Тема. 9 Особенности психического развития человека на разных этапах онтогенеза


Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта жизнедеятельности



страница5/8
Дата29.01.2020
Размер2.32 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта жизнедеятельности


В советский период развития отечественной психологии понятие «научение» использовалось применительно к изучению животных. У животных научение выступает одной из основных форм приобретения опыта. Направленное обучение в форме подражания и обследования новой ситуации представлено у них в элементарной форме. Зачатки научения обнаруживаются уже у дождевых червей. Средняя степень выраженности научения представлена у рыб, амфибий, рептилий. А уже шимпанзе и человеку почти всем формам поведения, кроме врожденных рефлексов (сосательного, глотательного, чихательного и мигательного), надо обучаться.

В учебниках и книгах по психологии человека понятие «научение» полностью отсутствовало или заменялось понятием «усвоение», которое достаточно далеко по смыслу от понятия «научение». Ведь усвоение предполагает наличие готовых форм поведения, которое и усваивается. 11аучение же предполагает становление новых видов поведения (К).М. Орлов, 1997). В учебниках по педагогике понятие «научение» заменялось понятиями «формирование», «обучение», «воспитание».

Однако Ю.М. Орлов считал это понятие достаточно важным в изучении феноменов личности, подчеркивая, что в психологии, может быть, и нет другого такого понятия, имеющего столь огромное значение для понимания человека. Ведь научение имеет место там, где есть человеческое поведение, и обозначает процесс становления новых видов его поведения.

Л.Б. Ительсон определил, с одной стороны, факторами научения «все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его «превращения в человека», а с другой — само научение предлагает считать ведущим фактором развития, «с помощью которого у детеныша вида «хомо сапиенс»» формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру».

Роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза человека. Если в дошкольном возрасте научение выступает основным способом приобретения жизненного опыта, то в школьном возрасте оно отступает на второй план, уступая место учебной деятельности, а в дальнейшем утрачивает ведущую функцию приобретения жизненного опыта полностью.

Р.С. Немов рассматривает понятие «научение» через понятие «учение» [63, с. 234]: «Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования».

В.Д. Шадриков трактует научение как «систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта па основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации».

Учение как приобретение опыта в деятельности имеет в основе своей направленности познавательные мотивы и цели. Научение, в отличие от него, характеризуется тем, что дает возможность получить любой опыт без ярко выраженной познавательной мотивации, уяснение и закрепление содержания нового материала не всегда осознаваемо. Важный фактор научения — роль и место (особенно — место цели) усваиваемого материала в соответствующей деятельности.



Теории научения

В настоящее время разработано большое количество отечественных и зарубежных теорий научения. Нельзя сказать, что все они целостно представляют процесс научения. Чаще всего в них представлен тот или иной его аспект научения: например, наличие в учении и научении единого механизма обучения у человека и животных или дифференциация механизмов учения и научения. Всю сумму теорий можно разделить на две группы.

Первая группа теорий научения представлена двумя ветвями:


  • 1) в теории бихевиоризма (Дж. Уотсон) научение определяется как не связанный с психикой и познанием процесс слепого ассоциирования стимулов и реакций по критериям «готовность», «подкрепление», «смежность во времени», «упражняемость»; однако более поздние исследования свидетельствуют о возможности научения без упражнений и подкрепления;

  • 2) в теориях ассоцианизма, гештальтпсихологии и необихевиоризма научение представляет собой процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения в условиях пассивного установления новых связей (ассоциа- низм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихология) или планов (необихевиоризм); представители информационного подхода и когнитивной психологии исследуют изменения психологических структур во время научения и на основе полученных эмпирических данных моделируют процесс научения в виде компьютерных программ.

Вторая группа теорий научения разрабатывается отечественными и некоторыми зарубежными психологами. Они научение и учение человека рассматривают как познавательный процесс усвоения личностью социокультурного опыта эмпирической и теоретической деятельности. Вместе с тем научение у животных видится им как процесс изменения врожденного опыта и адаптации его к вновь предлагаемым условиям жизни.

Анализ теорий научения позволяет выделить общие положения в понимании феномена «научение» (Р.Г. Аверкиев):



  • — научение — это сукцессивное (поступательное) или сак- кадическое (скачкообразное) изменение рисунка поведения; первое по форме представляет собой классическое или опе- рантное обусловливание и развертывается постепенно; второе — импритинг или инсайт — протекает одномоментно;

  • — научение — это изменение рисунка поведения, не являющееся результатом созревания психики; однако проблема научения тесно связана с проблемой созревания и развития психики человека;

  • — изменение рисунка поведения человека в результате приема психостимулиоующих веществ и при утомлении не является показателем научения;

  • — процесс научения оптимизируют упражнения; возможности научения организма определяет его видовая принадлежность.

Понятие «научение» введено в научный обиход не так давно, в этой связи в настоящее время существуют проблемы, требующие своевременного изучения и разрешения:

  • - проблема соотношения и дифференциации понятий «научение», «обучение» и «учение»;

  • — проблема соотношения и дифференциации эффектов па- учения и созревания — развития;

  • — проблема выявления общих законов и закономерностей научения;

  • - проблема выделения видов, механизмов и условий эффективности процесса научения.

В наше время определяют четыре основных вида научения:

1) привыкание, в течение небольшого промежутка времени человек научается не учитывать или не обращать внимания на повторяющиеся события;

2) классическоеобусловливание, человек при этом виде научения научается связывать события одно с другим, если они постоянно следуют друг за другом.

3) оперантное обусловливание, человек начинает вырабатывать новые способы поведения для достижения своих целей;

4) комплексное научение, предполагает возникновение новых форм поведения и новых ассоциаций, а также формирование отвлеченного знания об окружении и появление новых стратегий решения задач.

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных МЕХАНИЗМОВ:


1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или
частями опыта.
2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков.
3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.
4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.
5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося

Перечисленные трудности и ограничения модели го­тового сообщения значений заставляют обратиться к во­просу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваи­вал не слова и высказывания, а понятия и принципы, Ведь понятия и принципы нельзя просто вынуть из своей головы и вложить в голову ученика. Они выражаются в тех случаях, с которыми знакомится ученик, или сло­весных формулировках, которые ему дают. Но, чтобы эти факты и формулировки приобрели «смысл» ученик, должен «усмотреть» в них соответствующие знания, из­влечь из них соответствующие понятия и принципы,

Как это происходит? Гештальтистская теория отве­чает, что это стихийный процесс, опирающийся на «ус­мотрение» или «озарение». Отсюда для дидактики вы­текает вывод, который делает американский психолог Бугельский: «Пониманию значений и усмотрению прин­ципов невозможно учить. Они или приходят или не при­ходят».

Значит, остается одно — создать ситуацию, где уча­щийся должен обнаружить или применить определенные знания или структуры, и ждать — может быть, это у не­го получится. Если получится, тогда он доймет, в чем суть соответствующих понятий и принципов, произойдет нау­чение им.



Отсюда основной путь научения — это давать уче­нику такие конкретные задачи (тире — проблемы), ко­торые требуют от него для решения выбрать и использо­вать подходящие понятия и принципы.

Этот процесс называют мышлением. Следовательно, решение задач на выбор и применение понятий может рассматриваться как обучение мышлению.



В качестве модели такого обучения предлагается сти­муляция самостоятельной мыслительной активности, в ходе которой учащийся обнаруживает и усваивает мыс­лительные действия и познавательные структуры, при­годные для решения определенных классов задач.

Нетрудно заметить, что это своего рода путь «проб и ошибок», но уже на уровне внутренней мыслительной активности. Принцип «учиться действию, действуя» ре­ализуется здесь в форме «учиться мышлению, мысля».

Отсюда вытекают примерно следующие принципы обучения пониманию и мышлению:

а) создавать стимулирующие ситуации, которые тре­буют активной мыслительной деятельности;

б) в этих ситуациях ставить перед учащимися задачи (проблемы), которые требуют для своего решения выбо­ра и использования определенных понятий и принципов;



в) снабжать учащихся различными понятиями и принципами, которые могут быть использованы для ре­шения, и представлять ученикам возможность свободно испробовать применимость любых из этих принципов и понятий;

г) сообщать ученикам критерии для оценки правиль­ности получаемых решений, контролировать эти реше­ния, отмечать ошибочные и правильные;

д) обобщать и закреплять найденные правильные мыслительные действия и структуры на решении раз­личных задач, объединенных общностью используемых понятий или принципов.

Эта схема получила название «проблемного обуче­ния» или «метода решения задач».

Основные методы такого обучения: творческие рабо­ты и задания проблемного характера, проблемные во­просы и ситуации, анализ и дискуссия по поводу спосо­бов решения определенных задач или проблем и т.д.

Типичная модель его организации, широко применяе­мая в теории и практике обучения в США, примерно сле­дующая:

1) формулирование проблемы, требующей решения;

2) сбор необходимых данных:

3) припоминание (иногда и обсуждение) возможно подходящих принципов;

4) заключение об отношении между данными задачи и соответствующими принципами:

5) проверка заключения фактическими данными, практически—полученным решением, выполненным де­лом и т. д.

В последние годы этот путь обучения широко иссле­дуется многими педагогами и психологами (Дункер, Бруннер и др.). Он нашел свое отражение в целом ряде экспериментальных школьных программ в США (план Конанта и др.). Заметное оживление интереса к «проб­лемному обучению» наблюдается и среди наших педаго­гов.

Безусловно в рассмотренной концепции содержится ряд идей, важных для развития у учащихся самостоя­тельного «проблемного мышления». Если модели накоп­ления готовых понятий и принципов сводят их усвоение к простой тренировке в применении, то данная концеп­ция подчеркивает еще одну важнейшую сторону актив­ного мышления — умение сверять понятия с фактами, связывать принципы с типами проблем и ситуаций. Это намного ближе к тем задачам, которые ставит перед мышлением реальная жизнь, производственная и науч­ная деятельность. Чаще всего применить готовый способ решения к соответствующей задаче не требует особого труда. Во многих случаях — это почти механический про­цесс, для которого достаточно автоматизированного на­выка (например, выполнение математических операций, написания текста, подставки в формулу конкретных дан­ных), Обычно самое сложное и трудное — это выяснить, под какой тип (понятие) следует подвести задачу, какие принципы решения для нее избрать, какие отношения в ней существенны, какую формулу для нее выбрать. Это-то и составляет творческий поисковый момент в решении большинства реальных задач.

Вместе с тем, для описанной модели сохраняют силу все те ограничения, которые были уже указаны, когда мы рассматривали модель «исследовательского метода» и вообще любые схемы научения только через собствен­ный опыт. Ребенок, да и взрослый, не может сам отыс­кать и выработать все те способы эффективного мышления и применения общих понятий к решению конкретных проблем, которые выработало в своем опыте че­ловечество. Полагаться в этом деле только на собствен­ные поиски и находки учащегося значит заведомо обре­кать его на огромную потерю времени, на случайность и малую эффективность результатов, их ограниченность и чрезмерную зависимость от индивидуальных способно­стей, опыта, склада ума и т.д. «Учение через действие» похоже на обучение плаванию методом бросания новичка в воду. Это — жестокий метод, рассчитанный на «вы­живание приспособленных» и беспощадное отсеивание несправившихся, менее способных, наконец, просто по­чему-либо отставших. Недаром педагогика США четко формулирует, что это метод «для одаренных».



Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся

Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыс­лительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. Они не ощутимы и не наблюдаемы. Педагог вроде, действи­тельно. может лишь создать ситуаций, требующую мыш­ления. А затем ему остается только ждать — возникнет оно или пет, пойдет по верному руслу или по ошибочно­му, Концепция прямого сообщения предполагает актив­ность только учителя в формулировке необходимых поз­навательных структур при пассивности учащегося (схе­ма: «учитель — генератор и передатчик: ученик—при­емник и дешифратор»). Концепция стимуляции самосто­ятельной активности мышления предполагает только активность учащегося при пассивности учителя (схема:«учитель — возбудитель и фильтр; ученик — генератор и передатчик»).

Эти принципиальные недостатки обеих основных кон­цепций интеллектуального научения пытается преодо­леть а последние годы советская педагогическая психо­логия. Авторы, которые ставят такую задачу (П. Я. Галь­перин, Н. А. Менчинская, Л. Н. Ланда, Д. Н. Богоявлен­ский, Н. Ф. Талызина, Е. Кабанова-Меллер и др.) обра­щаются для этого к генезису, происхождению мышления и закономерностям его формирования у человека.

В первой лекции, рассматривая теорию научения мышлению и умениям, мы видели, что. согласно этой концепции, мыслительные операции (умственные действия») и структуры («понятия») возникают из практи­ческих операций и действий, направляются целью и ус­ловиями деятельности, закрепляются в слове и операци­ях над словами, реализуются в решении конкретных практических и познавательных задач.

Самим мышлением непосредственно управлять нель­зя. В этом гештальтисты правы. Но можно управлять теми предметными и речевыми действиями, из которых оно рождается и которые его направляют.

Отсюда вытекает концепция обучения как управле­ния мыслительной деятельностью ученика. В ее основе лежит обучение мыслительным операциям и умствен­ным действиям через организацию соответствующих предметных и речевых действий учащегося. Один из ее представителей советский психолог П. Я. Гальперин пишет об этом: «Верно, что усвоение происходит толь­ко через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а, следовательно, и организована».



Понятия и принципы в этом случае не просто сооб­щаются или обнаруживаются самим учеником. Они фор­мируются у него при решении соответствующих задач как результат активного применения освоенных мысли­тельных операций и умственных действий к определен­ному конкретному материалу.

Основываясь на самостоятельной мыслительной ак­тивности ученика, эта концепция, вместе с тем, не бро­сает его на произвол «интеллектуальной самодеятельно­сти». Она требует обучать его правильным способам и приемам соответствующей мыслительной активности. Она не отрицает прямого сообщения понятий и принци­пов. Но требует, чтобы они вводились как обобщения целей, условий и способов соответствующей деятельно­сти.

Отсюда вытекают примерно следующие принципы обучения:

а) сочетать сообщение понятий и принципов с реше­нием задач на их применение;



б) расчленять мыслительную деятельность, необхо­димую для такого применения понятий и принципов, на операции и действия, из которых она складывается;

в) определять наилучшие способы выполнения («приемы») и системы этих операций п действий для раз­личных типов задач и ситуаций;

г) выявлять признаки («ориентиры»), определяющие чип задачи или ситуации, и формулировать их в понятиях;



д) выявлять предметные и словесные действия, кото­рые порождают необходимые мыслительные операции («умственные действия»), и организовывать такие пред­метные (или словесные) действия;

е) контролировать непрерывно и пооперационно вы­полнение учеником всей указанной деятельности, немед­ленно анализируя и исправляя допущенные ошибки.
Методы обучения, в которых реализуются эти прин­ципы, зависят от того, какая сторона концепции ставит­ся в центр внимания. Так, например, основное внимание может обращаться на условия, которые определяют вы­бор операций (действий) и поэтапное управление их ре­ализацией. Тогда главными методами обучения будут: детальный управляющий инструктаж о характере и ус­ловиях требуемых предметных и речевых действий, орга­низация ориентиров для правильного выбора действий и их исполнения, поэлементное и поэтапное выполнение предметных и речевых операций, необходимых для фор­мирования соответствующих умственных действий и по­нятий. (П. Я. Гальперин).

В центре внимания может ставиться выработка и ус­воение специального символического языка (схемы, таб­лицы, графики, алгоритмы) для обозначения соответст­вующих интеллектуальных операций. Тогда ведущим ме­тодом будет использование этого языка для управления - мыслительной деятельностью учащихся (Л. Н. Ланда),

Внимание может сосредотачиваться на формирова­нии приемов умственной деятельности в процессе при­менения соответствующих понятий и принципов. Тогда в центр методики обучения выдвигаются обосновываю­щий инструктаж, поэлементный анализ и объяснение, аналитические и сопоставительные упражнения и задачи и т.д. (Н. А. Менчинская, Е. Кабанова-Меллер и др.).

Все эти многообразные методические схемы объединя­ют одно. Они различными средствами стремятся к об­щей цели — исчерпывающему эффективному управле­нию самой мыслительной деятельностью учащегося. Это должно позволить так направить мыслительную деятельность ученика, чтобы в ходе ее осваивались умственные операции, действия, приемы и их системы, необходимые для формирования определенных понятий, осмысливания определенных принципов, решения определенных клас­сов проблем и задач.

Как уже отмечалось, нашей педагогической психоло­гией II школой проводится сейчас большая исследова­тельская и экспериментальная работа по развитию и применению указанной концепции. Есть попытки в этом направлении и за рубежом (Эбли).

При всей увлеченности новизной и перспективностью описанной концепции не следует, однако, забывать о ее ограничениях. Они вытекают из неуниверсальности соот­ветствующей ей модели научения. Напомним — это мо­дель научения на уровне обобщенных понятий и струк­тур. Но и сегодня учащимся требуется освоить немало конкретного фактического материала, сведений, пред­ставлений и действий. Это — уже владения ассоциативных концепций научения и вытекающих из них моделей обучения.

Кроме того, исчерпывающее управление, обеспечивая высокую эффективность обучения и предупреждая ошиб­ки учащегося, вместе с тем ограничивает его самостоя­тельность и творческую активность. А это не всегда же­лательно, Одна из задач образования — это развивать и стимулировать у человека умение не ограничиваться известными, заученными, стандартными .методами мыш­ления, решения задач, подхода к вопросам. Но — это уже владения исследовательских концепций научения и вытекающих из них педагогических моделей.

Отсюда видно, что в основе каждой модели обучения, каждой системы принципов и методов обучения лежит определенная психологическая теория научения. Поэто­му недостаточна и невозможна оценка дидактических теорий только «изнутри» по убедительности рассужде­ний автора, по данным практики школ и т.п. Опираясь на определенную теорию научения, любая дидактическая концепция верна лишь в той мере, в какой верна соот­ветствующая теория научения, и состоятельна лишь в тех пределах, в которых уместно применение этой теории научения.

Вместе с тем, следует учитывать, что связь между психологическими теориями научения и дидактическими концепциями обучения отнюдь не прямая и не однознач­ная. Педагогика опосредуется прошлым опытом и сло­жившиеся практикой, традициями системы образований и реальными возможностями школы, целями и требова­ниями общества, особенностями учебных предметов и деятельности, к которой готовят учащихся, идеологией и политикой, этикой и социальными ценностями, обще­ственными предпочтениями и предрассудками и т.д.

Поэтому обычно в дидактических концепциях сложно перекрещиваются и переплетаются влияния самых раз­личных моделей научения. Иногда, обобщая опыт и ин­туицию гениальных педагогов, эти концепции опережа­ют появление соответствующих психологических теорий научения. (Как мы видели у Руссо, Каменского и др.). Иногда, наоборот, развитие повой психологической тео­рии научения приводит к выдвижению новых концепций обучения, которые противоречат традициям и взглядам, сложившимся в дидактике (Пример —схемы поэтапно­го формирования умственных действий и др.).



Традиционное обучение

Нет силы более могущественной, чем традиция. Ф. Энгельс

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Традиционное обучение - это обучение, при котором работа педагога ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, передаваемых учащимся в готовом виде и предназначенных для воспроизводящего усвоения; педагог является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер.

В основе традиционного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то сходны или различны.

Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на запоминание материала. При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процесса присвоения информации последняя приобретает статус знания. Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

- класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

- основной единицей занятий является урок;

- урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

- работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

- учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.

-учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

Развивающее обучение

– это система организации обучения, которая способствует включению внутренних механизмов развития личности обучающихся и наиболее полной реализации их интеллектуальных и творческих способностей.



Обучение - это специально организованная деятельность по передаче ребенку соци­ально-исторического опыта, накопленного человечеством. Это процесс «передачи» гото­вых знаний от учителя к ученику и взаимодействие между обучающим и обучаю­щимся. Обучение – это процесс развития личности.

Под развитием - понимают две категории явлений:



  • биологические – анатомо-биоло­гическое созревание мозга, и..

  • психические – созревание умственное.

Развитие идет непрерывно в течение всей жизни, и существуют определенные законо­мерности возрастного развития.

Три точки зрения на соотношения обучения и развития:

1)Обучение идет в хвосте развития – В. Штерн.

2) Обучение и есть развитие – У. Джеймс, Э. Торндайк.

3) Обучение идет впереди развития, опережая его, продвигая его дальше и вызывая новообразования. Оно ведет развитие за собой. Обучение стимулирует развитие психики ребенка и происходит в процессе общения, значит общение и есть наиболее систематизированная форма обучения.– Л. С. Выготский,

Лев Семёнович Выготский создал новую теоретическую основу психологи­ческой науки в которой выделяет 2 зоны развития:

1 зона – зона ближайшего развития – состояние, при котором ребёнок мо­жет решить задачу, но лишь при небольшой помощи взрослого. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно (реализация возможностей завтрашнего дня).

2 зона - зона актуального развития - ребёнок может решить задачу, уже без по­мощи взрослого. Хорошо усваивает теоретические навыки.

Таким образом, то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Следовательно, обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время само опирается на актуальное развитие. Поэтому обучение должно ориентироваться «на завтрашний день детского развития».

Основы теории развивающего обучения были заложены Выготским в 30-е годы XX века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.

В 30-е годы XX века господствовали 3 основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников 1 подхода (Фрейд, Пиаже и др.) развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий.

Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и умениям ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. В рамках 2 подхода (Джеймс, Торндайк и др.) обучение отожествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение является развивающим.

В 3 теории (Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие готовит и делает вариантным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития.

Выготский не согласился ни с одной из этих теорий. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. С его точки зрения, обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными.

Современная педагогическая наука и практика располагают 4 основными, теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения: Занкова (дидактическая система для начальной школы), Эльконина и Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), Библера (развивающая система «Диалога культур») и Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).



Принципы развивающего обучения:

– обучение на высоком уровне сложности;

– ведущая роль теоретических знаний;

– высокий темп обучения;

– осознание школьником процесса учения;

– систематическая работа над развитием всех учащихся.


Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями и умениями, в создании новой схемы решения проблемы, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний, но и поиск и разработка оригинального плана решения задач.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащихся в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.



Взаимосвязь обучения и развития

Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,


и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,


а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.

Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.

Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.

Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.

Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.

Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.

Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.

Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.



Тема 11. Психология учебной деятельности

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественным и историческим опытом, накопленным человечеством — усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические качества и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как говорит А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие являются подчиненными и играют второстепенную роль. Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, это деятельность, которой человек отдает больше всего времени[1]. Она характеризуется тремя главными признаками.



  • 1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.

  • 2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении — отвлеченное логическое мышление.

  • 3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей («каким бывает рабочий, учитель и т.п.»), а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия.

В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста. Уже в первом классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания — понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также, например, понятия композиции и перспективы, важные для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативу в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой УД она остается коллективно распределенной, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умение не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей проявляются устойчивые и обобщенные учебнопознавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация школьников не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования УД (шестые—девятые классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом вместе с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД — предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками еще в младших классах, способствует усвоению сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В пятых—седьмых классах учащиеся еще коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно для индивидуального решения задач. В восьмых-девятых классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый ее участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы решения. В процессе интериоризации УД у подростков, при усвоении ими теоретического материала, отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в младших классах. В этом возрасте УД теряет ведущий характер — главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.

На третьем этапе — в старшем школьном возрасте — ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.

В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Итак, уточняем:



  • — младший школьный возраст знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение;

  • - средний школьный возраст — идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками;

  • — старший школьный возраст характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности.

А. К. Маркова для изучения уровня сформированности УД у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики.

  • 1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы: понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи; самостоятельная постановка школьником учебных задач; самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

  • 2. Состояние учебных действий: какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.); в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого; складываются ли из отдельных действий более крупные блоки — способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий; владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.

  • 3. Состояние самоконтроля и самооценки: может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль); способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); владеет ли школьник адекватной самооценкой; доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде.

  • 4. Каков результат учебной деятельности: объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности); субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена — расход времени и сил, вклад личных усилий)[2].

Диагностируя учебную деятельность школьников, важно увидеть, какова целостность этой деятельности (или налицо только раздробленные звенья и операции), есть ли выраженная индивидуальность ее выполнения. Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельности свидетельствует об определенном важном уровне умственного развития — сформированности познавательной деятельности как основы мышления.

В школьной практике можно учитывать при оценке результатов учения не только знания, но и деятельность учащихся, их обеспечивающую. Так, требования к результатам обучения включают: систему знаний и умений; виды деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения; качественные особенности усвоения учащимися предметного и деятельностного содержания обучения. Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально-ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса, в письменных контрольных работах, при помощи компьютерного тестирования. Добавим: сегодня явственно видно наличие трех групп основных факторов, влияющих на изменение процессов обучения и учения — динамичное изменение жизни, множественность культур, появление новых технологий и средств связи. Влияние этих факторов и на само образование как основного источника развития личности школьника, и на формирование учебной деятельности можно рассмотреть через характеристику их позитивного потенциала и рисков, учитывая стратегии использования позитивного влияния выделенных факторов и преодоления негативного, которые определяются на основе анализа инновационных преобразований российской школы.



Первая группа факторов связана с неопределенностью будущего, быстрыми изменениями современной жизни. Возрастание скорости жизни связано и со скоростью изменения самого человека: человек не способен выжить в мире изменений, если он не будет готов к постоянному изменению и преображению самого себя. В качестве основных факторов этой группы можно условно обозначить следующие: динамичное изменение жизни и потребность в осознанном жизненном самоопределении. Позитивный потенциал данных факторов выражается в стимулировании потребности и готовности к изменениям, мобильности, ориентации на проектирование жизненного пути; риски связаны с размытостью и неструктурированностью жизненных целей личности.

Вторая группа факторов отражает изменения культуры. Культура является значимым фактором влияния на развитие подрастающего поколения — она не только выполняет социализирующую функцию (создает социокультурный контекст общества), но и образовательную. Культура, в целом, развивается по пути многообразия стилей, сегодня можно говорить о поликультурности и мультикультурности современного мира, что создает позитивный потенциал данного фактора и позволяет человеку быть гибким и динамичным, обладать свободой суждений и свободой презентации себя, быть толерантным и отвергать стереотипы, множественность и многообразие социальных миров способствует развитию толерантности и коммуникабельности, гражданской позиции.

Однако мозаичность культур, отсутствие культурных канонов, отвержение правил, абсурд и безобразное в культуре, манипуляция сознанием являются прямой угрозой нравственному развитию личности современного школьника. Мозаичность культур создает риски мозаичности образования, а в конечном итоге и мозаичности мышления, формирования негативной идентичности школьника. Отсутствие канонов в культуре, искусстве, поведении, т.е. отсутствие всякого канона, создает значительные риски для отвержения всяких норм, появления абсурда, безобразного в культуре и в поведении современных школьников.



Третья группа факторов — новые технологии и средства связи. Наш мир, прежде всего, характеризуется появлением новых технологий и средств связи. Особенностью современной жизни являются революция средств масс-медиа, появление «второй действительности», развитие Интернета, постмодернистская эстетика. Позитивный потенциал этого — быстрота и частота выстраивания разнообразных связей. Революция средств масс-медиа способствует вовлеченности каждого в жизнь общества, мира, своей страны, осознанию гражданской идентичности, что связано с открытостью практически любой информации, а также создается возможность выстраивания множественных связей и мгновенных коммуникаций. Однако интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий, переход средств массовой информации на цифровую основу, широкое распространение глобальных компьютерных сетей приводит к тому, что современный человек погружается в качественно новую и семиотически неоднородную информационную среду. При этом информация носит калейдоскопичный характер, состоящий из разнородных сведений, которые включают человека в единый информационный континуум, составляющий социокультурный контекст общества. Риски достаточно велики, они связаны с нелинейностью и оборванностью синтаксиса (своеобразие лексики sms-сообщений и электронных писем), когда избыточность привлекательной разнообразной информации не позволяют школьнику выстроить целостный образ мира, человека и самого себя. Позитивный потенциал этой группы факторов связан с возможностью развития новых информационнокоммуникационных технологий с целью создания новых образовательных средств, ресурсов, коммуникаций, с созданием образовательной среды нового типа, с открытостью школы как системы. Риски связаны с трансляцией педагогами устаревающих способов деятельности, все увеличивающимся информационным потоком, отсутствием нравственных ориентиров.

Таким образом, уточняя основные способы психологического решения современной профессиональной задачи образования — организации инновационной учебной деятельности школьников, выделим как необходимое и для педагога, и для обучающегося:



  • — развитие мотивации и учения школьников. Учебно-познавательная деятельность, учение, образовательная/учебная ситуация, учебная задача, индивидуальные и возрастные различия школьников, интересы, учебная мотивация, виды мотивов, поддержка, климат, образовательная среда, содержание образования. Учащийся овладевает способами проектирования образовательной среды, информационного ресурса, коммуникационного ресурса, сопровождения и поддержки учебно-познавательной деятельности, способами диагностики и приемами развития собственной мотивации учения;

  • — проектирование и организация коммуникации школьника. Общение, взаимодействие, совместные формы деятельности, сообщество, коммуникация, модерация, методы, средства, формы, технология группового взаимодействия, групповая динамика, конфликт. Ученик овладевает способами и стратегиями организации коммуникации (демонстрирует умения вести дискуссию, дебаты, владеет методами модерации и т.д.), методиками вовлечения в разработку и принятия правил совместной деятельности и поведения, методами управления групповой динамикой на занятии и приемами разрешения конфликтов;

  • — проектирование и организация процедуры понимания школьника. Понимание и объяснение, интеграция, картина мира, образ мира, образ человека, образ «я», мировоззрение, ценности, событийность жизни, смысл, значение, содержание образования, ценностносмысловые контексты содержания учебного материала, гуманитарная технология, диалог, полилог, дискуссия, дебаты, суждение, овладение умениями интеграции учебного материала, методами и приемами понимания ценностно-смысловых контекстов содержания учебного материала, умениями организовывать и поддерживать диалог, дискуссию, дебаты;

  • — включение школьника в проектирование. Учебное проектирование, технология, структура деятельности, виды деятельности: познавательная, исследовательская, проектная, самопознаватель- ная, целеполагание, проект, социальная практика, «социальные пробы», инициатива, успех, овладение методами и стратегиями организации разнообразных видов деятельности, технологией учебного проектирования, методами поддержки деятельности учащегося;

  • — включение школьника в рефлексию. Рефлексия, опыт учебной деятельности, результаты учебной деятельности, компетентность, компетенции, самоанализ, самооценка, самоконтроль, барьеры и затруднения в учебно-познавательной деятельности, умения и стратегии организации рефлексии, методы поощрения обучающихся, методы оценивания и самооценивания, учебные достижения, образовательные результаты, овладение педагогическими умениями и стратегиями организации рефлексии на занятии, методиками включения обучающихся в оценочную деятельность, в том числе, в оценивание учебных достижений и компетенций.

Содержание учебной деятельности:

Обычно мы судим о деятельности по внешним проявлениям — по составу тех действий, операций, которые человек выполняет. Но это чисто внешние характеристики и весьма ненадежные. Внешнее проявление всех этих разных деятельностей одно и то же: человек читает букварь. А деятельности разные. Так чем же они отличаются друг от друга? Вероятно, не тем, что человек делает (т.е. с каким предметом и какие операции он производит), а прежде всего целью, задачей, которую он решает. Задачи — это то, что отличает одну деятельность от другой. У каждой деятельности есть свои специфические для нее задачи.

Д.Б. Эльконин в 60-м году, характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности. В этом принципиальное отличие учебной деятельности от любой другой.

Любая другая деятельность направлена на получение внешних результатов. Как, например, исследовательская, в которой важно получить новое открытие (если оно не новое, деятельность лишается всякого смысла). То же — в игровой деятельности. Ребенок играет не для того, чтобы стать умнее. Его задача заключается во внешней цели: как можно точнее воспроизвести некую систему человеческих отношений.

В учении цель совершенно иная. В данном случае и цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.

Исходя из этого положения, можно представить всю предшествующую историю как историю становления субъекта. Ведь возможность самоизменения субъекта предполагает прежде всего его наличие. В таком случае процесс развития человека есть процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Т.е. развивается человек не вообще как существо, а как субъект разнообразных видов и форм человеческой деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем (субъектом жизни), он развивается интеллектуально.

Ибо интеллект — это то качество, то свойство, которое включается в деятельность, обеспечивает возможность ее выполнения.Лишь в той степени, в какой человек развивается как субъект, он развивается и как личность, ибо деятельность человека никогда не бывает деятельностью индивидуальной. Деятельность, связанная с другими людьми, затрагивающая других людей — это, так или иначе, деятельность совместная, социальная. Это та форма, в которой человек вступает в контакт с другими людьми, взаимодействует с ними, т.е. выступает как личность.

В связи с этим развивающее обучение есть развитие субъекта. По единственному критерию — является ли ребенок в процессе обучения субъектом, можно судить о виде обучения. Если да — это развивающее обучение, если он является обучаемым объектом — это не развивающее обучение. Развивающее обучение имеет место, когда партнером учителя является не ученик, а учащийся. Это "ся" в своей первозданной функции — учащий себя. Не учитель учит ученика, а ученик — сам себя. А миссия учителя заключается только в одном — помочь ему учить себя.

       В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле — очень существенный момент становления человека и как личности.

Структура учебной деятельности.

        Учебная  деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов  (по Б.А. Сосновскому):     

●  учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия   учащимися;     

●  учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;  

●  контроль -  как соотношение действия и его результата с заданными   образцами;     

● оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения,как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной  деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия;принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.



Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её  компоненты требуют особой организации, специального формирования.            

Всё это задачи комплексные, требующие для  решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Структура учебной деятельности, как и всякой другой, включает внешнюю и внутреннюю ориентировочную и исполнительную стороны, а также систему действий и операций — приемов, с помощью которых она осуществляется. Внешняя сторона учения как деятельности состоит из практических действий учащихся с предметами, которые включены в учебный процесс в качестве его материальных средств, способствующих научению: учебники, пособия, вспомогательные материалы и т. п. Внутренняя сторона учебной деятельности — это те умственные действия и операции, которые выполняет учащийся в процессе учения. Она включает восприятие, запоминание, мысленную переработку, воспроизведение материала и многое другое.

Ориентировочная сторона деятельности содержит внешние и внутренние действия и операции, выполняемые учащимся с целью предварительного знакомства с составом усваиваемых знаний, умений и навыков, с целями и критериями научения. Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний, умений и навыков. Внешняя, внутренняя, ориентировочная и исполнительская стороны учебной деятельности осуществляются при помощи разнообразных учебный действий и операций. Их многообразие и гибкость есть важная характеристика развитости и изменчивости структуры учебной деятельности учащегося. Разнообразие средств учения выражается в способности учащегося самостоятельно пользоваться, а при необходимости создавать наглядные пособия и средства обучения самого себя.

Основные требования, предъявляемые к учебной деятельности.

Для того чтобы быть успешной, т. е. приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям:

1.— быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться;

2.— иметь развитую и гибкую структуру;

3.— осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

4.— выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.

Рассмотрим каждое из этих требований применительно к учению и обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспектам учебной деятельности.

Применительно к обучению мотивированность означает личную заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых преподаватель участвует в учебной работе и берет на себя определенные обязательства в научении учащегося. Глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности.



Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навыки, развивая их умственно и нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать в обучении разные методы и средства.

Гибкость обучения — это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем темам программы, мы называем негибкой. В отличие от этого деятельность преподавателя, который при обучении разных учащихся употребляет индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, мы называем достаточно гибкой. Разнообразие средств осуществления учебной деятельности со стороны преподавателя характеризует, в частности, его знания и умение пользоваться современной техникой, например, ЭВМ.

Полноценное научение учащихся без мотивированной, развитой, гибкой и разнообразной по средствам деятельности преподавателя практически невозможно. Неосуществимо оно и в том случае, если со стороны учащегося, в его собственной учебной деятельности — учении— не проявляются необходимые качества.



Мотивы учения и их роль в эффективности учебной деятельности.

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику.

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом, то в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то то речь идет о различных социальных мотивах .

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в-третьих - интерес к самим знаниям .

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. 

Было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению [35].

У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия [40].

В подростковом возрасте ребенок вплотную подходит к осознанию собственной мотивации. Вначале осознание своих мотивов и целей осуществляется через их сопоставление с мотивами и целями своих товарищей. Подросток соотносит свою мотивацию с мотивацией сверстников, а все это вместе взятое с образцами и идеалами, принятыми в обществе. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические [8].

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов[35].

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:


  • наличие личностного смысла учения для ученика. В этом случае мотив выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» т. е. придает учению личностный смысл.

  • наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Если мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А.Н.Леонтьев) [31] мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения в различные виды деятельности;

  • место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным.

  • самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т.е. как внешний.

  • уровень осознания мотива. Иногда школьники не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные.

  • степень распространения мотива на разные типы деятельности. Г.И. Щукина предложила следующие уровни интереса по его локализации [68]:

  • аморфная, неясная локализация, выражающаяся в общем интересе к учению «в школе все интересно»;

  • широкая локализация - школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами заданиями, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

  • наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном - двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности.

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

Важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях.

Щукина Г.И. описывала следующие уровни устойчивости мотивов [70]:

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения.

Относительно устойчивый интерес связан с определенным кругом предметов

Достаточно устойчивый интерес проявляется в том, что ребенок учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам.

Другая особенность формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска - модальность. Мотивация учения может быть отрицательной и положительной. Под отрицательной мотивацией понимается побуждение школьника, вызванное осознанием неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Положительная мотивация связана с достижением успехов в учебе, овладением новыми знаниями, поддержанием хороших отношений с окружающими.

Другие формы проявления мотивов выражаются в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения.

Формы выражения мотивов учения должны всегда находиться в поле зрения учителя.

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.

В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации.

Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом).

Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:

1) по каким критериям выделяются уровни и какова характеристика каждого уровня?

2) по каким показателям можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся?

3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?

Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности ученика в процесс учения». В ее основе - два критерия: тип отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.

Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики.

Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено, и в результате остается неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение признаков обозначает тот или иной уровень. К сожалению, нам также не удалось найти методику, направленную на выявление уровня развития учебной мотивации в целом, которая решала бы задачу сопоставления многочисленных параметров и выведения итоговой оценки при их различных сочетаниях. И все же, предложенная А.К. Марковой типология уровней учебной мотивации, программа ее изучения является важным шагом в разработке проблемы.

Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели.

В качестве показателей здесь рассматриваются:

1) место учения в системе личностно значимых видов деятельности школьника (является ли учение для ученика значимой деятельностью);

2) роль учителя среди субъектов личностно-значимых для школьника (является ли учитель значимым субъектом, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения);

3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии);

4) отношение школьника к учебным предметам (определение «любимых» и «нелюбимых» предметов).

Говоря о «норме» в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, на наш взгляд, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам 
Структура учебных мотивов.

Учебная деятельность всегда полимотивированна. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы.



К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, является вполне естественным и полезным в процессе общения, хотя их уже нельзя полностью отнести к внутренним формам мотивации.
Ещё более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учёба как вынужденное поведение; процесс учёбы как вынужденное функционирование, учёба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания

Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены мотивы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной их основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

А.Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик всячески старается оттянуть приготовление уроков. Он знает и понимает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит плохую отметку (понимаемые мотивы). Но всего этого не достаточно, чтобы его заставить учить уроки. Предположим, ребёнку говорят: до тех пор, пока ты не сделаешь уроки, ты не пойдёшь играть. Такое замечание может подействовать. Сделав уроки, ребёнок не только удовлетворит свой действенный мотив (поиграть), но и получит хорошую отметку за выученный урок. Проходит некоторое время и ребёнок сам садиться за уроки по собственной инициативе. Появился другой действенный мотив: получить хорошую отметку. В заключении А.Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «Понимаемых мотивов» и мотивов «реально действующих и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности» А.Н. Леонтьев.



Мотивы могут быть осознаваемые и неосознаваемые. Актуально, то есть в момент деятельности, ни как правило не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённых эмоциях, то есть школьник может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что –то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать А.Н. Леонтьев назвал показателем положительной или отрицательной мотивации.

Классификация мотивов

Здесь выделяют две основные группы мотивов.



1.Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явления (познавательные мотивы).

2) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, то есть ребёнка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2.Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:


  1. широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.
б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего). Желание подготовиться к будущей работе и т. д) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

  1. узколичностные мотивы: а)стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия); б)желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

  2. отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).


Учебная задача. Способы разрешения учебных задач
Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом деятельности структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся а) как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; и б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс. Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, разрабатывавших категорию и ее задачи, был М. Я. Басов (1892 — 1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является «момент задачи как таковой». Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом1. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии широкого понятия задачи, используя при этом термины действие, цель и задание.

В дальнейшем в работах С. Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Согласно С. Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того, чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи»2Отметим, что задача определяется соотношением цели и условий. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях.

Рассматривая общедидактическое содержание понятия задача, В. И. Гинецинский определяет ее как «…стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения»3К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное из них состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное».

Отмечается также важность формулировки задания: по критерию корректности, сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В. И. Гинецинским характеристики психологических задач — «диагностичость и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая — со стимулированием познавательной активности, определенного познавательного усилия.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий, отметим, что учебная задача — это основная морфологическая единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует предмет.

Состав учебных задач, т. е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические) действия, такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т. д. При этом, по словам А. К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.
Общая характеристика учебной задачи

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (А. Г. Балл), в котором обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи1.

Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представляется в форме исходного их состояния и «модели потребного будущего» (Н. А. Бернштейн, А. К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи. В данное толкование задачи включается действие прогнозирования результата и его модельного представления. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т. д.

Детальное рассмотрение состава учебной Задачи представлено в работах Л. М. Фридмана, Е. И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются следующие компоненты: цель (требование); объекты, которые входят в состав условия задачи; их функции; и для некоторых задач — указания о способах и средствах решения, которые содержатся в эксплицированной, но чаще в скрытой форме.

В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей:

1. Предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь.

2. Отношения, которые связывают эти объекты.

3. Требование задачи — указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения.

4. Оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение1. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности удобнее использовать термин «способ решения».

 

Способ решения задачи

При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (А. Г. Балл). Соответственно, способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи»2Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами представляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов к приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и в свою очередь развивает исследовательские способности учащегося. С понятием способа решения задачи А. Г. Балл связывает понятие процесса решения, отмечая, что при описании решения учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, и прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е. И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербальной форме являются ведущими.


Этапы решения учебной задачи

1.Анализ задачи предполагает установление предметной области, вычленение описанных в ней отношений, определение требований задачи.

2.Этап принятия учебной задачи - наполнение ее учебным смыслом.

3.Актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения задачи.

4.Составление плана решения задачи.

5.Практическое решение задачи - успешность обусловлена качественным выполнением каждого из предыдущих этапов.

6.Контроль и оценка решения задачи, осознание способов осуществленной деятельности.
Учебные действия. Виды учебных действий.

Учебные действия — это основной структурный компонент учебной деятельности. Учебные действия образуют целостную систему. При усвоении научных понятий центральное место в ней занимают специфические преобразования предмета, направленные на выявление в нем определенных отношений, составляющих содержание понятия, и построение предметной или знаковой модели, фиксирующей это отношение и позволяющей изучать его свойства в "чистом" виде. Специфическим видом учебных действий являются действия контроля. Предметом контроля является при этом не столько конечный результат деятельности, сколько способы его получения. Он осуществляется главным образом на основе предполагаемых результатов прочих учебных действий, т. е. приобретает характер упреждающего контроля, опирающегося на развитый внутренний план действий и их рефлексию. С контролем тесно связано учебное действие оценки, функция которого состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели. Положительная оценка санкционирует переход к новым учебным задачам, отрицательная побуждает вернуться к учебным действиям и их контролю.

Морфологическими единицами любого вида деятельности являются действия. Крупнейший отечественный исследователь психологической теории деятельности А. Н. Леонтьев определял состав деятельности «не иначе как в форме действия или цепи действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели». Деятельность в целом определяется мотивом, а каждое действие – своей целью. При этом цели могут по-разному соотноситься с мотивами. А. Н. Леонтьев пояснял это следующим образом: мотив деятельности может сдвигаться на цель действия, и тогда действие превращается в самостоятельную деятельность. В качестве примера такого сдвига мотива на цель и превращения цели в самостоятельный мотив можно привести следующее: школьник может по-разному относиться к процессу решения учебной задачи. Если его заботит только то, что нужно быстрее решить задачу, чтобы освободиться и заняться более привлекательными делами, решение задачи остается просто действием. Если же школьник заинтересован хотя бы в оценке учителя или решает задачу, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае – деятельность учения. Таким образом, всякая деятельность, в том числе и учебная, состоит из действий и только через них осуществляется, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности.

Цель выполняемого действия представлена в сознании (в отличие от мотива, который может и не осознаваться субъектом), и обычно субъект в полной мере осознает эту цель.

Сознательные действия, составляющие учебную деятельность, по мере овладения ими учеником переходят на уровень операций – способов выполнения более сложных действий. Поскольку действия, которыми учащийся уже овладел, в его дальнейшей деятельности повторяются многократно, они по законам формирования навыка постепенно перестают сознательно контролироваться им и становятся способами выполнения действий более высокого уровня. Это можно продемонстрировать на примерах освоения чтения, письма и иностранного языка.

Когда ребенок учится читать, он вначале запоминает названия и очертания букв и именно их узнает при чтении. Затем он начинает сливать их в отдельные слоги, но еще не в состоянии сразу прочесть слово целиком. Когда же ребенок начинает читать целые слова, перед ним встает задача понять смысл прочитанного, и это становится его сознательной целью. Отдельные буквы и слоги он прочитывает уже автоматически, не затрачивает сознательных усилий на узнавание каждой буквы, и их чтение превращается в операцию – способ прочтения всего слова и предложения.

Еще более наглядным примером служит овладение письмом. В первом классе оно начинается с написания элементов букв – палочек, крючков, петель. Затем ребенок начинает писать буквы целиком, учится соединять их на письме, но при написании первых слов перед ним стоит цель пока еще не написать слово как таковое, а правильно вывести каждую букву и соединения между ними. При этом ребенок затрачивает очень много физических сил: у него напряжены не только мышцы кисти руки, но и вся рука, мышцы спины, часто ног и даже головы. Лишь постепенно основная физическая нагрузка переходит на пальцы, держащие ручку. Постепенно ребенок доводит до автоматизма навык написания букв, у него формируется почерк. К концу первого класса среди видов работ на уроке появляется диктант, а во втором классе – изложение. Письмо под диктовку или по памяти уже подразумевает понимание смысла написанного. Именно фиксация мысли на бумаге становится сознательной целью школьника при письме. Он уже не следит за написанием отдельных букв и даже сам не замечает, как их пишет, – их написание превратилось в операцию.

При овладении иностранным языком вначале достаточного напряжения сил требует освоение произнесения непривычных, отсутствующих в родном языке звуков, например гортанных, носовых. При их произнесении правильные движения губ и языка целенаправленны, они сознательно контролируются по способу осуществления, требуют усилия воли учащегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, затем в значащее слово и наконец в осмысленную фразу. Действие его произнесения автоматизируется, перестает контролироваться сознанием.

Во всех этих случаях сознание становится направленным на более высокие уровни деятельности. Управление же операциями осуществляется на уровне «фонового автоматизма». Процесс перехода действий в операции является проявлением автоматизации навыка (см. 3.1). Такие операции, бывшие ранее самостоятельными действиями, называются сознательными. Наряду с ними в деятельности существуют операции, которые никогда не осознавались субъектом как самостоятельные действия. Например, ребенок, осваивая родной язык, словесную речь, интуитивно сравнивает способы грамматического оформления своих высказываний с нормами речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они являются операциями и с самого начала формируются бессознательно в результате подражания. Подобные действия могут формироваться либо через интериоризацию внешних предметных сознательных действий, возникающих в развитии и обучении, либо представлять операциональный состав психических процессов: восприятия, памяти, воображения, мышления. К таким операциям относятся в первую очередь интеллектуальные мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение.



Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий.

1. Действия целеполагания. Прежде чем приступить к решению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается. Постановка таких вопросов, нахождение ответов на них и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий.

2. Действия планирования. Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению, установления их последовательности. На этом этапе важно осознать, что должно получаться в результате каждого отдельного действия и как эти промежуточные результаты могут быть использованы в дальнейшем ходе решения.

3. Исполнительские действия . Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи. Эти действия также классифицированы по различным признакам:

а) преобразующие и исследовательские действия . Данное различие основано на том, каким именно преобразованиям подвергаются изучаемые объекты и каков масштаб этих объектов. Под преобразующими действиями понимаются непосредственные манипуляции над конкретным объектом с целью выявления его свойств, при этом ученику уже могут быть известны общие закономерности и принципы функционирования объектов данного класса (например, решение задачи по математике на основе изученных ранее правил, законов и формул). Исследовательские действия направлены на раскрытие общих закономерностей, которые ранее не были известны учащемуся, и это раскрытие может происходить чисто теоретически, на основе объяснения либо на конкретных примерах, разбор которых подчинен цели уяснения нового обобщенного способа действий;

б) в соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают перцептивные, мнемические и мыслительные действия . Перцептивные действия воплощают в себе процесс восприятия и включают опознание, идентификацию, выделение фигуры на фоне, отделение главного от второстепенного. Мнемические действия осуществляются на базе процесса памяти, среди них можно выделить заучивание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, воспроизведение. Мыслительные действия включают прежде всего логические операции – сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификацию и др. Все эти операции являются различными способами раскрытия существующих связей и отношений между объектами и внутри них. По словам С. Л. Рубинштейна, «мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс». Каждое сложное интеллектуальное учебное действие включает в себя и большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи;

в) репродуктивные и продуктивные действия . К репродуктивным относятся воспроизводящие действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонным способом. Действия целеобразования, преобразования, создания нового, выполняемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Существуют также действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми и другими. Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: по заданным учителем программам и критериям, ранее отработанным шаблонным стереотипным способом или по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новым способом, новым сочетанием средств. Например, написание сочинения по литературе представляет собой продуктивное действие, поскольку достичь успеха в раскрытии его темы можно разными способами, но, если ученик не в состоянии сформулировать собственные мысли по теме и «заполняет объем» цитатами из критических статей, это действие приобретает большую степень репродуктивности. С другой стороны, в репродуктивное действие типа решения уравнения можно внести определенную степень продуктивности, если ученик задался целью решить его таким способом, который еще не изучался на уроках, и для него это будет творчеством. Отсюда следует, что в рамках учебной деятельности может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников.

4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося . При решении задачи каждый полученный промежуточный результат, и тем более итоговый, сличается с поставленной целью. Таким образом оценивается, насколько процесс решения приблизился к достижению поставленной цели. Действия контроля и оценки ученика представляют собой интериоризированные действия учителя, поэтому психологический механизм их формирования особый (подробно см. 3.9).

Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как процесс управления их освоением, в течение которого каждое из этих действий выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определение целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно-деятельный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Логика развития универсальных учебных действий, помогающая ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, строится по формуле: от действия – к мысли.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умение учиться.


Выделены основные виды учебных действий:

1) Личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания);

2)Регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование);

3)Познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические);

4) Коммуникативные.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. В соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Социальное развитие  формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитание патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Личностное развитие  развитие готовности и способности, учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетентности уметь учиться; формирование образа мира, ценностного-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

Познавательное развитие – формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие – формирование компетенции в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.

Системно-деятельностный подход обусловливает измерение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от:

– определение цели школьного обучения как условиязнаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться;

– изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач, т.е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;

– стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;

– индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.



1) В личностные универсальные учебные действия входят жизненное, личностное профессиональное самоопределение.

Осваивая личностные универсальные умения, ребенок более успешно принимает нормы поведения в обществе, учится правильно оценивать себя и свои поступки. Школьник начинает осознавать свою сопричастность к стране, в которой он живет, и, как следствие, у него воспитывается чувство патриотизма, возникает потребность в изучении истории своего государства. Каждый из нас живет в определенном обществе и умение сосуществовать в нем с другими людьми — залог полноценной жизни. В этом заключен нравственный аспект: умение сопереживать, оказывать взаимопомощь, проявлять отзывчивость к своим близким. Однако для этого ребенку необходимо научиться понимать, а что же может чувствовать его одноклассник, друг или родственник в той или иной ситуации. Он должен уметь разглядеть, что человеку, находящемуся рядом требуется, например, эмоциональная поддержка, а может быть какая-либо другая помощь.

Также школьник учится сам противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу его жизни и здоровью. Для успешного существования в дальнейшем ученику необходимо уметь разбираться в том, какие на сегодняшний день профессии наиболее востребованы, и в какой области он лучше выразит свои способности и будет наиболее нужен для общества.

2) В регулятивные действия входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности:

1)Планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата.

2)Целеполагание – как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно.

3)Составление плана и последовательности действий.

4)Прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик.

5)Контроль – в форме слияния способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

6)Коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом.

7)Оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.

Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. В школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем. Например, сейчас школьники озабочены проблемой сдачи ЕГЭ. Для этого их родители нанимают репетиторов, тратят время и средства на подготовку к экзаменам. В тоже время школьник обладая умением самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, смог бы сам успешно подготовиться к экзаменам. Для того, чтобы это произошло у него должны быть сформированны регулятивные УУД, а именно: школьник должен уметь правильно поставить перед собой задачу, адекватно оценить уровень своих знаний и умений, найти наиболее простой способ решения задачии прочее. Сейчас любую нужную нам информацию мы можем черпать из интернета, а зазубривать какие-то сведения необязательно. Главное сегодня - это уметь пользоваться этими сведениями. Наша жизнь непредсказуема. Возможно через несколько лет при поступлении в ВУЗ или другие учебные учреждения школьнику потребуются такие знания, которые в школе сейчас преподаются в недостаточном объеме. Что бы ребенок не растерялся в такой ситуации, ему необходимо овладеть УУД — универсальными учебными действиями.

Умение учиться необходимо для каждого человека. Это залог его нормального адаптации в обществе, а также профессионального роста.



3) В познавательные действия выделяют общеучебные действия (универсальные, интегративные способы учебной деятельности, получения и применения знаний), включая знаково-символические; логические и действия постановки и решения проблем.

Ребенок учится познавать и исследовать окружающий мир. Ученик овладевает не только общеучебными действиями (ставить цель, работать с информацией, моделировать ситуацию), а также логическими операциями (анализ, синтез, сравнение, классификация, доказательство, выдвижение гипотез и т.д.). Часто интерес школьника к учебе возникает при исследовании какой-либо темы. Ребенок как бы превращается в маленького ученого, перед которым стоит задача самостоятельно собрать нужные сведения, провести наблюдения, сделать вывод, а также самому оценить собственный результат. Кроме появления интереса к знаниям, который, как правило, ослабевает у школьников в период обучения в школе, у ученика развивается способность объективно относится к результатам своего труда. Очень помогает в исследовательской деятельности составление ребенком собственного портфолио. Что же представляет собой портфолио ученика? Первые странички портфолио посвящены информации о его владельце. На них размещены фотографии его и его друзей, родственников, а также рассказ о себе, своих хобби и др. Далее ученик берет интересующую его тему и на последующих страницах как можно шире раскрывает ее. Как раз в процессе этого у ребенка и развивается интерес к исследованию, и, разумеется, к знаниям. Именно работая с портфолио, школьник учится работать с информацией, ищет пути, как добывать новые сведения, анализирует, сравнивает, выдвигает гипотезы и др. Так из ученика, который лишь механически запоминает школьный материал и выполняет действия по образцу учителя, зачастую не понимая смысла, школьник постепенно превращается в активного человека, саморазвивающуюся личность.



4) Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий. Школьник учится взаимодействовать в социуме, приобретает умения вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, четко выражать свои мысли, аргументировать свои высказывания, учитывать мнения других людей.

В школе ученики не только получают знания, но и учатся взаимодействовать между собой. Происходит это часто на интуитивном уровне, что не у всех учеников приводит к положительному результату. Следует целенаправленно обучать школьников правильно отстаивать свое мнение, аргументировано убеждать другого человека, а также уметь соглашаться с оппонентом. Необходимо учить подрастающее поколение выстраивать доброжелательные отношения в коллективе, уметь разрешать конфликты, осуществлять взаимопомощь, а также эффективно добывать знания и приобретать соответствующие умения при взаимодействии со сверстниками.

Немаловажно школьникам научиться договариваться друг с другом. Это нужно при работах в группах, а также очень пригодится в последующей взрослой жизни при решении проблем на службе и в семье.
Контроль в учебной деятельности. Виды контроля. Функции.

Контроль и проверка учебной деятельности учащихся являются важным этапом педагогического процесса. В условиях реформирования образования проверка призвана выполнять в первую очередь свою диагностическую функцию: выявлять и искоренять недочеты и ошибки в знаниях учащихся, а не констатировать факты и формально выставлять отметки.



Контроль– это выявление, измерение, оценивание ЗУ Нов обучаемых; это способ получения учителем информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль проводится в целях надзора, проверки и выявления причин отклонений от заданной цели. Он выполняет функцию управления, устанавливающую степень соответствия принятых решений фактическому состоянию дел.

Проверка– это выявление и измерение ЗУ Нов учащихся. Проверка является составным компонентом контроля, и ее дидактическая функция – обеспечение обратной связи между учителем и учеником, получение объективной информации о степени освоения учебного материала.

Контроль выполняет следующие функции:

1) контролирующая – установление обратной связи, учет результатов контроля;

2) обучающая – дается с профш1актико-предупредительной целью, с целью активизации работы учащихся по усвоению знаний, корректировки, совершенствования, систематизации знаний; учащиеся слушают дополнительные объяснения, задают вопросы, отвечают, у них формируются навыки и умения;

3) воспитывающая – состоит в приучении учащихся к систематической работе, в формировании нравственных качеств, самооценки;

4) развивающая – заключается в развитии памяти, внимания, интереса к предмету, творчества;

5) мотивационная – развитие мотива и потребности в учебе;

6) диагностирующая и прогнозирующая (по реализации целей контроля) и др.

Традиционно в педагогической литературе выделяют следующие виды контроля:

1. Предварительный (исходный) — выявление ЗУНов по теме, которая будет изучаться.

2. Текущий — проверка усвоения материала и оценка результатов каждого урока. Осуществляется в повседневной работе с помощью систематического наблюдения, тестовых заданий и др.

3. Тематический (периодический) — осуществляется периодически по мере прохождения раздела или темы, проверяет степень усвоения за длительный период с целью систематизации знаний учащихся. Проходит на повторительно-обобщающих уроках и готовит к контрольной работе.

4. Итоговый — проводится накануне перевода в следующий класс или в конце четверти, полугодия, учебного года. Его задача зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Ю. К. Бабанский метод контроля определяет как способ, с помощью которого выявляется состояние знаний, умений и навыков обучаемых в данный момент времени. Несмотря на некоторые расхождения ученых-дидактов в отношении методов и форм контроля, их можно свести в определенную систему:

1. Метод наблюдения — это систематическое получение данныхо знаниях и развитии ученика, ежедневное изучение учащихся в процессе обучения. Результаты наблюдения не фиксируются в официальных документах, а учитываются учителем при работе и общей оценке ученика.



2. Методы устного контроля — в их основе лежит вопросно-ответная форма (ответы учеников на вопросы учителя на уроках, экзаменах, зачетах) или монологический ответ учащегося. Текущий устный контроль проводится ежеурочно в индивидуальной, групповой, фронтальной или комбинированной форме. Это такие методы, как опрос, беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщение об опыте, зачет, устный экзамен и др. Зачет и экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения.

3. Методы письменного контроля – характеризуются высокой экономичностью и эффективностью; позволяют глубоко и объективно проверить знания учащихся. Дополняются программированным контролем. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания, и умения применять их для решения конкретных задач. К этим методам относятся: контрольные работы, проверочные работы, изложения, сочинения, диктанты, рефераты и др.

4. Методы практического контроля — имеют целью проверить практические умения и навыки учеников, способность применять знания при решении конкретных задач. Они представляют собой проведение лабораторных опытов, составление таблиц, схем, карт, чертежей, изготовление приборов, создание изделий, монтаж аппарата, ситуационная деловая игра, имитация. Эти методы удовлетворяют требования принципа связи обучения с практикой, ориентируют учеников на применение знаний.

5. Дидактические тесты – набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень его усвоения учениками. Это серия вопросов, к каждому из которых надо выбрать правильный из предложенных 3-5 ответов; или это утверждения, в которые надо вставить пропущенные слова, незаконченные предложения, которые надо закончить. Преимущества дидактических тестов – объективность, быстрота обработки результатов, оперативность, экономия времени.



А также в педагогической литературе выделяют метод графического контроля (Г. И. Щукина), метод программированного и лабораторного контроля (Ю. К. Бабанский), метод пользования книгой, метод проблемной ситуации (В. Оконь).


Результаты контроля выражаются в ОЦЕНКЕ. Всякая оценка выражает степень соответствия результатов действий ученика каким-то образцам и нормам. При оценивании ученика могут быть выбраны различные критерии, этим выбором определяется способ оценивания:



  • 1) индивидуальный способ оценивания – успехи ученика сравнивают с его же прошлыми успехами;

  • 2) сопоставительный способ оценивания – результаты, действия ученика сравнивают с аналогичными результатами, действиями других учеников;

  • 3) нормативный способ оценивания – результаты ученика сравнивают с установленными нормами, образцами.

При применении индивидуальных эталонов в оценивании педагог ориентируется на организованность, настойчивость, усилия школьника при решении учебной задачи.

Однако чтобы ученики имели ясный ориентир в своей деятельности, важно использовать и нормативный способ оценивания. В этой ситуации важно, чтобы на основе оценочной деятельности учителя развивалась самооценочная деятельность самого ученика, который, опираясь на разнообразные, данные учителем четкие эталоны, мог бы давать оценку своей работы. Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель излагает до того, как объявляет ученику его отметку.

По мнению многих педагогов и психологов, сопоставительным способом оценивания в явном виде учитель вообще пользоваться не должен, так как негуманно сравнивать успехи и неудачи отдельных учеников. В то же время важно, чтобы сами ученики могли оценивать свои успехи этим способом, сопоставлять свои успехи с успехами товарищей, это является важным стимулом активизации учебной деятельности для части учащихся.

Впервые и наиболее полно в психологическом плане проблема педагогического оценивания применительно к школьному обучению была разработана в 1930-е гг. выдающимся психологом ленинградской психологической школы Борисом Герасимовичем Ананьевым (1907–1972). Б. Г. Ананьев отмечал, что педагогическая оценка является "фактом непосредственного руководства учеником" и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.

Согласно Б. Г. Ананьеву, педагогическая оценка выполняет ДВЕ ФУНКЦИИ:  ориентирующую и стимулирующую. 

В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения в аффективно-волевой сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, в уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.

Педагогическая оценка проявляется в разных формах и модификациях. Оценку можно различать:


  • – по уровню обобщенности;

  • – по способам предъявления;

  • – по оценочному воздействию.

  • 1. По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на:

    • а) парциальную;

    • б) фиксированную;

    • в) интегральную.

Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, отдельному акту поведения, выражается в словесной форме, например: "Молодец, Саша, ты хорошо рассказал!".

Фиксированная оценка отражает успехи школьника на уроке, носит более обобщенный характер, обычно выражается в баллах. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой.

Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики, определяющей в целом личность и поведение школьника, составляют интегральную оценку.



  • 2. По способам предъявления педагогическая оценка подразделялась Б. Г. Ананьевым на:

    • а) прямую;

    • б) опосредованную.

Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому ученику. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку другого учащегося или через оценку его кем-то из одноклассников. Пример первого варианта: вызванный к доске ученик за свой ответ никакой оценки не получает, но вызов другого ученика с последующей прямой положительной оценкой его ответа становится для первого свидетельством его поражения: "Вот, Дима, это другое дело, хорошо, садись. Садись и ты, Иванов". Систематическое применение такой формы оценки оказывает депрессирующее действие на ученика, ведет к изменению отношений между партнерами по опросу. Пример второго варианта опосредованной оценки – учитель не дает оценки ученику, но и не возражает против оценки, даваемой одноклассниками (одноклассники смеются над сделавшей ошибку ученицей, учительница молчит и иронически смотрит на девочку). Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выступает по существу формой отрицательной оценки, ведет к невротизации ребенка, ухудшению отношений с одноклассниками.

3. По способу оценочной стимуляции парциальные оценки подразделялись Б. Г. Ананьевым на следующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки. Отсутствие оценки, а также неопределенные оценки считаются многими исследователями наиболее худшими по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение, вызывает состояние неуверенности.

Разнообразие оценочных воздействий, которое использует педагог, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный, психологический контекст всей учебной ситуации, а нс только опроса. Поэтому важно, чтобы оценочная деятельность преподавателя осуществлялась им в интересах психического развития ребенка, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. При авторитарной системе обучения нередко оценка подменяется отметкой.

Известный педагог-новатор, доктор психологических наук Шалва Александрович Амонашвили (р. 1931) обратил внимание именно на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает и что от него требуется, и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу, воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.

От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у учащегося аффекта неадекватности. Аффект неадекватности – это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется, или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.

Подобно всему процессу обучения, педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости от учения, чувство уверенности в завтрашних больших и малых успехах.

Важно, чтобы система контроля и оценки удовлетворялась, по крайней мере, следующим требованиям, отмеченным разными авторами в педагогической и психологической литературе:


  • 1) важно применять различные виды контроля, особо уделяя внимание систематическому и всеохватывающему;

  • 2) контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;

  • 3) контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;

  • 4) оценивание результатов контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов;

  • 5) учет результатов оценивания желательно проводить гласно;

  • 6) педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, способствовать развитию личности учащегося.

Возвращаясь к утверждению о том, что всякая разумная полноценная деятельность должна содержать три части – мотивационную, операционально-познавательную и рефлексивно-оценочную – следует подчеркнуть, что важнейшей задачей образования является научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница