Шок будущего




страница21/29
Дата26.02.2016
Размер6.73 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   29

Глава 18. ОБРАЗОВАНИЕ В БУДУЩЕМ ВРЕМЕНИ


Во всенарастающем соперничестве за приоритет в дос­тавке людей и техники на другие планеты огромные ресур­сы вкладываются в возможность осуществления «мягкой посадки». Тщательнейшим образом прорабатывается каж­дая подсистема посадочного аппарата, чтобы он выдержал удар при посадке. Легионы инженеров, геологов, физиков, металлургов и прочих разных специалистов годами сосре­доточенно трудятся над решением проблемы мягкой посад­ки. Выход из строя при посадке любой из подсистем может

431

пагубно сказаться на жизни людей, не говоря уж об аппара­туре стоимостью в миллиарды долларов и десятках тысяч человеко-лет труда.

Ныне один миллиард людей, т. е. все население раз­витых в техническом отношении государств, спешит в новое сверхиндустриальное общество — супериндустриа­лизм. Что нам предстоит испытать в будущем? Массовый шок? Или мы сумеем тоже добиться «мягкой посадки»? Скорость нашего «сближения» стремительно нарастает. В дымке завтрашнего дня уже проступают очертания ска­листых утесов нового общества. Однако именно тогда, когда мы становимся к нему все ближе, выясняется, что опасно «заболела» одна из наших важнейших подсистем — образование.

То, что происходит сейчас даже в «лучших» наших шко­лах и колледжах, свидетельствует об одном: система обра­зования безнадежно устарела. Родители рассматривают образование своих детей как подготовку их к будущей жиз­ни. Учителя предупреждают, что плохое образование резко снизит шансы ребенка адаптироваться в мире дня грядуще­го. Правительственные чиновники, духовенство и средства массовой информации призывают, увещевают и предупреж­дают молодежь не бросать школу, настоятельно подчерки­вая, что ныне, как никогда прежде, будущее каждого практически целиком и полностью зависит от полученного им образования.

Однако несмотря на все эти разглагольствования о бу­дущем, школы наши обращены в прошлое и сориентирова­ны не на нарождающееся новое общество, а на уже отжившую систему. Огромных усилий стоит воспроизвод­ство человека индустриального — т. е. штамповка людей, пригодных для выживания в системе, которая умрет рань­ше, чем они сами.

Во избежание шока будущего мы должны сейчас сфор­мировать супериндустриальную систему образования. А для этого мы должны искать свои цели и методы в будущем, а не в прошлом.



432

ШКОЛА ИНДУСТРИАЛЬНОЙ ЭРЫ


У каждого общества существует собственная специфи­ческая установка по отношению к прошлому, настоящему и будущему, препятствующая адекватному восприятию вре­мени, — своего рода предрассудок. Эта субъективная пара­дигма времени, сформировавшаяся как реакция на скорость происходящих перемен, и является одним из наименее за­метных, но наиболее мощных решающих факторов соци­ального поведения, что четко отражается в способе подготовки обществом своей молодежи к взрослой жизни.

В застойных обществах прошлое плавно перетекает в настоящее и повторяет себя в будущем. Самый разумный способ подготовки ребенка в обществах такого типа — это вооружить его навыками и умениями прошлого, потому что они-то и понадобятся ему в будущем. «В старцах — муд­рость», — наставляет Библия.

Отец передавал сыну вместе со всевозможными практи­ческими навыками и четко сформулированную, крайне тра­диционную систему ценностей. Знание передавалось не работающими в школах специалистами, а приобреталось в семье, религиозных организациях и в процессе обучения ремеслу. Ученики и учителя были рассредоточены по всей общине. Основа этой системы — беззаветная преданность сегодняшнему дню. Прошлое же было учебным курсом обу­чения прошлому.

Технический век от всего этого не оставил камня на камне, потому что развивающейся промышленности нужен был человек нового типа. Она требовала таких умений и навыков, каких ни сама по себе семья, ни церковь не в состоянии были обеспечить. Она же ускорила и переворот в системе ценностей. Более того, она потребовала от чело­века нового чувства времени.

Народное образование было тем искусным механизмом, который индустриализация создала для подготовки необхо­димого для своих нужд взрослого контингента. Поставлен­ная задача была непомерно сложна. Как подготовить детей

433

к новому миру — миру напряженного однообразного труда в помещении среди дыма, шума, механизмов, к жизни в условиях скученности, коллективной дисциплины, миру, время в котором регламентируется не лунным или солнеч­ным циклом, а фабричным гудком и часами.

Решением стала такая система образования, которая уже самой своей структурой воспроизводила этот новый мир. Однако система эта возникла не вдруг. В ней и сейчас все еще сохраняются атавистические элементы доиндустриального общества. Хотя сама по себе идея сосредоточить в од­ном месте массу учеников (сырья) для обработки ее учителями (рабочими) в расположенной в центре города школе (фабрике) принадлежит индустриальному гению. Административная иерархия сложившейся системы обра­зования в целом повторяет модель промышленной бюро­кратии. Сама организация знания строилась, исходя из индустриальных посылок, — по принципу неизменных дис­циплин. Дети строем переходили из одного помещения в другое и садились на отведенное каждому место. Звонки оповещали о наступлении перемены, отмечая тем самым изменения во времени.

Таким образом, внутренний распорядок школьной жизни был зеркальным отражением индустриального общества, а тем самым и подготовительным этапом успешного в него вхожде­ния. В настоящее время наибольшей критике подвергаются именно те характерные особенности образования — строгая регламентированность, отсутствие индивидуального подхода, жесткая система распределения учеников по местам, группам и классам, а также оценки их знаний, — которые как раз и делали систему народного образования столь эффективным инструментом адаптации к месту и времени.

Пройдя сквозь этот образовательный механизм, моло­дежь вступала во взрослое сообщество, трудовые, ролевые и институциональные структуры которого были похожи на школьные. Школьник не просто узнавал факты, нужные ему впоследствии, он жил и знакомился с тем образом жиз­ни, который в миниатюре повторял образ жизни, который ему предстояло вести в будущем.

434

Школы, например, постепенно и незаметно приучали к новой субъективной парадигме времени, ставшей столь не­обходимой в условиях развивающегося производства. Стол­кнувшись с невиданными прежде условиями, люди с удвоенной энергией осваивались в настоящем. Центр вни­мания и в образовании начал постепенно смещаться от про­шлого к настоящему.

То историческое сражение, которое вели Джон Дьюи и его последователи за введение «прогрессивных» мер в амери­канское образование, было отчасти отчаянной попыткой най­ти альтернативу прежней субъективной парадигме времени. Дьюи боролся против традиционной системы образования, обращенной в прошлое, стараясь переориентировать обра­зование на задачи настоящего. «Вырваться из схоластичес­кой системы, превращающей прошлое в самоцель, — заявлял он, — можно лишь сделав знание прошлого средством пони­мания настоящего».

Несмотря на это, десятилетия спустя традиционалисты вроде Жака Маритена и неоаристотелианцы вроде Роберта Хатчинса все еще с гневом обрушивались на всякого, кто пы­тался склонить чашу весов в пользу настоящего. Хатчинс, бывший президент Чикагского университета, а ныне руково­дитель Центра по изучению демократических институтов, счи­тал адептами «культа сиюминутности» тех преподавателей, которым хотелось, чтобы их студенты изучали проблемы со­временного общества. Прогрессисты обвинялись в гнусном преступлении осовременивания — «презентизме»*.1

Отголоски этих битв вокруг субъективной парадигмы времени слышны и сегодня, например в. сочинениях Жака Барзена, настаивающего на том, что «абсурдно пытаться воспитывать... «для» дня сегодняшнего, который не подда­ется определению»2. Наша система образования так еще до сих пор и не адаптировалась к индустриальному веку, а уже грядет новая — супериндустриальная революция. И точно так же, как вчерашние прогрессисты обвинялись в «презен­тизме», реформаторы системы народного образования зав­трашнего дня, вполне возможно, будут обвиняться в

* «Presentism» (англ.). — Примеч. пер.



435

«футуризме». Ибо мы поймем, что подлинно супериндуст­риальное образование возможно только при условии, что мы еще раз сместим вперед нашу субъективную парадигму времени.


НОВЫЙ ПЕРЕВОРОТ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ


В технологических системах завтрашнего дня — быст­родействующих, маневренных и саморегулирующихся — на машины обрушится поток физических материалов, а на людей — информационный поток, который обострит спо­собность проникать в суть вещей. Машины будут все быст­рее выполнять рутинные задания, а люди — решать интеллектуальные и творческие задачи. И машины, и люди не будут сосредоточены на гигантских фабриках и в про­мышленных центрах, а будут разбросаны по всему земному шару и связаны друг с другом поразительно чувствительны­ми, почти мгновенно действующими коммуникациями. Труд выйдет за пределы производственных цехов и многолюд­ных офисов, люди будут работать в небольших коллективах и на дому.

Машины будут синхронизироваться — и некоторые из них уже синхронизируются — в миллиардную долю секунды, у людей же отпадет необходимость согласовывать свои действия во времени. Исчезнет фабричный гудок. Даже часы, этот «глав­ный механизм современного индустриального века», как лет тридцать назад назвал их Льюис Мамфорд, утратят свою власть над делами людей, но не над чисто технологическими про­цессами3. Соответственно и организации, необходимые для осуществления технического контроля, шагнут с уровня бю­рократического на уровень руководства ad hoc: от неизменно­сти — к мимолетности и от интереса к настоящему — к сосредоточенности на будущем.

В таком мире станут помехой наиболее высоко оцени­ваемые атрибуты промышленной эры. Технологии будуще­го не нужны миллионы малограмотных людей, готовых в

436

полном согласии трудиться над выполнением бесконечно повторяющейся работы, ей не нужны люди, безропотно исполняющие приказания, знающие, что цена хлеба насущ­ного — это автоматическое подчинение начальству, — ей нужны те, кто способен к критическому суждению, кто может сориентироваться в новых условиях, кто быстро оп­ределяет новые связи в стремительно меняющейся действи­тельности. Ей нужны люди, у которых — по меткому замечанию Ч. П. Сноу — «будущее в крови».4

И наконец, если только мы не возьмем в свои руки кон­троль над ускоряющимся напором (а пока мало что говорит о том, что нам это удастся), то человеку будущего придется справляться с гораздо более бурными переменами, чем нам сегодня. Образованию задание ясно: его первоочередная задача — повысить способность индивида преодолевать труд­ности, т. е. способность быстро и экономно адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям. И чем стремитель­нее скорость перемен, тем больше внимания нужно уделять распознаванию модели будущих событий.

Джонни уже больше недостаточно понимать прошлое и настоящее, ибо нынешняя среда вскоре исчезнет. Джонни нужно научиться предугадывать направление и скорость перемен. Ему нужно, формально говоря, научиться регу­лярно делать вероятностные, все более и более долгосроч­ные прогнозы на будущее. Этому же нужно научиться и учителям Джонни.

Для создания супериндустриального образования мы должны, в первую очередь, выработать удачные альтерна­тивные представления о будущем — представить себе, ка­кие виды работ, профессий и склонностей будут нужны в будущем, лет через двадцать — пятьдесят, какие формы при­обретет семья и какие человеческие взаимоотношения бу­дут превалировать; какие проблемы морально-этического плана могут возникнуть; какая техника будет нас окружать и с какими организационными структурами придется нам срабатываться.

И только вырабатывая такие представления, определяя, обсуждая, систематизируя и непрерывно модернизируя их,



437

мы можем прийти к заключению о характере когнитивных и эмоциональных навыков, которые понадобятся людям будущего для того, чтобы пережить ускоряющий напор.

В Соединенных Штатах сейчас существуют два финан­сируемых из федерального бюджета «научно-исследователь­ских центра политики в области образования», один — в Сиракьюсском университете, а другой — в Станфордском научно-исследовательском институте, на которые возложе­на обязанность внимательно изучать обстановку. Организа­ция экономического сотрудничества и развития недавно создала в Париже отделение с аналогичными обязанностя­ми. Группа ребят из студенческого движения также обрати­ла внимание на будущее. И все же эти усилия ничтожно малы по сравнению с теми сложностями, которые стоят на пути перестройки образования, ориентированного на субъек­тивную парадигму времени. Сейчас нужно массовое движе­ние, чутко реагирующее на запросы будущего.

В каждой школе и в каждом населенном пункте мы дол­жны создать Советы будущего — группы из людей, всецело посвятивших себя изучению будущего в интересах настоя­щего. Проектируя варианты «предполагаемого будущего», определяя соответствующие им характеристики образова­ния, вынося свои альтернативные варианты на всеобщее активное обсуждение, такие советы, чем-то напоминаю­щие «прогностические ячейки», пропагандировавшиеся Робертом Юнгом из Берлинского высшего технического училища, могли бы оказать мощное воздействие на обра­зование.

Поскольку ни одной из групп не принадлежит монопо­лия на предвидение будущего, советы эти должны носить демократический характер. Присутствие в них специалис­тов насущно необходимо. Однако Советы будущего не до­бьются успеха, если их захватят профессиональные педагоги, плановики или еще кто-либо из нерепрезентативной эли­ты. С самого начала нужно привлекать учащихся, но они не должны быть кооптированными «резиновыми штемпелями» для визирования мнений, высказанных взрослыми. Моло­дые люди должны участвовать в руководстве, выступать

438

инициаторами создания этих советов, чтобы «предполагае­мое будущее» могли формулировать и обсуждать именно те, кому и придется, по-видимому, созидать и жить в этом бу­дущем.

Движение советов предлагает выход из тупика, в кото­ром оказались наши школы и колледжи. Современные школьники, втянутые в систему образования, превращаю­щую их в живые анахронизмы, имеют полное право бунто­вать. Однако попытки радикально настроенной учащейся молодежи строить свою социальную программу, используя смесь марксизма XIX в. с фрейдизмом начала XX в., свиде­тельствовали о такой же нерасторжимой их связи с про­шлым и настоящим, как и у их старших предшественников. Революционизировать молодых могло бы создание групп специалистов по проблемам образования, ориентированных на будущее и формирующих его.

Ибо тем преподавателям, которые осознают банкротство современной системы образования, но не имеют четкого пред­ставления о своих последующих шагах, движение советов могло бы указать не только дальнейшую цель, но и возможность ее реализации в союзе с молодежью, а не враждуя с ней. При­влекая к участию родителей и общественность — бизнесме­нов, профсоюзных деятелей, ученых и пр., — движение смогло бы создать широкую поддержку супериндустриальной рево­люции в образовании.

Было бы ошибочно предполагать, что современная сис­тема образования совершенно не меняется. Напротив, там идут быстрые перемены, но они направлены в первую оче­редь на совершенствование существующей структуры, по­вышение ее эффективности в достижении уже изживших себя целей. Это нечто вроде броуновского движения — са­мопрекращающегося некогерентного беспорядочного пере­мещения, в котором отсутствуют постоянство направления и логически обоснованный отправной момент.

Движение советов могло бы указать и направление, и отправной момент. Направление — это супериндустриализм. Отправной момент — будущее.



439

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ АТАКА


Движение такого типа должно будет преследовать три цели: трансформировать организационную структуру нашей системы образования, произвести коренную ломку ее учеб­ных планов, сфокусировав внимание на будущем. А начать нужно с насущных вопросов о статус-кво, сиречь о суще­ствующем положении.

Мы уже упоминали, например, что организационные основы современной школьной системы соответствуют фаб­ричным. Многие поколения принимали просто как дан­ность, что школа — это именно то место, где должно происходить обучение. Однако если новому образованию предстоит способствовать развитию общества будущего, то стоит ли вообще заниматься этим в школе?

По мере того как возрастает уровень образования, все больше и больше родителей интеллектуально уже готовы взять на себя некоторые обязанности, ныне делегирован­ные школе. В штате Калифорния около города Санта-Моника, где находится правление корпорации RAND, в так называемом исследовательском поясе Кембриджа, штат Массачусетс, или в таких наукоградах, как Окридж, Лос-Аламос или Хантсвилл, большинство родителей явно спо­собны преподнести своим детям отдельные темы гораздо лучше, чем учителя местных школ. Переход промышленно­сти на числовое программное управление увеличил долю свободного времени, что привело к возникновению неболь­шой, но знаменательной тенденции: высокообразованные родители стали заниматься со своими детьми по ряду дис­циплин дома.

Данная тенденция получит энергичную поддержку в форме компьютерного обучения, электронной видеозапи­си, голографии и других постоянно модернизирующихся технических областей. Родители и учащиеся получат воз­можность подписывать с соседней школой краткосрочные «контракты на обучение», поручая сторонам обучить-изу­чить определенные курсы или курсовые модули. Учащиеся



440

могли бы продолжать посещение школьных общественных и спортивных мероприятий или те предметы, которые не могут изучать самостоятельно или под руководством роди­телей и друзей дома. Поскольку школа уже не отвечает тре­бованиям времени, давление на нее будет возрастать: суды окажутся завалены делами, оспаривающими законность ус­таревшего обязательного для всех посещения. Короче, мы можем оказаться свидетелями ограниченного отхода от су­ществующей системы и диалектического возврата к домаш­нему образованию.

Ученый-теоретик из Станфорда Фредерик Дж. Макдоналд предложил «мобильное обучение», где учащихся вы­водят из класса не только для познавательных экскурсий, но и для участия в важных общественных мероприятиях5.

В нью-йоркском микрорайоне Бедфорд-Стайвесант, веч­но неспокойном конфликтном квартале негритянских тру­щоб, планировалось создать экспериментальный колледж, объекты которого располагались по всем магазинам, офи­сам и домам квартала 45 так, что было бы трудно опреде­лить, где кончается колледж и начинается микрорайон. Учащиеся колледжа обучались бы ремеслам у проживаю­щих в квартале взрослых, а также у штатных преподавате­лей. Предполагалось также, что учебный план будет формироваться как самими учащимися и жителями кварта­ла, так и профессиональными педагогами6. Бывший член Комиссии Соединенных Штатов по образованию Харолд Хоу II предложил сделать наоборот: жителей квартала при­гласить в школу, т. е. предоставить местным магазинчикам, косметическим кабинетам, типографиям место в школьном здании в обмен на бесплатные уроки, которые проводили бы их владельцы7. От этого плана, разработанного для школ городского гетто, было бы больше пользы, если бы была продумана концепция отбора и в школу пригласили, на­пример, бюро компьютерного обслуживания, проектные конторы, медицинские лаборатории, местные радиостанции и рекламные агентства.

Где-нибудь еще разгорается дискуссия вокруг проекта программ среднего и высшего образования с исполъзова-

441

нием института «наставников», которые должны передавать не только профессиональные умения и навыки, но нагляд­но демонстрировать, как абстрактные знания претворяются в жизнь. Бухгалтеры, врачи, инженеры, бизнесмены, плот­ники, строители, плановики могли бы стать неотъемлемой частью «внеклассного факультатива» в условиях другого «ди­алектического возврата», на сей раз к новому типу профес­сионального ученичества.

Немало аналогичных перемен носится в воздухе. Они свидетельствуют о давно назревшем крахе «фабричной» модели школьной системы.

Сегодня школа не отвечает ни социально-географичес­ким, ни временным требованиям. Совершенно ясно, что с быстрым устареванием знания и увеличением продолжи­тельности жизни навыки, полученные в молодости, вряд ли сохранят свою актуальность к моменту наступления старо­сти. Поэтому-то супериндустриальное общество должно предусматривать непрерывное образование на протяжении всей жизни по принципу подключения-отключения.

Если образование предполагается растянуть на всю жизнь, тогда не совсем справедливо заставлять малышей посещать все школьные занятия. Сочетание обучения «без отрыва от производства» с выполнением оплачиваемых или неоплачиваемых неквалифицированных общественных ра­бот в течение неполного рабочего дня принесло бы больше удовлетворения многим молодым людям, да и большему бы их научило.

Подобные новшества вносят огромные изменения и в методические пособия. В настоящее время в классах все еще преобладает лекционный тип занятий. Данный метод олицетворяет собой старую нисходящую иерархическую структуру промышленности. Хотя лекции все еще нужны для выполнения небольшого круга задач, но такая форма занятий неизбежно отступит на второй план с введением новых обучающих методик, начиная от ролевых игр и кон­чая компьютерными конференциями и погружением уча­щихся в, так сказать, «воображаемые приключения». Разработанные корпусом психологов будущего методы эм-



442

пирического программирования, позаимствованные из сфер отдыха, развлечений и промышленности, заменят знакомую, нередко иссушающую мозги лекцию. Обучение может быть максимально интенсифицировано с помощью контролиру­емого питания или применения лекарственных препаратов, повышающих коэффициент умственного развития, увели­чивающих скорость чтения или улучшающих усвоение ин­формации. Такие перемены и лежащие в их основе технологии облегчат фундаментальное изменение органи­зационной модели.

Ныне существующие административные структуры об­разования, которые зиждятся на индустриальном бюрокра­тизме, будут просто не в состоянии справиться с трудностями и уровнем перемен, присущих выше описанной системе. Они будут вынуждены перейти к адхократическим органи­зационным формам просто для того, чтобы сохранить не­которую видимость контроля. Однако гораздо важнее такое организационное соучастие для классной комнаты.

Человек индустриальный подвергался обработке и под­гонке на станке школы, чтобы занять сравнительно надол­го свою щель в социально-экономическом устройстве. Супериндустриальное образование должно готовить людей к работе во временных формированиях, специально созда­ваемых в каждом отдельном случае для решения конкрет­ных задач адхократий будущего.

Дети, сегодня переступающие порог школы, незамед­лительно оказываются частью стандартной организацион­ной структуры: руководимого учителем класса. Один взрослый и определенное количество подчиненных ему молодых людей, сидящих обычно правильными рядами и смотрящих прямо перед собой, — вот основная стандарти­зированная единица школы индустриальной эры. Переходя из класса в класс, учащиеся постепенно достигают все бо­лее высоких уровней, но так и остаются в пределах одной и той же закрепленной организационной структуры. Они не приобретают опыта знакомства ни с иными формами орга­низации, ни с проблемой перехода из одной организацион-

443

ной формы в другую. Не получают они и подготовки к ро­левой маневренности.

Нет ничего, что было бы столь явно антиадаптивно. Школам будущего, если они захотят способствовать облег­чению дальнейшей адаптации в жизни, придется экспери­ментировать с гораздо более разнообразными типами внутреннего распорядка. Классы с несколькими учителями и одним-единственным учеником, классы с несколькими учителями и группой учащихся, учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную или даже самостоя­тельную работу; кроме того, всем им нужно найти приме­нение, чтобы дать каждому учащемуся возможность заранее соприкоснуться в какой-то мере с тем жизненным опытом, с которым он столкнется впоследствии, когда начнет само­стоятельное перемещение в организационно зыбком гео­графическом пространстве супериндустриализма.

Таким образом, стало ясно, что перед Советами буду­щего стоят следующие организационные задачи: глубо­кое внедрение в общество, его рассредоточение и децентрализация, формирование адхократической адми­нистрации, разрушение жесткой системы календарного и классификационного планирования. Когда эти цели бу­дут достигнуты, любое организационное сходство между школой и фабрикой индустриальной эпохи станет чисто случайным.


ВЧЕРАШНИЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН - СЕГОДНЯ


Что же касается учебных планов, то Советам будущего не следует исходить из того, что каждый из преподаваемых ныне предметов преподается небезосновательно, следует начать с прямо противоположной посылки: ничто не долж­но включаться в обязательный учебный план, пока не будет

444

подвергнуто тщательному анализу с точки зрения будуще­го. Если придется выбросить за негодностью значительную часть «казенного» учебного плана — пусть так и будет.

Все вышесказанное не следует рассматривать как заяв­ление, направленное «против культуры», или как призыв к полному уничтожению прошлого. Не означает оно также, что мы можем проигнорировать такие фундаментальные основы, как чтение, письмо и счет. Дело в том, что десятки миллионов детей на законном основании заставляют сегод­ня тратить бесценные часы их жизни, усердно трудиться над материалом, практическая польза которого в будущем вызывает большие сомнения. (Никто даже и не заикается о том, весьма ли он полезен сегодня.) Стоит ли им тратить столько времени на изучение иностранного языка — фран­цузского, испанского или немецкого? А те часы, что потра­чены на изучение родного английского языка, использованы ли они с максимальной отдачей? Стоит ли от всех детей требовать изучения алгебры? А не извлекут ли они гораздо больше пользы из изучения теории вероятностей? Логики? Компьютерного программирования? Философии? Эстети­ки? Массовых коммуникаций?

Приглашаем всякого, кто считает, что современный учеб­ный план не лишен смысла и нужен, объяснить разумному сорокалетнему человеку, почему алгебра, иностранный язык или любой другой предмет имеют для него существенно важное значение. Взрослые почти всегда дают уклончивый ответ. А причина проста: современный учебный план — это бессмысленный пережиток прошлого.

Почему, например, преподавание должно строиться на таких неизменных дисциплинах, как родной английский язык, экономическая наука, математика или биология? А почему не на изучении периодов жизненного цикла чело­века: курс, посвященный рождению, детству, юности, бра­ку, карьере, старости, смерти. Или на изучении современных социальных проблем? Или на изучении техники прошлого и будущего? Или на изучении бесчисленного множества других нетрадиционных предметов, которые только можно себе вообразить?

445

Современный учебный план с жестким внутренним деле­нием не имеет в своей основе никакой хорошо продуманной концепции современных потребностей человека. Еще мень­ше в его основе осмысления какого бы то ни было понимания того, какие навыки понадобятся Джонни, который будет жить в эпицентре урагана перемен. В основе его — инерция и кро­вавый конфликт академических гильдий, каждая из них стре­мится к увеличению собственного бюджета, ставок зарплаты и повышения статуса.

Более того, этот отживший свое учебный план навязы­вает типовое деление школы на начальную и среднюю. У молодежи практически нет выбора, предметы предопреде­лены программой. Минимально и отличие одной школы от другой. Учебный план намертво закреплен жесткими тре­бованиями поступления в колледж, которые, в свою оче­редь, отражают профессиональные и социальные требования исчезающего общества.

В битве за модернизацию образования прогностические ячейки революции должны считать себя референтными со­ветами учебного плана. Попытки нынешнего руководства системы образования то пересмотреть учебный план по физике, то усовершенствовать методы преподавания род­ного английского языка или математики — в лучшем слу­чае всего лишь частичные меры. Хотя, вполне возможно, и важно сохранить некоторые аспекты современного учебно­го плана, а изменения вводить постепенно, но нам нужны не случайные попытки модернизации. Нам нужен систем­ный подход к проблеме в целом.

Эти революционные референтные группы не должны, однако, ставить перед собой задачу создать один-единствен­ный универсальный долговременный новый учебный план. Они должны создать ряд временных учебных планов, а од­новременно с этим выработать процедуры развития и обо­снования их с течением времени. Необходим системный подход к изменениям учебного плана, чтобы каждое нов­шество не создавало конфликтных ситуаций.

Нужно вести битву и за изменение соотношения между стандартизацией и разнообразием в учебном плане. Разнооб-



446

разие, доведенное до крайности, может привести к фраг­ментации общества. Отсутствие общих ценностных ориен­тации затруднит общение между людьми еще больше, чем сегодня. Однако из-за опасения фрагментации общества нельзя сохранять крайне гомогенную систему образования тогда, когда остальная часть общества стремится к гетеро­генности.

Единственный способ разрешения конфликта между не­обходимостью разнообразия и потребностью в единстве — провести различие в образовании между «данными», как это было прежде, и «умениями и навыками».

РАЗНООБРАЗИЕ ДАННЫХ


Общество находится в состоянии дифференциации. Бо­лее того, мы никогда не сможем предсказать — вне зависи­мости от того, насколько совершенны будут наши прогностические инструменты — последовательность буду­щих состояний общества. Самое лучшее в данной ситуа­ции, как подсказывает здравый смысл, — это обезопасить выбор нашей системы образования. Точно так же, как гене­тическое разнообразие способствует сохранению видов, раз­нообразие систем образования повышает шансы общества на выживание.

Вместо стандартных учебных планов для начальной и средней школы, по которым все ученики подвергаются воз­действию в основном одной и той же базы данных — т. е. обучаются той же самой истории, математике, биологии, литературе, грамматике, иностранным языкам и т. д., — ориентированное на будущее движение в системе образова­ния должно постараться сформировать широкий спектр предлагаемой информации. Детям будет разрешен гораздо больший выбор, чем в настоящее время, их будут поощрять к знакомству с большим количеством различных кратко­срочных курсов (возможно, продолжительностью в две-три



447

недели), прежде чем они решатся приступить к длительно­му обучению. Каждая школа станет предлагать десятка два факультативных предметов, которые обязательно будут ос­нованы на идентифицируемых предположениях относитель­но будущих потребностей.

Достаточно широким будет и тематический диапазон. Помимо изучения «известных» (т. е. весьма возможных) элементов супериндустриального будущего, будут темы, рассчитанные на интерес к непознанному, неожиданно­му, вероятному. Осуществить это можно с помощью «ве­роятностных учебных планов» — учебных программ, созданных с целью подготовки людей к оперированию проблемами, которые не только пока еще не возникли, но, возможно, так никогда и не реализуются. Нам нужно, например, большое количество специалистов для работы в условиях потенциальных, хотя, пожалуй, и маловероят­ных чрезвычайных ситуаций: заражения земли, занесен­ного с других планет или звезд, контактов с внеземной жизнью, с чудовищными порождениями генетических экспериментов и т. п.

Уже сейчас нам следует готовить кадры молодых людей для жизни в подводных поселениях. Вполне возможно, что часть следующего поколения будет жить в океанских глу­бинах. Нам следует вывозить группы школьников на экс­курсии на подводные лодки, учить их нырять, знакомить их с материалами для строительства подводных жилищ, с энер­гетическими потребностями, с опасностями и перспекти­вами, сопряженными с внедрением человека в жизнь океана. И нам следует заниматься этим не только со старшекласс­никами, но и с детьми из младших классов и даже дош­кольниками.

Других молодых людей следует одновременно знакомить с космическими чудесами, давая им пожить вместе с кос­монавтами или рядом с ними, узнать о планетарной среде, научиться так разбираться в космической технике, как боль­шинство современных подростков разбирается в семейном автомобиле. Третьих следует не расхолаживать, а поощрять на экспериментирование с типами семьи будущего. Подоб-

448

ные эксперименты, осуществляемые под надежным руко­водством и направляемые в конструктивное русло, следует рассматривать как часть соответствующего необходимого обучения, а вовсе не как приостановку или отказ от про­цесса обучения.

В соответствии с принципом разнообразия при возрас­тании выбора из числа сложных малоизвестных специаль­ностей будет требоваться меньше обязательных курсов. Работая в этом направлении и формируя вероятностный учебный план, предвосхищающий непредвиденные обстоя­тельства, общество сможет накопить широкий диапазон умений и навыков, включая и те, которые могут оказаться никогда не востребованными, но которые необходимо иметь наготове в случае, если наши высоковероятностные про­гнозы будущего окажутся ошибочными.

Результатом такой политики станет появление людей с яркой индивидуальностью, многообразных идей, полити­ческих и социальных подсистем.


СИСТЕМА НАВЫКОВ И УМЕНИЙ


К сожалению, необходимость в диверсификации пред­ложения информационных данных усугубит для нас про­блему чрезмерно богатого выбора жизненных путей. Поэтому любая программа диверсификации должна сопровождаться энергичными усилиями, направленными на создание у лю­дей общих референтных точек с помощью унификации ква­лификационной системы. Хотя от всех учащихся не будет требоваться изучения одного и того же курса, усвоения одних и тех же фактов или накопления совокупности одних и тех же данных, все учащиеся обязательно будут обучаться основам определенных, широко распространенных профес­сий, необходимых в человеческом общении и для социаль­ной интеграции.

Если предположить дальнейшее непрерывное нараста­ние факторов быстротечности, новизны и разнообразия, то



449

характер некоторых из этих поведенческих навыков стано­вится ясен. Людям, которые должны жить в супериндуст­риальном обществе, понадобятся новые умения и навыки в трех ключевых сферах: умении учиться, умении общаться и умении выбирать.



Умение учиться. С началом дальнейшего ускорения разви­тия мы сможем сделать вывод о том, что знание становится все более «скоропортящимся» продуктом. Сегодняшний «факт» превращается завтра в «дезинформацию». Это вовсе не довод против изучения фактов или суммы знаний — отнюдь нет. Однако общество, в котором отдельно взятая личность посто­янно сменяет работу, место жительства, социальные связи и т. д. и т. п., расходует огромные деньги на эффективное про­фессиональное обучение. А потому в школах будущего долж­на преподаваться не только сумма знаний, но и умение ею оперировать. Школьники должны учиться умению отказывать­ся от устаревших идей, а также тому, как и когда их заменять. Короче, они должны научиться учиться.

Первые компьютеры представляли собой «память», или банк данных, плюс «программа», или набор инструкций, объяснявших машине, как манипулировать данными. Боль­шие компьютерные системы последнего поколения не толь­ко накапливают значительно больший массив данных, но и обладают режимом мультипрограммирования, т. е. опера­тор при обработке одной и той же базы данных может вос­пользоваться одновременно несколькими программами. Таким системам тоже нужна управляющая программа, ко­торая выбирает программу для компьютера в данный мо­мент. Способность к наращиванию числа программ и дополнение их главной управляющей программой неизме­римо повысила мощность компьютера.

Аналогичная стратегия должна использоваться и при наращивании адаптивных возможностей человека. Новым мощным дополнительным аспектом образования может стать инструктаж школьников о том, как учиться, как разучиться и как переучитъся.

Психолог Херберт Герджой из Организации по иссле­дованию людских ресурсов дал этому простую формулиров-



450

ку: «Новое образование должно научить индивида, как клас­сифицировать и переклассифицировать информацию, как оценивать ее достоверность, как при необходимости изме­нять категории, как переходить от конкретного к абстракт­ному и наоборот, как взглянуть на проблемы под новым углом зрения, как заниматься самообразованием. Неграмот­ным в будущем будет не тот человек, который не умеет чи­тать, а тот, кто не научился учиться»8.



Умение общаться. Если и дальше будет нарастать темп жизни, то можно предвидеть, что также все больше и боль­ше станут возрастать трудности в установлении и поддер­жании полезных контактов между людьми.

Если внимательно прислушаться к тому, о чем говорят молодые люди, то выяснится, что умение завязывать друж­бу — некогда простое дело — приобрело для них уже новый сложный оборот. Когда школьники, например, жалуются, что «с людьми невозможно общаться», то они имеют в виду не просто досаду на различие между поколениями, а еще и проблемы, которые возникают у них между собой. «Новые люди, встретившиеся мне за последние четыре дня, — вот все, кого я помню», — пишет Род Маккюэн, поэт-песен­ник, популярный сейчас среди молодежи9.

Коль скоро фактор быстротечности признан как причи­на отчуждения, то становятся понятными некоторые мо­менты в поведении молодых людей, на первый взгляд странные. Многие из них, например, считают секс быст­рым способом «с кем-нибудь познакомиться». Они пред­ставляют себе половые контакты не как итог длительного процесса любовных отношений, а как кратчайший путь к глубочайшему человеческому взаимопониманию.

То же самое желание ускорить дружеские контакты по­могает объяснить их увлечение такими психологическими методиками, как «групповая психотерапия», «Т-группы», «микролаборатории», так называемые тачи-фили, невербаль­ные игры и т. п., в целом всей совокупностью процессов и явлений подпадающими под определение групповой дина-Мики. Вызывающая у них бурный восторг жизнь в комму-



451

нах тоже объясняется скрытым чувством одиночества и не­способностью «раскрыться», разоткровенничаться с другими.

Все эти «игры» ввергают своих участников в интимный психологический контакт без долгого подготовительного периода, а зачастую и без предварительного знакомства. Во многих случаях эти взаимоотношения и задуманы как не­долговечные, если не сказать мимолетные. Цель игрового процесса — обострить эмоциональные отношения в дан­ный момент.

Люди на огромной скорости проносятся через нашу жизнь, и мы не можем позволить себе потратить столько времени, сколь нужно на то, чтобы возникло чувство дове­рия, чтобы сложилась и окрепла дружба. Таким образом, мы присутствуем при поиске способа прорваться сквозь культуру «примерного» поведения сразу к непосредствен­ному интимному сближению.

Кто-то, возможно, и усомнится в эффективности этих экспериментальных методик, попытается развеять подозри­тельность и заставить человека оттаять. Но пока «человеко-оборот» существенно не замедлится, образование должно помогать людям мириться с отсутствием глубокой дружбы, мириться с одиночеством и недоверием или оно должно искать новые способы формирования дружеских отноше­ний в кратчайшие сроки. И все же, собирая в группы уча­щихся, более одаренных творческим воображением, организуя трудовые коллективы нового типа с помощью ли вышеописанных методик или как-то иначе, но образова­нию придется учить нас общению.

Умение выбирать. Если, допустим, переход к суперинду­стриализму увеличит возможность выбора и сложность вста­ющих перед индивидом решений, то совершенно ясно, что образование должно немедленно взяться и за проблему сверхвыбора, т. е. чрезмерно богатого выбора.

Адаптация также подразумевает, что человек должен сделать правильный выбор. Оказавшийся перед многочис­ленными альтернативами индивид выбирает ту единствен­ную, которая в наибольшей мере совпадает с его системой ценностей. По мере углубления проблемы сверхвыбора че-



452

ловек, у которого отсутствует четкое представление о соб­ственных ценностях (не имеет значения, какими они могут быть), постепенно впадает в угнетенное состояние. Однако чем меньше желания у наших современных школьников попытаться разрешить проблему ценностной ориентации, тем большее значение она приобретает. Неудивительно, что миллионы молодых людей следуют в будущее неустойчи­вым курсом, кидаясь то туда, то сюда, как неуправляемая ракета.

В доиндустриальных обществах, где система ценностей была относительно стабильна, практически не возникало воп­роса о правомочности старшего поколения навязывать свои ценности молодежи. Образование в равной мере занимается как внушением моральных ценностей, так и передачей про­фессиональных навыков. Как раз на заре индустриализации Герберт Спенсер подчеркивал, что «образование имеет своим предметом формирование характера», что в вольном прочте­нии означает: заманивать или загонять молодежь силой в си­стему ценностей стариков.

Когда мощные валы промышленной революции «проутю­жили» старорежимную систему ценностей, а новые условия потребовали и ценностей новых, тут-то педагоги и отступили. В пику клерикальному образованию стало считаться прогрес­сивным преподавание фактов и «дозволение учащемуся при­нимать самостоятельное решение». Культурный релятивизм и появление научной нейтральности распространили это насто­ятельное требование и на традиционные ценности. Образова­ние осталось верным риторике формирования характера, однако педагоги избегали собственно идеи внушения ценнос­тных ориентации, воображая, будто они не имеют ни малей­шего отношения к ценностям бизнеса.

Сегодня многие учителя испытывают неловкость, когда им напоминают, что учащимся передаются любые ценнос­ти, и если уж не через учебники, которыми они пользуют­ся, то через неформальный учебный план. Учащиеся по-прежнему рассажены по местам, звучит школьный зво­нок, сохраняется возрастное деление, социально-классовое разграничение, авторитет учителя. Они все еще находятся в

453

школе, а не собственно в обществе. Все эти организацион­ные моменты в той или иной степени формируют соци­альные установки и взгляды учащегося. Однако формальный учебный план продолжает сохраняться, как будто он совер­шенно независим от системы ценностей. Идеи, события и явления лишаются всех ценностных смыслов и нравствен­ного значения.

Хуже того, учащимся крайне редко рекомендуют анали­зировать свои собственные духовные ценности, а также цен­ности, на которые ориентируются их учителя и ровесники. Миллионы проходят через систему образования, и ни разу их не заставили поискать противоречия в их собственной системе ценностей, глубоко проанализировать собственные жизненные цели или хотя бы честно поговорить на эти темы со старшими или ровесниками. Учащиеся скачут из класса в класс. Учителя и преподаватели вечно спешат и все более и более отдаляются. Даже «разговор начистоту» — нефор­мальные внеклассные мероприятия, на которых обсужда­ются секс, политика или религия, что позволяет участникам определиться и прояснить свои ценностные ориентации, — проводятся все реже и реже и становятся все менее заду­шевными, по мере того как нарастает общая атмосфера вре­менности и неустойчивости.

Ничего лучше не придумаешь, чтобы плодить людей, неуверенных в своих целях, людей, неспособных прини­мать эффективные решения в условиях сверхвыбора. Пре­подаватели супериндустриальной эпохи не должны даже и пытаться навязывать учащемуся жесткий ценностный ком­плекс, однако они обязаны систематически проводить офи­циальные и неофициальные мероприятия, чтобы помочь учащимся определить, развить и проверить свои ценност­ные ориентации, каковы бы они ни были. Наши школы так и будут выпускать человека индустриального, пока мы не научим молодых людей тем навыкам, которые необходимы им, чтобы выявлять и объяснять, если уж не улаживать, конфликты в своих собственных системах ценностей.

Поэтому в учебный план будущего должны включаться не только курсы чрезвычайно широкого диапазона, ори-

454

ентированные на усвоение данных. Надо прививать необ­ходимые в будущем навыки поведения. Учебный план дол-ясен сочетать в себе разнообразную, насыщенную фактами содержательную часть с общей подготовкой, которую мож­но было бы обозначить термином «жизненное ноу-хау» или назвать «знанием жизни». Нужно суметь заниматься и тем, и другим одновременно, передавая одно в условиях и об­становке, которые формируют другое.

Строя таким образом определенные предположения от­носительно будущего и планируя основанные на них организационные и учебные цели и задачи, Советы будущего могут приступить к формированию подлинно супериндуст­риальной системы образования. Однако остается еще один, последний решающий шаг. Ибо недостаточно переориен­тировать на будущее систему. Мы должны изменить субъек­тивную парадигму времени самого индивида.

СТРАТЕГИЯ БУДУЩНОСТИ


И триста пятьдесят лет спустя после смерти Сервантеса ученые все еще находят свидетельства, подтверждающие его глубокое понимание адаптационной психологии, выразив­шееся в кратком афоризме: «Кто предостережен, тот воору­жен». Казалось бы, самоочевидно, что в большинстве ситуаций мы можем людям помочь лучше адаптироваться, если просто снабдим их новейшей информацией о том, что их ждет впереди.

Изучение реакции космонавтов, семей вынужденных переселенцев и промышленных рабочих почти однозначно указывает на этот вывод. «Упреждающая информация, — пишет психолог Хью Боуэн, — допускает... поразительное изменение поведения»10. Идет ли речь о вождении автомо­биля по запруженной народом улице, о пилотировании са­молета, решении интеллектуальной головоломки, игре на виолончели или участии в межличностных конфликтах —



455

решение задачи заметно улучшается, когда индивид знает, к чему нужно быть готовым.

Мысленная обработка любых упреждающих данных, вероятно, сокращается до объема всей обработки и време­ни реакции в течение фактического времени адаптации. Уверен, что именно Фрейд сказал: «Мысль — это репети­ция действия».

Однако привычка опережать события гораздо важнее специфических битов упреждающей информации. Эта обус­ловленная подготовкой способность заглядывать вперед играет в адаптации ведущую роль. В действительности одна из секретных пружин успешного преодоления, вполне воз­можно, кроется в чувстве будущего, свойственном конкрет­ному индивиду. Те из нас, кто идет в ногу с переменами, кому удается хорошо адаптироваться, по-видимому, обла­дают более глубоким и более развитым чувством предстоя­щего, чем те, кто плохо с этим справляется. Предвидение будущего стало у них привычкой. Шахматист, который пред­видит ходы своего соперника, руководитель, который про­гнозирует долгосрочные и перспективные планы, учащийся, который, прежде чем начать чтение с первой страницы, заг­лянет сначала в оглавление, — всем им, по-видимому, жи­вется гораздо лучше.

Люди весьма отличаются друг от друга тем, сколько они размышляют о будущем. Одни вкладывают гораздо больше душевных сил в заблаговременное самопрогнозирование — воображают, анализируют и оценивают будущие возмож­ности и вероятности. Отличаются люди и тем, насколько далеко склонны они заходить в своих проектах. Одни при­вычно мыслят в категориях «отдаленного будущего». Дру­гие же проникают не далее «ближайшего будущего».

Таким образом, у нас имеются по крайней мере два па­раметра «интереса к будущему»: как много и насколько да­леко. Есть данные, что у нормальных подростков созревание сопровождается, по словам Стивена Л. Клайнберга из Принстона, «повышенным интересом к событиям отдаленного будущего»11. Тем самым предполагается, что людям разного возраста свойственно уделять будущему и разное внимание.



456

Могут различаться и их «временные горизонты». Однако не только возраст сказывается на нашем интересе к будущно­сти. Влияет на него и общий культурный уровень, а уро­вень изменения окружающей среды — это одно из важнейших культурных влияний.

Вот почему имеющееся у индивида чувство будущего играет такую важную роль в его способности преодолевать трудности. Чем стремительнее темп жизни, тем быстрее ус­кользает от нас современная окружающая обстановка и тем интенсивнее потенциальные возможности реализуются. По мере того как наше окружение постепенно набирает оборо­ты своего поступательного движения, мы не только вынуж­дены все больше размышлять о будущем, но и расширять горизонты нашего времени, зондируя все более и более от­даленное будущее. Водитель, тянущийся вдоль скоростной магистрали со скоростью двадцать миль в час, может впол­не успешно вписаться в поворот на съездную полосу, даже если знак с отметкой «кратчайший путь» находится в не­посредственной близости к съезду. Однако чем с большей скоростью он движется, тем дальше должен быть отодвинут знак, чтобы водитель успел прочитать и среагировать. Точ­но так же и общее ускорение темпа жизни вынуждает нас увеличить горизонт нашего времени, иначе мы рискуем оказаться застигнутыми врасплох непредвиденными собы­тиями. Чем быстрее меняется среда, тем больше интереса к будущности надо проявлять.

Конечно, некоторые люди заносятся в настолько отда­ленное будущее, что их предвидения превращаются в эска­пистские фантазии. Гораздо чаще, однако, встречаются люди, предвидения которых настолько беспомощны и крат­косрочны, что они не перестают удивляться и приходить в смятение от совершающихся перемен.

Индивид с хорошими адаптивными способностями умеет перенестись во времени ровно на такое расстояние, какое необходимо, чтобы рассмотреть и оценить открытые перед ним альтернативные направления деятельности, прежде чем возникнет необходимость принять окончательное решение, и заранее принять несколько пробных решений.

457

Исследования, проведенные социологами Ллойдом Уорнером в Соединенных Штатах и Эллиотом Джейксом в Ве­ликобритании, показали, например, насколько важен этот временной элемент для принятия решения в менеджменте. Человеку на поточной линии поручена работа, требующая от него сосредоточенности на событиях, близких к нему по времени. От человека, преуспевающего в менеджменте, ждут, что с каждым успешным продвижением по службе он все больше будет интересоваться событиями отдаленного буду­щего12.

Социолог Бенджамин Д. Сингер из университета Запад­ного Онтарио, специализирующийся в социальной психо­логии, пошел еще дальше. По утверждению Сингера, будущее играет громадную, в значительной мере недооце­ненную роль для поведения в настоящем. Он доказывает, например, что «я» ребенка — это отчасти возврат к источ­нику, где все устремлено к становлению». Цель, к которой стремится ребенок, — это его «сфокусированный будущий ролевой образ», представление о том, как ему или ей хоте­лось бы выглядеть в различные моменты будущего.

Этот «сфокусированный будущий ролевой образ, пишет Сингер, стремится... организовать и придать смысловое зна­чение той модели жизни, на реализацию которой он (ребе­нок) рассчитывает. Однако там, где наличествует только смутно определяемая или функционально несуществующая будущая роль, смысловое значение, которое приписывает­ся поведению после оценки большим обществом не суще­ствует, школьные занятия становятся бессмысленными, а равно нормы и правила средних слоев общества и требуе­мая родителями дисциплина».

Проще говоря, Сингер утверждает, что каждый индивид несет в своей памяти не только мысленное представление о себе самом в настоящем, некий собственный воображае­мый образ, но и ряд мыслеобразов о себе, каким бы он хотел быть в будущем. «Этот человек из будущего является для ребенка средоточием внимания, это притягивающий его магнит, можно было бы даже сказать, что это — созданная будущим общая схема настоящего»13.

458

Можно подумать, будто образование, занятое развити­ем личности и повышением способности к адаптации, го­тово сделать все, что в его силах, чтобы помочь детям в развитии соответствующего отношения к субъективной па­радигме времени, приемлемой меры и степени интереса к будущности. Чудовищнее заблуждения и быть не может.

Остановимся, например, на колоссальной разнице в подаче современной школой материалов по пространству и времени. Каждому учащемуся практически любой школы старательно помогают локализоваться в пространстве. От него требуют изучать географию. Карты, диаграммы и гло­бусы — все помогает ему точно определить свое место в пространстве. Мы не только показываем ему, где находится его город, регион или страна, мы пытаемся даже объяснить, как расположена Земля в космическом пространстве отно­сительно других планет солнечной системы и, конечно же, всей Вселенной.

Однако едва дело доходит до локализации ребенка во времени, как мы тут же играем с ним жестокую и злую шутку. Его погружают в прошлое собственной страны и прошлое всего мира. Он изучает Древнюю Грецию и Рим, развитие феодализма, Французскую революцию и так да­лее. Он знакомится с библейскими историями и легендами своего отечества. Он нашпигован бесконечными рассказа­ми о войнах, революциях и переворотах, и все они заботли­во снабжены ярлычками с соответствующими датами в прошлом.

В известной мере он даже ознакомлен с «текущими событиями». Его могут попросить принести газетные вы­резки, а уж очень инициативный учитель может дойти даже до того, что предложит ему посмотреть по телевизору ве­черние новости. Короче, от всего настоящего ему предлага­ется лишь тонюсенькая щепочка.

А дальше время остановилось. О завтрашнем дне школа хранит молчание. «Не одни только курсы нашей истории заканчиваются годом их изучения, — лет тридцать назад писал профессор Осип Флехтхайм, — но та же самая ситуа­ция складывается при изучении управления и экономичес-



459

кой науки, психологии и биологии»14. Время, разогнавшись, резко остановилось. Внимание учащегося направлено не впе­ред, а назад. Будущее, так сказать, изгнанное из класса, из­гоняется и из его сознания. И будто бы никакого будущего и не существует.

Это насильственное искажение чувства времени нашло отражение в наглядном эксперименте, поведенном психо­логом Джоном Кондри, профессором кафедры эволюции человека Корнэльского университета. В ходе совершенно самостоятельных исследований в Корнэльском универси­тете и Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе Кондри предлагал группам студентов первый абзац из рас­сказа, где описывается вымышленный «профессор Хоффман», его жена и удочеренная ими кореянка. Девочка в слезах, платьице у нее разорвано, а остальные ребятишки стоят, уставившись на нее. Студентам предлагалось закон­чить повествование.

Студенты были заранее разделены на две группы. Од­ной группе первый абзац прочитали в прошедшем времени. Персонажи «слышали», «видели» или «бежали». Студентам предложили: «Расскажите, что мистер и миссис Хоффман сделали и что им сказали дети». Другой же группе весь аб­зац был прочитан в будущем времени. Им предложили: «Рас­скажите, что мистер и миссис Хоффман сделают и что им скажут дети». Не считая этой подвижки во времени, оба абзаца и полученные инструкции были абсолютно иден­тичны.

Результаты эксперимента оставили неизгладимое впе­чатление. В одной группе написали довольно увлекатель­ные и интересные окончания рассказа. Творчески подойдя к делу, студенты ввели новые ситуации и диалоги. Концов­ки у другой группы получились крайне схематичными, не­убедительными, надуманными и вымученными. Прошлое оказалось богато представленным в восприятии, будущее же — бессодержательным. «Складывается впечатление, — поясняет профессор Кондри, — что нам гораздо легче гово­рить о прошлом, чем о будущем»15.

460

Если адаптация наших детей к стремительным переме­нам будет удачной, то это «искривление времени» прекра­тится. Мы должны сделать их более чуткими к возможностям и вероятностям завтрашнего дня. Мы должны усилить их чувство будущего.

У общества есть немного встроенных ключей времени, которые помогают осуществлять связь нынешнего поколе­ния с прошлым. Наше чувство прошлого выработано у нас общением со старшим поколением, нашим знанием исто­рии, накопленным художественным, музыкальным, лите­ратурным и научным наследием, дошедшим до нас сквозь года. Оно усиливается непосредственным контактом с ок­ружающими нас предметами, каждый из которых связан с прошлым, каждый из которых снабжает нас энграммой отождествления с прошлым.

Нет таких ключей времени, которые усиливали бы наше чувство будущего. У нас нет ни предметов, ни друзей, ни родных, ни произведений искусства, ни музыкальных, ни литературных произведений, которые своими корнями ухо­дили бы в будущее.

Несмотря на это, существуют способы послать челове­ческое сознание как вперед, так и назад. Нам нужно начать с создания у народа более глубокого, ориентированного на будущее сознания, но отнюдь не с помощью комиксов с Баком Роджерсом, фильмов типа «Барбареллы» или статей о чудесах космических путешествий или медицинских ис­следованиях. Конечно, и они вносят свой вклад, но сейчас необходимо все внимание сосредоточить именно на соци­альном и личностном значении будущего, а не только на его технологических параметрах.

Если у современного человека есть желание справиться с эквивалентом тысячелетий изменения в сжатом проме­жутке одной-единственной человеческой жизни, то он дол­жен иметь у себя в голове достаточно правильные (пусть и грубые) образы будущего.

У людей средневековья был образ загробной жизни, «укомплектованный» живыми мысленными картинами рая и ада. Нам сейчас нужно распространять и разъяснять в

461

обществе динамические, но не сверхъестественные образы, показывающие, какой в стремительно надвигающемся бу­дущем станет жизнь на слух, на вкус, на ощупь, какой у нее будет запах.

Чтобы создать такие образы и этим смягчить шок бу­дущего, мы прежде всего должны сделать приемлемыми рассуждения и домыслы о самом будущем. Мы должны не высмеивать гадалок и прорицателей, а поощрять лю­дей с самого детства свободно рассуждать, фантазировать не только о том, что сулит им грядущая неделя, а о том, что следующее поколение готовит всему человечеству. Мы предлагаем своим детям курсы истории, а почему бы и не курсы «Будущее», в которых получили бы такую же сис­темную разработку возможности и вероятности будуще­го, как общественное устройство древних римлян или расцвет феодального менора?

Роберт Юнг, один из ведущих философов-футурологов Европы, как-то заметил: «В настоящее время почти исклю­чительное значение придается знанию того, что уже про­изошло или уже сделано. В будущем... не менее трети всех лекций и практических занятий обязательно будет посвя­щаться находящимся в работе научным, техническим и философским трудам, произведениям искусства, а также ожидающимся кризисам и потенциально возможным ре­шениям этих сложных проблем в будущем»16.

Для этих курсов у нас нет литературы из будущего, но зато у нас есть литература о будущем, состоящая не только из великих утопий, но также и из современной научной фантастики. Как литературный жанр научная фантастика отнесена к разряду малопочтенных и, пожалуй, заслужива­ет такого неуважения критики. Но если мы взглянем на нее не как на литературу, а как на разновидность социологии будущего, то увидим, что научная фантастика может иметь колоссальное значение для формирования привычки к пред­видению. Нашим детям обязательно следует изучать Артура Кларка, Уильяма Тенна, Роберта Хайнлайна, Рэя Брэдбери и Роберта Шекли вовсе не потому, что эти писатели могут им рассказать о звездолетах и машинах времени, но, что

462

гораздо важнее, потому, что они могут провести юные умы путями воображаемого освоения джунглей политических, социальных, психологических и этических проблем, с ко­торыми эти дети столкнутся, став взрослыми. Научную фан­тастику следует включить в список обязательной литературы по программе «Будущее I».

Однако учащимся не следует ограничиваться только чте­нием. Было разработано много развивающих игр для детей и взрослых на тему будущих возможностей и альтернатив. Игра «Будущее», распространявшаяся Кайзеровской алю­миниевой и химической корпорацией по случаю своей двад­цатой годовщины, знакомит играющих с различными техническими и социальными альтернативами будущего и побуждает их делать свой выбор. Игра показывает, насколько связаны между собой события, происходящие в технике и в обществе, поощряет играющих думать в категориях вероят­ности и в различных модификациях может способствовать пониманию роли ценностей в процессе принятия решения. В Корнэльском университете профессор Хосе Вильегас с кафедры проектирования и исследования среды обитания создал с помощью группы студентов несколько игр, тема­тически построенных на базе домостроения и обществен­ной деятельности в будущем. Еще одна игра, разработанная под его руководством, преследует цель разъяснить, как бу­дут взаимодействовать друг с другом техника и система цен­ностей в грядущем мире.

С маленькими детьми возможны другие занятия. Чтобы усилить сориентированный на будущее ролевой образ ин­дивида, учащимся можно предложить написать их собствен­ные «будущие автобиографии», в которых они обрисуют себя через пять, десять или двадцать лет". Предлагая эти сочи­нения для обсуждения в классе, сравнивая высказанные в них разумные предположения, можно выявить и проанали­зировать противоречия в собственных прогнозах детей. В тот момент, когда «я» разбивается на ряд последовательных самостей, эту методику можно использовать для восстанов­ления цельной личности. Если, например, пятнадцатилет­ним подросткам дать их «будущие автобиографии»,



463

написанные ими лет в двенадцать, то они смогут наглядно убедиться, насколько созревание изменило их собственные образы будущего. Им можно помочь понять, как их ценно­сти, таланты, навыки, умения и знания сформировали их собственные возможности.

Учащимся, которым предлагается представить себя че­рез несколько лет, можно напомнить, что их братья, роди­тели и друзья тоже станут старше, и предложить школьникам подумать о «значимых других», какими те станут в своей жизни.

Подобные практические занятия наряду с изучением вероятности и простых методов прогноза, которые могут быть использованы в личной жизни каждого, помогут на­метить и модифицировать как личную, так и социальную концепцию будущего любого индивида. Они могут создать у индивида новую субъективную парадигму времени, но­вую восприимчивость к будущему, которая окажется полез­ной в преодолении трудностей дня сегодняшнего.

Среди высокоадаптивных индивидов, как мужчин, так и женщин, которые действительно живут в своем времени и чутко реагируют на него, отмечается реальная тоска по будущему. Нельзя сказать, чтобы они некритически вос­принимали все потенциальные ужасы будущего или слепо верили в перемены ради перемен, просто их отличает все­поглощающее любопытство, непреодолимое стремление уз­нать, что случится потом.

Это непреодолимое стремление порождает необычайные и удивительные явления. Однажды я оказался свидетелем трогательной сцены: в группе новичков совершенно седой человек объяснял, что привело его сюда, на мои семинары по социологии будущего. В группу входили составители перспективных планов корпораций и сотрудники крупней­ших фондов, издательств и научно-исследовательских цен­тров. Каждый из участников выдвигал свои мотивации посещения семинара. Наконец очередь дошла до сидевше­го в углу невысокого человека. Надтреснутым голосом он говорил языком английской риторики:



464

«Меня зовут Чарльз Стайн. Всю жизнь я работаю иглой. Мне семьдесят семь лет, и я хочу получить то, чего не смог получить в молодости. Я хочу узнать о будущем. Я хочу умереть образованным человеком!»

Необычайная тишина, с которой было встречено это простое заявление, все еще звенит в ушах присутствовав­ших тогда. Перед этой элоквенцией низко склонились все регалии ученых степеней, титулованных корпораций и пре­стижных должностей. Надеюсь, что мистер Стайн все еще жив, радуется своему будущему и учит других, как и нас научил в тот вечер.

Когда миллионы разделят эту страсть к будущему, у нас будет общество, гораздо лучше подготовленное к ударам перемен. Сформировать такую любознательность и созна­тельную подготовленность — вот кардинальная задача об­разования. Создать образование, которое сформирует эту любознательность, — вот третья и, пожалуй, основная мис­сия супериндустриальной революции в школе.

Образование должно сместиться в будущее время.

1 Дьюи и Хатчипс цитируются в [112]: посвящение и с. 70.

2 Ссылка на Барзена взята из [101], с. 125.

3 Значение часов исследуется в работе Mumford, Lewis, The Monastery and the Clock [293], c. 61. См. также великолепную статью: Thompson E. P. Time, Work-Discipline, and Industrial Capitalism. // Past and Present, December, 1967, c. 56-97.

4 Сноу цитируется из: [306], с. 12.

5 Описание предложения Макдоналда см.: McDonald, Frederick J. Beyond the Schoolhcuse [115], c. 230.

6 О школе в Бедфорд-Стайвесанте см.: A College in the City: An Alternative // report issued by Educational Facilities Laboratories, Inc., March, 1969.

7 Советы и предположения Хоу изложены в его статье This City as Teacher [115], с. 22.

8 Комментарии Герджоя взяты из его интервью с автором.

9 Маккюэн цитируется по: [230], с. 60.

10 Цитату из Боуэна см.: [6], с. 52.

11 Развитие будущих перспектив анализируется в Klineberg, Stephen L. Changes in Outlook on the Future Between Childhood and

465

Adolescence // Journal of Personality and Social Psychology, vol. 7, № 2, 1967, c. 192.



12 Уорнер о времени см.: [350], с. 54-55; Джеке цитируется по [260], с. 231-233. См. также: Hill J. М. М. A Note on Time-span and Economic Theory // Human Relations, vol. XI, № 4, c. 373.

13 Будущее как организационный принцип исследуется в неопубликованной статье Бенджамина Д. Сингера, социологи­ческий факультет, университет Западного Онтарио: The Future-Focused Role Image.

14 Комментарий об отсутствии будущих перспектив в учеб­ном плане взят из Flechtheim, Ossip К. Teaching the Future // The Futurist, February, 1968, c. 7.

15 Описание эксперимента Кондри основано на интервью с экспериментатором и материалах тестирования. Проф. Кондри запланирована публикация. См. также: Le Shan, Lawrence L. Time and Social Class in [339].

16 Цитата из Юнга взята из его статьи Technological Forecasting as a Tool of Social Strategy // Analysen und Prognosen, January, 1969, с. 12.

17 Потрясающий отчет об экспериментах с будущими автоби­ографиями душевнобольных пациентов см.: [345].
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   29


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница