение своего места (в том числе в пространстве психологических отношений) очень важно для личностного развития ребенка.



Пример из консультативной практики. На консультацию к психологу пришла мама с просьбой объяснить, почему ее сын в течение недели просит еще и еще раз прочитать сказку про Машу и трех медведей. Во время беседы мама рассказала, что после рождения младшей сестры мальчик был переселен из своей кроватки в комнату к бабушке. Мальчик переживал чувство ревности, обиды, связанное, в том числе с потерей собственного, уже обжитого места. Сюжет сказки, действия персонажей и то, чем она закончилась, видимо позволяли ему снять то напряжение, которое он испытывал.

Базовыми потребностями, определяющими развитие ребенка, являются:



  • потребность в теплых доверительных отношениях;

  • потребность в компетентности;

  • потребность в самодетерминации.

В том случае если в семье созданы условия для удовлетворения перечисленных потребностей, развитие ребенка будет носить позитивный характер.
Дошкольный возраст (с З до 7 лет)В этот период происходит дальнейшее интенсивное развитие психической, физической и личностной организации ребенка. Развиваются внутренние органы, увеличиваются мышечная масса, вес мозга, усиливается регулирующая роль коры больших полушарий. Все это создает необходимые условия для психического и личностного развития. У ребенка развивается зрительная, слуховая, кожно-двигательная чувствительность. Формируется элементарная наблюдательность, когда ребенок сознательно изучает предмет, выявляя его основные свойства и признаки. Дети-дошкольники с удовольствием рассматривают картинки, слушают музыку, смотрят детские спектакли. Они способны давать первичные эстетические оценки: красиво - некрасиво, нравится - не нравится. Внимание и память преобладают у ребенка в непроизвольной форме. Ребенок внимателен к непосредственно вызывающему интерес объекту или ситуации, запоминает то, что запоминается само. Развивается воображение, преобладает конкретное мышление, т. е. мышление в непосредственном действии. К концу дошкольного периода ребенок в значительной степени осваивает родную речь: обогащается словарь, происходит дальнейшее совершенствование грамматического строя речи, появляется речевое мышление. Все перечисленные данные способствуют переходу ребенка на новый уровень развития личности.

Спецификой дошкольного возраста является изменение социальных условий (социальной ситуации развития), в которых живет ребенок. Он становится более самостоятельным, повышаются требования со стороны взрослых, изменяется система отношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Начинается внутренний конфликт между своими желаниями, потребностями быть «как большой» и недостатком физических и психических возможностей реализовывать это. Возникает кризисная ситуация, имеющая несколько особенностей:



  • негативизм (ребенок отказывается подчиняться требованиям взрослых);

  • упрямство (ребенок настаивает на собственных требованиях и решениях);

  • строптивость (ребенок протестует против порядков, существующих в доме);

  • своеволие (проявляется в стремлении отделиться от взрослого);

  • обесценивание взрослых (мать может услышать от ребенка, что она - «дура»);

  • протест-бунт (ребенок часто ссорится с родителями);

  • в семьях с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму.

Разрешение возрастного кризиса лежит в открытии для ребенка новых видов деятельности, дающих ему возможность проявить свою инициативу, и в системе социальных связей, способствующих личностному росту.

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) считают, что в дошкольном возрасте ребенок пытается установить новые, более зрелые формы отношений с окружающими. Родители и воспитатели отмечают любимую фразу ребенка в этом возрасте: «Я сам!». Ребенок пытается самоутвердиться. Если поддержать ребенка в его самоутверждении, то у него сформируются такие качества, как инициативность, предприимчивость. Если же родители и воспитатели будут препятствовать утверждению ребенком своего «Я», у него могут сформироваться чувства вины и зависимости.

Важным аспектом развития ребенка в дошкольном возрасте является становление нравственных чувств и моральных суждений. Уже в раннем периоде его побуждают считаться с другими людьми: «Не шуми, бабушка отдыхает», «Помоги маме собрать игрушки». У него формируется эмоциональная реакция на похвалу, лежащая в основе развития самооценки, отношения к самому себе и к своим качествам.

Наиболее ранней формой обогащения нравственного опыта является подражание. Ребенок подражает родителям не только внешне, но и перенимая эталоны оценки происходящего. Родители обсуждают между собой те или иные ситуации, используя слова типа: «неправ», «хороший», «неуважает», «добрый». Ребенок, соотнося высказывания с ситуацией, учится оценивать происходящее. Если дети видят доброту и щедрость со стороны других или их хвалят за их собственную доброту, то эти качества получат свое развитие. Важно научить ребенка ставить себя на место другого.

Нравственное сознание состоит из знаний, чувств и поведения. Ребенок по мере взросления учится распознавать хорошее и плохое, доброе и злое, приобретает опыт переживаний «несправедливого» наказания, уважения к старшим. Он действует в соответствии с усвоенными эталонами поведения. Именно с таким усвоением связано проявление ябедничества у дошкольников. Дошкольник бежит к воспитателю или родителю не для того, чтобы наказали товарища, а для того, чтобы убедиться в правильности усвоенных норм морали. «А Сережа дерется с Таней» (мальчик не должен драться с девочками), «А Катя порвала книжку» (с книгами надо обращаться бережно).

Поведение ребенка во многом зависит от опыта разрешения нравственных ситуаций: помочь больной маме или поиграть машинкой; пожалеть раненого котенка или побежать с друзьями на качели. Родителям стоит стимулировать пробуждение нравственных чувств, основанных на альтруизме, бескорыстии. В этом случае быстрее формируются внутренние моральные побудители (совесть), чем в случаях прагматически ориентированного воспитания, построенного по принципу обмена («ты - мне, я - тебе»).

В среднем дошкольном возрасте усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с нормами постепенно приводят к формированию основ произвольного поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

Конечно, у дошкольника еще нет развитых моральных суждений, глубокого понимания причин своих поступков и действий других людей. Но взрослые могут сделать очень многое для того, чтобы помочь ребенку в его моральном становлении: это и личный пример, и обсуждение и реальное проживание вместе с ребенком проблемных ситуаций, с которыми он встречается в жизни, На 3-м году жизни дети пытаются играть вместе. Ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, имеющая важное значение для психического развития ребенка. Участие в игре предполагает согласование действий, помощь товарищу по игре, подчинение и руководство. В ней происходит развитие инициативы ребенка, способности подчиняться правилам, стремления соблюдать этические нормы и правила общения. Понаблюдайте за детьми, играющими во дворе. Малыши 3-4 лет еще не способны к совместным играм, каждый из играющих стремится установить свое игровое пространство. Дети постарше договариваются о ходе и содержании игры, введением жеребьевки подчиняют индивидуальные желания общему правилу.

Важным регулятором поведения ребенка является самооценка, т. е. его отношение к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Чтобы правильно оценивать себя, ребенок должен научиться оценивать других людей. Если родители подчеркивают положительные качества ребенка, поддерживают его в начинаниях, отмечают достижения, а не фиксируют только неудачи, то это станет основой положительной самооценки ребенка. М.Ю. Лермонтов в романе «Герой нашего времени» пишет: «Да, такова была моя участь с самого детства! Все читали на моем лице признаки дурных свойств, которых не было; но их предполагали - и они родились. Я был скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал, все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, другие дети - веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их - меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов любить весь мир – меня никто не понял; я выучился ненавидеть. Я говорил правду - мне не верили; я начал обманывать». Внешняя, социальная оценка постепенно становится внутренней самооценкой ребенка.

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно любуются собой, но охотно критикуют все, что делают другие. Дети с заниженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения друзей. Для формирования положительной самооценки ребенку важно понять, что даже ошибаясь, можно продвигаться к поставленной цели. Необходимо чаще говорить ребенку, что он «может», «способен», «умеет», тогда ребенок научится доверять себе.

Возрастной кризис 7 лет связан с тем, что ребенок попадает в новую социальную ситуацию развития: из дошкольного окружения - в окружение учителей, школьников. Этот кризис характерен тем, что он может пройти безболезненно, если не будет слишком большой разницы в системе взаимоотношений, сложившейся у ребенка до школы и при поступлении в нее. Ошибаются родители, которые используют упоминание о школе в качестве инструмента запугивания: «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут...», а также те, которые рисуют для ребенка жизнь в школе радостной и безоблачной. Ребенок с желанием готовится к встрече со школой, но в то же время он должен понимать, что учеба - это труд, требующий серьезных усилий.

Основные психологические новообразования, на которые можно опираться при воспитании ребенка дошкольного возраста, следующие:

1. Формируется первое схематичное цельное детское мировоззрение.

2. Возникают первые этические нормы: «Что есть добро и что есть зло? ».

3. Ребенок способен управлять своими эмоциями, ставить перед собой цели. Это свидетельствует о формировании произвольного поведения.

4. Ребенок отделяет себя от мира других людей, что является основой формирования самосознания.


Младший школьный возраст (7-11 лет). В 7 лет ребенок поступает учиться в школу, что кардинально меняет социальную ситуацию его развития. Школа становится центром его жизни, а учитель - одной из ключевых фигур, во многом заменяющей родителей. Согласно концепции Э. Эриксона [13] в этот период формируется важное личностное образование - чувство социальной и психологической компетентности (при неблагоприятных условиях развития - социальной и психологической неполноценности), а также способность дифференцировать свои возможности. Семилетний возраст также относят к критическим. У первоклассника могут проявляться особенности, не характерные для него в обычной жизни. Сложность учебной деятельности и необычность переживаний могут стать причиной тормозных реакций у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных детей. Успех или неудача в школьной жизни определяют внутреннюю психическую жизнь ребенка.

Особую роль в жизни первоклассника играет учитель. Именно от него во многом зависит эмоциональное самочувствие ребенка. Оценка учителя является для него главным мотивом и мерилом его усилий, стремлений к успеху. Самооценка младшего школьника конкретна, ситуативна, имеет тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей и во многом зависит от оценок учителя. Преобладание в учебной деятельности у отстающих неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками учителя, ведет к нарастанию у школьников неуверенности в себе и чувства неполноценности. Справедливая и обоснованная оценка учителя, данная ученику, имеет значение для формирования позитивного отношения к нему одноклассников. По наблюдениям В. А. Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников. У одних они приобретают «характер взвинченности, у других - это мания несправедливых обид и преследований, у третьих - озлобленность, у четвертых - напускная беззаботность, у пятых - безучастность, у шестых - страх перед наказанием, у седьмых - кривлянье и паясниченье...»

Однако есть учащиеся, у которых даже под влиянием педагогических ошибок не формируется отклонений в поведении.

Гарантией устойчивости состояния таких детей является отношение родителей к ребенку. Если с раннего детства ребенок чувствует свою защищенность, у него вырабатывается «иммунитет» к социальным стрессам вне семьи. На практике же бывает скорее наоборот. Общение со школьником в семье не только не компенсирует трудности, возникающие у ребенка в школе, но и усугубляет их. Родители могут сами чувствовать неуверенность перед школой, у них могут актуализироваться страхи, связанные с собственным опытом обучения. Кроме того, не редкость - ожидание высоких результатов и активное демонстрирование своего недовольства в случае их недостижения. Ориентация на результативную, а не процессуальную сторону учебной деятельности ведет к тому, что ребенок всеми силами старается быть отличником в ущерб психологическому здоровью.


А.Л. Венгером выделены пять основных типов неблагоприятного развития младших школьников:

1. «Хроническая неуспешность». Нарушения деятельности ведут к неуспеху, который порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка и способствует закреплению неудач. Наиболее распространенные причины «хронической неуспешности»: недостаточная готовность ребенка к школе; негативная «Я-концепция» ребенка как следствие семейного воспитания; ошибочные действия педагога; неадекватная реакция родителей на естественные затруднения ребенка при освоении учебной деятельности.

2. «Уход от деятельности». Ребенок погружен в собственный фантазийный мир, уходит в свою жизнь, мало связанную с задачами, стоящими перед учеником начальной школы. Причины: повышенная потребность во внимании, которая не удовлетворяется; инфантилизация как проявление незрелости; богатое воображение, которое не находит своего выражения в учебе.

3. «Негативистическая демонстративность». Ребенок нарушает правила поведения, стремясь получить внимание. Наказанием для него является лишение внимания. Причины: акцентуации характера, повышенная потребность во внимании со стороны окружающих.

4. «Вербализм». Дети, развивающиеся по этому типу, отличаются высоким уровнем развития речи, но задержкой в развитии мышления. Проявляется в демонстративности, связанной с ориентацией на достижения, и в инфантильности мотивов общения. Причины: «вербализм» сочетается с повышенной самооценкой ребенка и с переоценкой способностей ребенка родителями.

5. « Интеллектуализм ». Этот тип развития связан с особенностями познавательных процессов. Хорошо развито логическое мышление, хуже развита речь, и слабо развито образное мышление. Причина: недооценка родителями значимости собственно детских видов деятельности.

Причины наиболее частых запросов к психологу со стороны родителей и запросов к психологу педагогов можно выделить следующие:

- случаи, группирующиеся вокруг тревожащих взрослых индивидуальных особенностей ребенка: медлительный, неорганизованный, упрямый, неуправляемый, некоммуникабельный, эгоист, драчлив и агрессивен, плаксивый, неуверенный в себе, лживый, всего боится и т.п.;

- случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных отношений со сверстниками: необщительный, замкнутый, нет друзей, не умеет вести себя с другими детьми, плохие отношения с братом (сестрой), не ходит гулять, так как с ним не дружат, и т.п.

Задача школьного психолога вместе с учителем обеспечить благоприятное вхождение ребенка в школьную жизнь, помочь ему освоить позицию школьника, способствовать формированию положительных отношений в классном коллективе.


Подростковый возраст (11-14 пет)Главной задачей развития в подростковом возрасте является самоопределение в сфере общечеловеческих ценностей и общения между людьми. Подросток приобретает навыки межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола, формирует более независимые отношения с родителями (уменьшается эмоциональная зависимость при сохранении потребности в психологической и материальной поддержке), пытается ставить задачи, связанные с будущим (семья, карьера, образование), осваивает «новое тело».

Подростки стремятся быть самостоятельными и независимыми от мнения родителей. Центральная потребность подростка - быть и чувствовать себя взрослым. Чувство взрослости часто выражается в повышенной критичности по отношению к учителям и другим взрослым, появляется феномен «охота за промахами». Родители начинают раздражать подростка, появляется желание изолироваться от них, возрастает количество конфликтов между родителями и детьми. Обычно они возникают в период, когда подростки начинают формировать собственную систему ценностных установок и ориентации. Не менее часты конфликты из-за разных представлений о степени самостоятельности. Подростки считают себя вполне взрослыми и имеющими право на самостоятельные решения. При высокой зависимости подростка от родительского мнения конфликт может не возникнуть. С одной стороны, подросткам хочется иметь свободу, но с другой стороны, они понимают, что свобода усиливает их ответственность.

Ведущий тип деятельности в этом возрасте - интимно-личностное общение со сверстниками. Подростки начинают формировать многочисленные группы, которые могут объединяться в крупные подростковые компании. Один из смыслов существования компаний - защита своих интересов, протест взрослым законам жизни. В компаниях начинают формироваться отношения со сверстниками противоположного пола. Парные отношения, свидания, как у взрослых, слишком тяжелы для подростков. В условиях группы межполовые отношения формируются легче. Таким образом, компания -своеобразный полигон для отработки межличностных отношений. Выделяют стадии формирования и развития подростковых компаний:

1. Изолированные однополые группы;

2. Однополые группы в межгрупповом общении;

3. Лидеры однополой группы формируют разнополые группы;

1. Тесное общение разнополых групп;

2. Свободно связанные пары.

Подростки могут не входить в компанию по разным причинам. Чаще причиной бывает их собственное нежелание, реже, -потому что их в компанию не принимают. Отношения подростков со сверстниками являются моделью их будущих социальных отношений с миром.

По результатам программы «Подросток 2000 года» (руководитель С.В. Кривцова) был составлен психологический портрет современных старшеклассников. Традиционно культивируемые школой ценности - творчество, познание, активная, деятельная жизнь - отсутствуют в сознании подростка. Особенное неприятие вызывает «активная деятельная жизнь». За этим стоит убеждение в том, что своим трудом и талантом нельзя «пробить дорогу в жизнь», добиться достойного положения и материального благополучия. В личном опыте, как правило, отсутствует переживание успеха в качестве личного достижения, личной победы, обусловленной собственной активностью, что является следствием традиционных установок педагогов -подчеркивание неудач и ошибок учеников.

Известный московский педагог А. Тубельский пишет о драматичности отношений взрослого и подростка: «Старшие поколения... росли с идеалами и жизненными ценностями. Их можно было принимать или не принимать, но они были. И на этой основе каждое поколение определяло свое будущее. Жизнь сегодняшних подростков трагична в буквальном смысле. У них уже сложилось ощущение своей ненужности в обществе. Чем в основном озабочены родители и педагоги? Накормить, одеть, дать образование, помочь поступить в институт. Зачем, ради чего жить дальше - на эти вопросы нет ответов ни у старших, ни у самих 11-16-летних».

Не принимают подростки стиль жизни, который характерен для их родителей, вынужденных много работать и возвращаться домой усталыми и раздраженными. В большинстве семей отсутствует атмосфера теплоты и интимности в отношениях между родителями и детьми. Каждый шестой подросток (из полных семей) испытывает эмоциональное отвержение со стороны обоих родителей. Наиболее типично враждебно-непоследовательное отношение родителей в сочетании с их психологической автономией. У подростков формируются желание противостоять и противодействовать ценностям, установкам и образу жизни взрослых, что часто ведет к конфликту с родителями, особенно если в семье преобладает авторитарный стиль воспитания. Несмотря на то, что все более значимым становится влияние на подростка референтной группы - группы сверстников, семья как центр идентификации остается для него значимой.

Именно поэтому первые места в рейтинге ценностей занимают счастливая семейная жизнь, материальное благополучие и здоровье. Они же называются как наименее доступные в будущем. Высокая ценность этих жизненных сфер в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт.

По данным А.А. Реан, среди подростков высок процент социально незрелых, не имеющих сформулированных жизненных и профессиональных целей. Только 16% подростков способны брать ответственность за происходящее на себя.

Психологическая готовность взрослых к общению с подростками имеет несколько составляющих:

внутренняя личностная свобода самого взрослого и собственная интервальная позиция по отношению к жизни;

- знание психологических особенностей подросткового возраста и особенностей конкретных детей;

- овладение конкретными навыками общения с подростками, которые позволяют взрослым полно и свободно выражать себя, демонстрировать принятие и понимание детей с самыми разными психологическими особенностями и поддерживать отношения с ними искренними и открытыми.

В работе с родителями и педагогами психолог должен обратить внимание на формирование у них отношения к подросткам как самоценным личностям, имеющим ограничения и ресурсы для своего развития. Необходимо повысить в глазах взрослых ценность общения с детьми и показать, как важно проявлять искренний интерес к потребностям ребенка и его интересам. В том случае, если взрослые проявляют враждебность или недружелюбие по отношению к подростку, важно научить ребенка системе защит, противодействующих разрушительному влиянию взрослого. Подросткам часто необходимо помочь в понимании взрослых, в адаптации к их требованиям. Дети не всегда могут осознать глубинные причины конфликтов, которые кроются в объективных различиях поколений.
Юношеский возраст (15-18 лет). Ведущий тип деятельности в этом возрасте - учебно-профессиональная. Среди новообразований выделяют: психологическая готовность к самоопределению, формирование идентичности и устойчивого образа «Я», полоролевая идентификация.

К концу этого возраста юноши и девушки обычно достигают физической зрелости, заканчивается половое созревание, гармонизируется работа внутренних органов.

X. Ремшмидт [11] выделяет следующие задачи развития в юношеском возрасте.

1. Достижение большей волевой независимости: независимость в планировании своего времени и принятии решений; усвоение ценностных представлений на основе их собственной значимости, независимо от взглядов родителей и референтной группы; рост доверия к внесемейным группам и влияниям; больший реализм в формировании целей и стремлении к тем или иным ролям; рост устойчивости к фрустрациям; усиление, потребности влиять на других людей.

2. Изменение целей на основе ценностных представлений: потребность в самостоятельном приобретении идентичности; повышение требовательности к самому себе; углубление самооценки.

3. Смена гедонистических мотивов более отдаленными целями, направленными на достижение определенного статуса.

4. Возрастание способности к действиям.

5. Принятие на себя моральной ответственности с учетом общественных ценностей.

Кризис идентичности является нормативным для 15-17 лет. Он необходим для нормального взросления и проявляется в бурном росте самосознания. Меняется отношение к своей личности. Юноша осознает себя неповторимой, не похожей на других личностью, с собственным миром чувств, мыслей и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Желание выделиться среди сверстников, попытки быть оригинальным приводят к стремлению самоутвердиться во внешних формах поведения, в оригинальных суждениях и необычных поступках. Осознание своей особости сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию, к тому, чтобы узнать «Каков Я?, «К чему способен?». Отсюда - развитие рефлексии, способности к самоанализу.

Появляется осознание необратимости времени и конечности существования. Высока направленность на будущее.

В этом возрасте общее эмоциональное самочувствие становится более ровным. Как правило, нет аффективных вспышек, которые встречаются у подростков из-за повышенной возбудимости. Эмоциональная жизнь становится более богатой и тонкой по оттенкам переживаний. Отчетливо заметен рост способности к эмоциональному сопереживанию. У девушек более выражена потребность в безопасности, слабее выражена ориентация на группу, они менее уверены в себе, чем юноши.

Значительное место имеют чувства, связанные с интимной сферой человеческих отношений. Юношеская сексуальность ориентирована на любовь, верность и партнерство. Молодые люди более склонны к накоплению сексуального опыта, сексуальность для них может выступать способом выделиться и посоперничать со сверстниками. Девушки больше ценят нежность, уважение, ориентированы на то, чтобы сексуальные отношения гармонично соединялись с дружбой и любовью.

Велика потребность в самовоспитании, направленном на формирование целостной личности.

Одним из основных психологических новообразований юности является психологическая готовность к самоопределению, поэтому работа психолога должна быть прежде всего направлена на оказание поддержки в том, чтобы юноша осознал себя субъектом самоопределения, был способен принять ответственность за свои действия. Подобное поведение требует психологической, физической и социальной зрелости, на формирование которых акцентируется внимание психолога. Его работа должна быть направлена на то, чтобы [3]:

- сформировать на высоком уровне психологические структуры, прежде всего самосознание школьника;

- развить потребности, обеспечивающие содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временная перспектива;

- создать предпосылки для становления индивидуальности как развития осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.
Референтная социальная группа как источник воспитательных воздействий
«Скажи, кто твой друг, и я скажу, кто ты» - очень интересное выражение. Без сомнения, каждый из нас его слышал не раз. Не случайно с него бы и хотелось начать нашу работу. Если в рамках сегодняшнего дня сложить эту крылатую фразу с пословицей: «ты есть то, что ты ешь» и приложить это в сектор информации, то появляется интересная тема для размышлений. А именно, кто же влияет на твоё миропонимание.

С самого рождения человек является частью многочисленных групп, которые оказывают влияние на формирование его личности. В процессе общения в группе индивид усваивает социальные нормы. Включение в группу качественно изменяет личность, а наибольшие изменения происходят под влиянием, так называемых референтных (эталонных) групп.

Референтная группа (от лат. referens - сообщающий) - реальная или условная социальная общность, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении и в самооценке.

Упоминание о референтных группах встречаются в трудах известных советских и российских психологов А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, Г.М. Андреевой, Р.С. Немова и др. Но первая попытка дать определение понятию «референтность» принадлежит кандидату психологических наук, главному редактору журнала "Вопросы психологии" Екатерине Владимировне Щедриной. Понимание референтности, по мнению Е. В. Щедриной, заключается в том, что «направленность индивида на некоторый значимый для него объект может быть реализована посредством установления взаимодействия с другим индивидом»



Классификация групп:

По выполняемым функциям различают нормативные и сравнительные референтные группы, по факту членства в группе - группы присутствия и идеальные, в соответствии с согласием или отрицанием индивидом норм и ценностей группы - положительные и отрицательные референтные группы.

Нормативная референтная группа выступает источником норм, регулирующих поведение индивида, ориентиром по ряду значимых для него проблем. В свою очередь, сравнительная референтная группа является для индивида эталоном в оценках себя и окружающих. Одна и та же референтная группа может выступать и как нормативная, и как сравнительная.

Группа присутствия - это референтная группа, членом которой является индивид. Идеальная референтная группа - это группа, на мнение которой индивид ориентируется в своем поведении, в оценках важных для него событий, в субъективных отношениях к другим людям, но в состав, которой он по каким-либо причинам не входит. Такая группа бывает для него особо притягательной. Идеальная референтная группа может быть как реально существующей в социальной среде, так и вымышленной (в этом случае эталоном субъективных оценок, жизненных идеалов индивида выступают литературные герои, исторические деятели далекого прошлого и др.).

Если социальные нормы и ценностные ориентации положительной референтной группы полностью соответствуют представлениям о нормах и ценностях индивида, то система ценностей отрицательной референтной группы при такой же степени значимости и важности оценок и мнения этой группы для индивида чужда и противоположна его ценностям. Поэтому в своем поведении он старается получить негативную оценку, «неодобрение» своих поступков и позиции со стороны этой группы .
Функции референтной группы:

Референтная группа выполняет в основном две функции:

a) Нормативную

b) Сравнительную

Нормативная функция проявляется в мотивационных процессах: референтная группа выступает при этом в качестве источника норм поведения, социальных установок и ценностных ориентации индивида.

Группа может выполнять нормативную функцию, если она в состоянии вознаграждать индивида за конформность и наказывать за неконформность[5].

Конформность - свойство личности, выражающееся в склонности к конформизму (от позднелат. conformis - «подобный», «сообразный»), то есть изменению индивидуумом установок, мнений, восприятия, поведения и так далее в соответствии с теми, которые господствуют в данном обществе или в данной группе [9].

Сравнительная функция проявляется в персептивных процессах: референтная группа выступает здесь в качестве эталона, с помощью которого индивид может оценить себя и других.

Нормативные и сравнительные функции могут выполняться одной и той же группой.

К примеру, нормативной группой может являться семья, школа, лагерь и т.п. Родители могут, как поощрять ребёнка за труд, так и лишать его каких-то привилегий. Как известно, существует так называемый метод воспитания поощрение и взыскание - в народе более известен как метод «Кнута и пряника». Несомненно, каждый из нас себе в детстве испытал этот метод: двойку из школы принёс, значит, на улицу даже не смотри. А если и в школе хорошо, да ещё и в комнате пыль вытер, то всё, получай лишний рубль на мороженное.

А вот мы выросли и теперь сами можем пользоваться таким методом. Но, что это значит, нами теперь никто не может так манипулировать?! Конечно - нет. Если вы студент, то за хорошие отметки вы получаете стипендию, а за плохие оценки вы теряете место в вузе. Так же и с работниками. За выполнение работы существует ряд возможных санкций и поощрений.
Виды референтных групп

a)«положительные» референтные группы: те, с которыми индивид идентифицирует себя и членом которой он хочет состоять.

b) «отрицательные» референтные группы: относятся референтные группы, вызывающие у индивида неприятие.

У каждого индивида обычно имеется значительное число референтных групп в зависимости от разных видов отношений и деятельности. (Например, семья, какой-либо клуб или спортивная секция, дворовая компания, музыкальный ансамбль и т. д.). Нередко референтная группа не подозревает о своей значимости для того или иного индивида [11]. К примеру, девушка закатила скандал своему парню из-за того, что увидела, как он курит. Молодой человек не понимает, почему этот факт её так возбудил. Оказывается, что девушка не курила и не употребляла алкоголь, только из-за того, что её парень активно занимался спортом и вёл здоровый образ жизни. Таким образом, выясняется, что молодой человек был для девушки референтной группой, действиям которой она подражала. В таких случаях, как правило, индивид строит свои предположения о возможном мнении референтной группы о себе или о том, каким это мнение могло бы быть, если эталоном выступает условная группа (например, герои книг, писатели или ученые прошлых времен и т. п.).

Возможны ситуации, когда референтные для одного и того же индивида группы имеют противоположно направленные ценности. Это может привести к переживанию тяжелых внутриличностных конфликтов, требующих тактичной внешней помощи
Формирование влияния референтных групп на индивида

1. Навязывание

В книге для будущих родителей пишут, что навязывая ребёнку слишком много вещей и действий, вы растите себе врага.

Навязывание можно определить, как попытку заставить человека кем-то быть, что-то иметь или что-то делать, что он не хочет, и к чему у него нет интереса.

Как правило, навязывание вызывает у ребёнка протест, он не хочет заниматься тем, что ему не интересно и активно возражает против этого. Если вы будете настаивать и заставлять его заниматься этим, он может перестать сопротивляться и впадёт в апатию по этому поводу. Вы как бы сломили его, и как личность он станет от этого слабее. Он может покорно выполнять всё, что вы говорите, но при этом в глубине души он будет ненавидеть вас, так как вы его сломили как личность. И конечно он не достигнет сколько-нибудь значительных результатов в той области, которую вы ему навязали. Когда он подрастёт и окрепнет как личность, он пошлёт вас подальше вместе с занятиями, которые вы ему навязали. А к деятельности, которую вы ему навязали, у него будет стойкое отвращение [3]

Согласимся с автором книги «Сделайте ребёнка счастливым или как быть хорошим родителем». В детстве, как кажется, каждого третьего ребёнка записали в музыкальную школу. Мамы очень хотели, чтобы их дети выросли большими музыкантами. Дети ходят на вокал, фортепиано и неотъемлемой частью музыкально образования является сольфеджо. Сначала им нравится задумка родителей. Один из них любит петь, учится играть на фортепиано, а вот с сольфеджо у него проблемы. Он не понимает ничего, что там происходит, зачем нужно учить размеры, октавы, биографии музыкантов и композиторов. С этого момента у него и начинаются портиться отношения с родителями. Мама заставляет ходить ребёнка в эту школу, и учить всё, что требуется. Но он не понимает для чего всё это нужно, зачем он должен туда ходить и там заниматься? Фортепиано у него нет, поёт в хоре, на заднем плане, а во время изучения сольфеджо плачет крокодильими слезами.

Спустя три года обучения, в один прекрасный день, он позвонит в музыкальную школу и сообщает о том, что больше не придёт к ним. Узнав об этом поступке родители, конечно, расстроились, но вовремя поняла, что ничего толкового из насильного обучения не вышло.

Такие ситуации не единичны, но не все решаются на таком уровне таким способом. Есть и с другим сценарием выхода из таких ситуаций, но они не всегда положительные. Родители настаивают на продолжении обучения. Родители считают, что чадо должно получить музыкальное образование, это правильно. Но так как занятия не приносят ребёнку никакого удовольствия, то спустя восемь лет, родители получают корочку о музыкальном образовании и ребёнка с чувством отвращения к музыкальному инструменту.

Заставляя что-то делать человека против его воли возможно не так уж и плохо. Взять, к примеру, армию. Там жёсткий распорядок дня, расписанный по минутам. Ограниченное пространство, усиленная подготовка солдат к боевой готовности, постоянные тренировки на плацу, дежурство, проверка на выносливость, в общем, всё, что не доставляет большого удовольствия молодому парню. Но, не смотря на всё это, молодые люди идут служить и гордятся этим. Вы спросите почему? У каждого из тех, кто добровольно проходит службу есть свои мотивы. Для кого-то это дело чести, кто по стопам отцов и дедов пошёл, для кого-то это хорошая школа жизни, в которой они могут самоутвердиться и проверить себя на выносливость.

Иначе говоря, для того, чтобы индивид выполнял определённые действия, которые на ваш взгляд полезны для него или для вас, то необходимо это действие подкрепить мотивом.

Мотив (лат.moveo - двигаю) - это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Известно, что для того, чтобы осуществлялась деятельность, необходима достаточная мотивация [9]

Следовательно, если бы мне в 10 лет объяснили, зачем я должна ходить в музыкальную школу: туда, где мне не уютно и ничего не получается, и ради какой цели мне нужно её закончить, то возможно я приложила бы все усилия для достижения этой цели и стала великим музыкантом, как хотела мама.


2. Подражание

Подражание в психологии, воспроизведение индивидами и социальными группами воспринимаемого ими поведения других индивидов и групп.

Ещё Аристотель приписывал подражанию важнейшую роль в формировании человека. Тард в подражании видел основу развития общества. В биологизаторско-инстинктивистских концепциях (Мак-Дугалл и др.) подчёркивается врождённый характер подражания. В рамках ассоцианизма подражание рассматривается как особый вид воздействия, при котором реакция объекта подражания становится условным стимулом для собственной реакции субъекта подражания на стимул. В бихевиоризме подражание объясняется с позиций теории научения и рассматривается как результат подкрепления соответствующего поведения посредством прямых и косвенных видов поощрения и наказания. Сочетание ассоцианистских и бихевиористских влияний содержится в исследованиях подражания, основанных на концепции «замещающего научения» (А. Бандура и др.). Некоторые психологи отрицают существование единого механизма подражания, разделяя его на ряд самостоятельных видов.

Фундаментальную основу изучения подражания составило исследование И.П. Павловым условных и безусловных рефлексов, первой и второй сигнальных систем. В работах Л.С. Выготского подражание рассматривается как один из важнейших факторов развития высших форм поведения человека, подчёркивается связь способности к подражанию с возможностями субъекта и пониманием им ситуации, подвергаются критике механистические и интеллектуалистические интерпретации подражания. Различные аспекты подражания в современной науке изучались с позиций общей (А.Н. Леонтьев и др.), сравнительной (Н.П. Ладыгина-Котс), педагогической (В.А. Просецкий и др.), возрастной психологии, а также палеопсихологии (Б.Ф. Поршнев) [6]

Самый популярный пример подражания - это ребёнок с расчёской вместо микрофона и табуретом вместо сцены, на диване родственники и друзья, вот он и известный певец.

За счёт подражания можно усвоить новые формы поведения, при этом подражание может вестись как на уровне самих воспроизводимых действий, так и на уровне осознания смысла этих действий.

Имитационное поведение может быть бессознательным - к такому, например, относится «заразительное» зевание. Может быть как направленным, так и неосознанным.

За подражанием стоят разные психологические механизмы:

в младенчестве - подражание движениям и звукам является попыткой установить контакт.

в детстве - проникновение в смысл человеческой деятельности через моделирование в игре.

в юности - идентификация с кумиром, принадлежность к группе.

в зрелом возрасте - научение в профессиональной деятельности.



Возрастные особенности подражания

В детстве мы в первую очередь подражаем родителям. Девочки надевают мамины туфли, красят глаза и губы как у мамы, находят самое любимое мамино платье, и вот они принцессы! Она как мама. Мальчики, же в свою очередь подражают папе: крутят бублик, как папа в машине руль, идут на работу, со своим чемоданом, правда, максимум, куда они могут уйти, так это в соседнюю комнату, но это уже не важно, главное, что действия как у папы.

С взрослением ребёнка меняются и его референтные группы, семья заменяется знакомыми и друзьями.

Подражание ребёнка сверстникам. Каждый ребенок озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера.

Подражание сверстникам)

Примером подражания сверстникам отлично служит история известного и популярного американского социального психолога Роберта Чалдини о том, как он пытался научить сына плавать без круга.

«Крис не спускался в бассейн без надувного пластикового круга. И как бы я ни упрашивал его, ни умолял, ни заставлял - он ни за что не хотел расставаться с ним. После двух месяцев напрасных уговоров я решил нанять инструктора - моего студента-выпускника - здоровенного парня, бывшего телохранителя, который одно время работал инструктором по плаванию. Бесполезно. Ему тоже не удалось убедить Криса хотя бы раз поплавать без круга.

Примерно в это же время Крис посещал дневной лагерь. В программу входили различные оздоровительные мероприятия, в том числе и плавание в большом бассейне, чего мой сын старательно избегал. Однажды, вскоре после фиаско студента-выпускника, я пришел за Крисом немного раньше обычного и с изумлением увидел, как он сиганул с трамплина в центр самой глубокой части бассейна. В панике я начал скидывать туфли, чтобы прыгнуть вслед за ним. И тут я увидел, как он вынырнул на поверхность и благополучно приплыл к бортику бассейна - куда устремился и я с туфлями в руках, чтобы встретить его.

- Крис, ты научился плавать, - кричал я восторженно, - ты научился плавать!

- Да, - ответил он спокойно, - я научился сегодня.

- Это потрясающе! Просто фантастика, - бормотал я, при этом активно жестикулируя, чтобы выразить переполнявшие меня чувства. - Но как бы сумел обойтись сегодня без круга?

Глядя на меня слегка смущенно … Крис объяснил: «Мне три года, и Томми тоже три года. Раз Томми может плавать без круга, значит и я могу тоже» [7. C. 214-215].

После этого Чалдини долго раздумывал о том, что если бы он был более догадлив, то не ему не пришлось столько времени тратить на обучение сына плавать без круга. Крису нужен был не «громила» студент, а Томми.

Влияние референтной группы на духовно-нравственное развитие индивида

На сегодняшний день общество нуждается в широко образованных, высоко нравственных молодых людях, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами личности.

Духовно-нравственное развитие и воспитание- это процесс постепенного расширения ценностно-смысловой сферы личности, осознанного восприятия и последовательного принятия ценностей: семейной жизни; культурно-регионального сообщества; культуры своего народа, компонентом которой является система ценностей, соответствующая традиционной российской религии; российской гражданской нации; мирового сообщества. [1]

Духовно-нравственное развитие гражданина формирует его способность сознательно выстраивать отношения к себе, своей семье, другим людям, к жизни и труду, к обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм, нравственных установок, традиционных национальных духовных идеалов.


Психологические проблемы перевоспитания
В педагогической практике приходится заниматься не только воспитанием, но и перевоспитанием. Такая необходимость возникает в том случае, когда у ребенка сложились плохие привычки в поведении, сформировалась отрицательная мотивация и соответствующая направленность личности. В таких случаях обычно говорят о трудном подростке или ребенке с асоциальным поведением.

Часто трудным становится ребенок подросткового возраста в силу сочетания педагогической запущенности с особенностями переходного возраста. Во всех указанных случаях наблюдается проявление устойчивых, привычных форм поведения с отрицательной направленностью.

Перед воспитателем же стоит задача сформировать положительную направленность личности и соответствующие положительные привычки.

Привычные формы поведения есть не что иное, как прочный сложившийся динамический стереотип. И.П. Павлов отмечал, что «стереотип же становится косным, часто трудно изменяемым, трудно преодолеваемым новой обстановкой, новыми раздражениями.

Разрушение стереотипов — отрицательных форм поведения (а именно это и становится одной из задач перевоспитания) — представляет собой веский сердитый труд. Сложившийся динамический стереотип — цепь реакций, которые исполняются одна за иной почти без участия сознания.

Поэтому при попадании в обыкновенную ситуацию (школьная, семейная или какая-либо иная обстановка) эта система реакций срабатывает, проявляется часто автоматически.



Даже если воспитанник дает слово исправиться, осознаёт неприглядность своего поведения и желает его изменить, ему трудно затормозить обыкновенные реакции в обыкновенных условиях.

Только долгое неподкрепление этих обыкновенных реакций и творение условий для их непроявления может разрушить ветхий стереотип. Но перевоспитание предполагает не просто разрушение ветхого стереотипа, а замену его новым. Такая замена происходит в борьбе противоречий между ветхим и новым, т.е.

одновременно с торможением отрицательных повадок обязаны создаваться условия для формирования опыта положительных отношений.

Как показывают обследования, для трудных детей отличительно нарушение положительных связей, и, наоборот, очень прочными, действенными оказываются отрицательные связи с окружающей средой, связи с более запущенными старшеклассниками, правонарушителями.



Перевоспитание – система целенаправленных воздействий на сознание, чувства, волю и поведение воспитанника с нравственными и правовыми отклонениями с целью устранения их антисоциальной направленности и возвращения к принятым в обществе социальным нормам. Перевоспитание организуется как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого. Конечная цель перевоспитания – исправление личности.

Воспитательный процесс по отношению к лицам, допустившим правонарушения, включает перевоспитание и исправление и может осуществляться в семье, учебном заведении, обществ, организациях, специальных учебно-воспитательных учреждениях, воспитательно-трудовых колониях.

Эффективность перевоспитания достигается только тогда, когда оно переходит в самовоспитание личности. Перевоспитание иногда начинается с момента появления отклоняющегося поведения личности, совершения ею правонарушений, ареста, в ходе следствия, в суде и т. д.

Проблема перевоспитания начала разрабатываться ещё в 20–30-х гг. (Ю. Ю. Бехтерев, М. Н. Гернет, А. С. Макаренко, С. В. Познышев, Б. С. Утевский, Е. Г. Ширвиндт и др.).

Современные концепции перевоспитания строятся на методологии общей педагогики, психологии, социологии, теории управления и др.



Перевоспитание можно считать специфическим процессом воспитания, обусловленным степенью запущенности личности и особенностями окружающей среды.

Цели, задачи, средства и методы перевоспитания определяются системой воспитания личности в обществе. Объектом теории перевоспитания являются исследования социальных и психологических отношений, которые возникают под влиянием внешних, специально организуемых воспитательных условий на внутренние процессы изменения и развития нравственно-психологических качеств личности.

Конкретная программа перевоспитания строится в зависимости от баланса положительных и негативных свойств личности, определения степени её педагогической и социальной запущенности.
Специалисты выделяют четыре функции перевоспитаниявосстановительную, компенсирующую, стимулирующую и исправительную.

Восстановительная функция направлена на создание условий, в которых личность могла бы проявить себя с положительной стороны; компенсирующая – позволяет личности противопоставить своим недостаткам в отдельных видах деятельности достижениями в других; стимулирующая – активизирует действия воспитанника в той области, где лучше заметны его позитивные качества и тормозятся отрицательные; исправительная – помогает раскрыться личностным потенциалам воспитанника и включить его в работу по самовоспитанию.



Главное направление в перевоспитании – прогрессирующее формирование положительных свойств. Злоупотребление исправительной функцией превращает перевоспитание только в преодоление недостатков, не формируя активно положительных качеств личности.

Теории неисправности личности не могли удовлетворить практику перевоспитания. Поэтому возникли новые направления: теория ресоциализации деликвента (правонарушителя), теория коррекции, модификации поведения и др.

Под ресоциализацией понималось «юридическое исправление» в результате пенитенциарных воздействий и усвоения социальных норм поведения. Теория коррекции разрабатывала систему мер, направленных на исправление отдельных недостатков в поведении правонарушителя.

Теория и практика модификации поведения строилась на управлении настроением, изменении психического состояний с помощью средств медикаментозного воздействия (электрошок, психохирургия, инженерия, электрофизиология и др.).

Все эти средства направлены на подавление и устрашение личности и не могут быть использованы в гуманной системе перевоспитания.

Большинство западных учёных приходят к мысли, что пенитенциарные учреждения являются чрезвычайно неэффективными исправительными заведениями.

Не решает проблемы перевоспитания и создание новых типов учреждений, где предпринимаются попытки смягчения тюремного режима содержания правонарушителей (исправительные школы, колонии для несовершеннолетних преступников, тюрьмы открытого промышленного типа для взрослых и др.).



Интенсивно ведутся поиски замены этих учреждений другими институтами: передачей преступников на поруки, созданием специальных школ-пансионатов, групповых общежитий, службы надзора за малолетними правонарушителями, привлечение различных благотворительных организаций.

Предупреждение, перевоспитание и исправление отклоняющегося поведения возможно только в условиях гуманного и демократического общества с системой воспитания, ориентированной на развитие личности


Трудновоспитуемые дети, дети группы риска
Одним из самых важных и наиболее сложных направлений профессиональной деятельности социального педагога (социального работника) является социально-педагогическая работа с детьми, которых всегда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети группы риска и др.

Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые, в свою очередь, обусловливают и различные педагогические подходы в работе с ними. Определения «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даются детям с позиции педагога, для которого они создают особые трудности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обычных» детей. Эта точка зрения лежит в основе традиционных педагогических подходов в отношении этих детей, которые в конечном итоге, как правило, сводились к изоляции «обычных» детей от «трудных», например, к исключению последних из школы. Поскольку их трудно воспитывать, к ним зачастую неоправданно, применяться особые меры воспитательного воздействия и нередко с участием полиции.

Понятия «дезадаптированные дети» и «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социально-психологический оттенок и характеризуют данную категорию детей с позиции социальной нормы и несоответствия ей. Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т.д.

Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди наименований данной категории детей является понятие «дети группы риска». Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти либо не произойти. Поэтому когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. При этом речь идет о двух аспектах. Первый аспект - это риск для общества, который создают дети данной категории, представляя потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку их поведение противоречит общепринятым социальным нормам и правилам. Второй аспект - это тот риск, которому сами дети постоянно подвергаются в обществе: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития (М.Н. Галогузова).



Факторы и причины возникновения категории детей «группы риска» (Т.А.Шишковец)

Ребенок находится под влиянием окружающей среды все время своего существования. Причем эта среда носит не сколько природный, биологический характер, сколько социальный, и от этих социальных параметров, в том числе и воспитательных складывается его успешность, либо неуспешность в современном становлении его, как личности. В этой среде дети приобретают «неприглядный» социальный облик не потому, что они такими рождаются, а под воздействием различных, главным образом, не зависящих от них факторов риска.



Среди этих факторов:

-медико-биологические (состояние здоровья, наследственные и врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, травмы внутриутробного развития и т.д.);

-социально-экономические (материальные проблемы семьи, неблагоприятный психологический климат в семье, аморальный образ жизни родителей, приспособленность к жизни в обществе и т.д.);

-психологические (неприятие себя, невротические реакции, эмоциональная неустойчивость, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

-педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития и обучения детей; отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.).

Именно под воздействием этих факторов дети оказываются в группе риска, в которой наблюдаются следующие категории детей:

-дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

-дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств;

-дети из неблагополучных, асоциальных семей;

-дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке.

Процесс развития личности зависит от окружающего социального пространства, субъектами которого являются семья, школа, сверстники, сам ребенок и др. Соотношение разнонаправленных влияний (как позитивных, так и негативных) в означенном пространстве во многом определяет возможные варианты формирования личности.

Нравственная, положительно ориентированная среда благоприятно воздействует на формирование личности ребенка. Однако социальному педагогу чаще всего приходится иметь дело с детьми, подростками, которые находятся в негативном социальном пространстве, что порождает девиации (отклонения):

- отклонения от нормы в состоянии здоровья (нарушения в физическом и (или) психическом здоровье, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, акцентуация характера);

- нарушения в сфере межличностных взаимоотношений (не популярен, не принят, пренебрегаем, изолирован в классном коллективе, примыкающий ценой жертв, потерь; помыкаемый, отвергаемый в группе свободного общения, конфликтен, отчужден, бесконтролен, исключаемый из семьи);

- ошибки педагогов (превышение педагогической власти; лишение ребенка идивидуальных стимулов; наказания как унижения личности ученика; противоречивость предъявляемых требований; поверхностное знание особенностей учащегося, конфликтные отношения между родителями ученика и учителями или между учеником и учителями и др.);

- ошибки семейного воспитания («заласканное детство», «задавленное детство», «загубленное детство», «одинокое детство», «равнодушное детство»);

- отсутствие у родителей элементарных психолого-педагогических знаний, перекладывание забот о воспитании на школу; отстранение подростка от физического домашнего труда; конфликты в семье и др.;

- социальные причины (противоречия в обществе, в микросоциуме);

- психотравмирующие ситуации (развод родителей, смерть близких, перемена места жительства и т. д.).

Нередко в результате вышеперечисленных причин подростки вступают в конфликт с законом. В основе противоправного поведения несовершеннолетних лежат мотивы, обусловленные: внушением, подражанием, импульсивностью, мотивы ситуационного характера, ложного самоутверждения, группового поведения.

С возрастом такое поведение уступает место поведению «рациональному», то есть заранее спланированному, преднамеренному. Мотивация зависти, пользы, выгоды становятся основными, а месть, озлобленность, ревность сменяют негативное самоутверждение и браваду. Такие дети, как правило, лишены нормальных условий для развития, что и приводит к негативным последствиям психологического и социального характера.

Ребенок «группы риска» нуждается в помощи, направленной, с одной стороны, на изменение трудной жизненной или социально опасной ситуации, в которой он оказался, а с другой - на минимизацию его социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире - процесса их социализации. То есть, главная цель при таком подходе - приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими (Т.А.Шишковец).

 

Показатели и критерии воспитанности школьника:
Показатели воспитанности:

Учение:   

- прочность и глубина знаний;      

- старательность;     

- самостоятельность;     

  - внимательность;      

- взаимопомощь;      

- сообразительность;      

- самообразование;      

- любознательность;      

 Трудолюбие:      

- организованность, собранность;     

- аккуратность;      

- бережливость к своей собственности;      

- бережливость к чужой собственности;    

   - добросовестность;      

- самостоятельность;     

  - инициативность;        

Патриотизм  :    

- бережное отношение к земле, растениям     

  - бережное отношение к животным      

- помощь природе     

  - любовь к малой Родине (интерес, изучение)     

- любовь к Отечеству        



Общественная позиция     

- выполнение правил учащихся      

- культурные привычки (этикет)      

- умение управлять собой, своим поведением      

- умение организовывать своё время      

- терпимость, дружелюбие      

- участие в общественных делах      

- честность      

- эмоциональность       

Здоровье      

- соблюдение правил личной гигиены     

  - забота о своём здоровье  

     - занятия спортом      

- отсутствие вредных привычек   

    - культура речи     

- скромность
Критерии воспитанности – это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наименований.

Критерии воспитанности условно можно подразделить:

При изучении педагогического взаимодействия было выявлено, что подростки не хотят, чтобы их «воспитывали», и стремятся к самовоспитанию воли и характера. Л. Фридман, доктор педагогических наук, профессор выделил следующие показатели воспитанности. [5]:


    1. Поведение в семье. Активное участие в делах и проблемах семьи, старательное выполнение своих постоянных обязанностей по дому, самообслуживание, забота о младших и старших членах семьи, проявление инициативы в подготовке проведения семейных праздников.

    2. Поведение в школе. Дисциплинированность и активность на уроках, повседневное выполнение правил для учащихся, аккуратность и старательность в выполнении заданий, бережное отношение к школьному и классному имуществу, активное участие в общественных делах класса и школы.

    3. Отношение к старшим. Вежливость, соблюдение этикета в общении со старшими, оказание им помощи, разумное выполнение их поручений. Отношения со сверстниками. Отношение к друзьям, инициатива в оказании помощи товарищам, искреннее переживание их радостей и горестей, умение держать слово и выполнять обещанное, отсутствие стремления непременно чем-то выделяться, сдержанность в спорах.

    4. Поведение на улицах и общественных местах. Соблюдение правил уличного движения, бережное отношение к природе, к животным, соблюдение чистоты и порядка в общественных местах, привычка уступать старшим место в транспорте.

    5. Отношение к себе. Постоянная занятость полезным делом, умение заставить себя делать то, что надо, а не то, что хочется, привычка доводить начатое дело до конца, стремление быть честным и искренним, привычка не брать чужих вещей без разрешения, доброта, способность не завидовать чужим успехам, честность в признании чужих поступков, стремление их исправлять, умение воспринимать критику, нетерпимость к обману, воровству, отсутствие вредных привычек (курение, сквернословие), готовность прийти на помощь с риском для себя, умение отстаивать свое мнение с помощью логической аргументации, а не силой, настойчивость в преодолении трудностей, систематическое и упорное самовоспитание, физическое самосовершенствование и упорное самовоспитание, опрятный внешний вид.

При изучении уровня воспитанности подростков выделим следующие критерии:



  1. Свобода личности: уровень самосознания, самостоятельность в принятии решения, самодисциплина, честность, чувство собственного достоинства, самоуважение, гражданский выбор содержания жизнедеятельности;

  2. Гуманизм личности: милосердие, доброта, способность к состраданию, сопереживанию, терпимость, доброжелательность, скромность, готовность оказать помощь близким, стремление к миру, добрососедству, понимание ценности человеческой жизни.

  3. Духовность личности: потребность в самопознании, в красоте, в общении поиск смысла жизни, способность к рефлексии.

  4. Творчество личности: развитые способности, развитый интеллект, потребность в преобразующей деятельности.

  5. Практичность личности: трудолюбие, хозяйственность, здоровый образ жизни, хорошие манеры, эстетические манеры.


Общий уровень воспитанности оценивается по 5-ти бальной системе:

Высокий уровень — 5 баллов (проявляется ярко и есть стремление к этому).

Выше среднего — 4 балла (в целом проявляется).

Средний уровень — 3 балла (проявляется ограниченно, недостаточно).

Низкий уровень — 2 балла (не проявляется).

Приведем характеристику каждого уровня воспитанности, составленную Ю. В. Васильевым, кандидатом педагогических наук, главным редактором издательства «Педагогика».



Высокий уровень. Учащиеся осознают свои учебные, общественные, трудовые и другие обязанности как долг перед обществом, коллективом, переживает свою сопричастность к делам коллектива, общества. Есть интерес, волевое стремление к учению, общественной и к другим деятельностям, самовоспитанию, потребность в трудовом образе жизни, положительных привычках. Учащиеся самостоятельны, активно участвуют в трудовых делах, умело ведут патриотическую, экологическую, культурно — образовательную и другую работу.

Выше среднего. Нравственные установки соответствуют требованиям и морали общества. Учащиеся положительно относятся к учению, к труду и к другим видам деятельности, но самостоятельность, творчество проявляют в отдельных ситуациях, когда работа им по «душе». В ситуациях, требующих напряжения воли, часто не доводят до конца. Некоторые из них больше любят труд, чем учение. Глубина знаний в значительной мере зависит от интереса к предмету. Поэтому степень системности знаний не высокая, за исключением предметом, которые нравятся. Умения сформированы главным образом в тех видах деятельности, в которых школьники более заинтересованы. Самовоспитанием занимаются не систематически, хотя считают его необходимым.

Средний уровень. Нравственные позиции характеризуются сочетанием убеждений, соответствующих требованием общества, с эгоистическими, индивидуалистическими устремлениями, накопительством, вещизмом. Учащиеся не понимают ценности образования для собственного развития. Если они не намерены учиться в вузе, то среднее образование теряет для них смысл. Нередко — отрицательное отношение к труду при общем стремлении к учению. Многие личные интересы ставят выше общественных, а иногда и вовсе не считаются с последними. Самовоспитание направлено на развитие престижных, с их точки зрения качеств. Знания учащихся часто поверхностны.

Низкий уровень. Учащиеся равнодушны к жизни страны, не испытывают сопричастности к делам коллектива, общества, не видят социального смысла в учении, трудовой и другой деятельности. Необходимость в среднем образовании не осознают, что порождает отрицательное отношение к труду, к учению, стремление лишь к развлечениям удовольствиям, праздному образу жизни. Знания по большинству предметов отрывочные, не связанные с жизненным опытом. Умения учебной, трудовой и других видов деятельности не сформированы, нося локальный характер. Следует помнить, что в основу оценки воспитанности должна быть положена общая нравственная направленность личности, не отдельные ее качества. Последние следует рассматривать в связи с мотивами поведения, поскольку поступок или действие, взятые вне связи с мотивом, их вызвавшим, не могут адекватно характеризовать уровень воспитанности. Известно, что иногда даже гуманные поступки, якобы свидетельствующие о воспитанности человека, на самом деле бывают обусловлены далеко не лучшими побуждениями. В других условиях, при иных обстоятельствах поведение могло бы измениться.


Уровни и стадии морального развития
Таким образом, Колберг выделил три уровня и  шесть стадий развития морального сознания человека. Все стадии строго следуют друг за другом.

Первый уровень (возраст 4-10 лет) — доморальный.

Поведение ребенка основано исключительно на принципе выгоды и оценивается исходя из дальнейших последствий.



Стадия 1 – ребенок стремится быть послушным, потому что полагает, что только так можно избежать наказания. Никакой нравственной стороны  поступка для  него еще не существует. Слова «стыдно», «некрасиво» не подвластны пониманию, ребенок реагирует на слово «нельзя», «это больно» и на перспективу наказания.

Стадия 2 – поступки ребенка ориентированы  на получение вознаграждения. Он поступает правильно ради получения выгоды.  Ребенок  пробует различные стратегии поведения, отбирая те, которые считает успешными. Например, понравившуюся вещь он может не только отнять, но и обменять. Малыш варьирует стратегии в зависимости от ситуации. Нравственной стороны поступка по-прежнему не существует.

Второй уровень (возраст 10-13 лет) – конвенциональной (общепринятой) морали.

Происходит  осознание  правила поведения  в обществе  и принятых в нем ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов.



Стадия 3 – ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов принятых в его окружении. Он понимает,  что такое стыд и хочет быть хорошим в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается.

Стадия 4 – ребенок  осознает существование законов принятых в обществе и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Однако безнравственные поступки все еще могут совершаться.

Третий уровень (возраст от 13 лет)- автономной морали.

Личность формирует собственные критерии нравственности. Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих  моральных представлений.



Стадия 5 – личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым).

Стадия 6 – высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность  может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо.

По мнению Колберга, только единицы достигают такой стадии морального совершенства.

Каждая стадия не проходит бесследно, а просто дополняется следующей.  Возраст прохождения стадий условен и может варьироваться в зависимость от развития интеллекта.  Большинство людей, по мнению Колберга, останавливается на четвертой стадии морального совершенствования.

Теория морального развития Колберга была полностью подтверждена не только его экспериментальными исследованиями, но и работами его последователей. И не смотря на то, что она имеет много недостатков  — внесла весомый вклад в психологию развития человека.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница