Сергеева Г. П. Педагогические технологии преподавания предмета «Музыка» в образовательных учреждениях/ Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях. – М.: Гоу педагогическая академия, 2010




страница1/8
Дата30.07.2016
Размер2.07 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8


Сергеева Г.П.

Педагогические технологии преподавания предмета «Музыка» в образовательных учреждениях/ Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях. – М.: ГОУ Педагогическая академия, 2010.

1.1 О сущности понятия «педагогическая технология»
Перевод образовательного процесса на гуманистическую парадигму поставил перед педагогическим сообществом сложную задачу поиска такой модели образования, в которой в органичном единстве сочетались бы духовно-нравственная основа, исконно присущая русской культуре и отечественному образованию, и новые педагогические технологии.

Многочисленные исследования в области педагогических технологий обучения и воспитания доказывают сегодня тот факт, что существует множество трактовок понятия «педагогическая технология». Но мнения большинства ученых сходятся в том, что педагогическая технология должна включать в себя такую деятельность педагога, которая целостна по своей природе, последовательна в наборе действий, а необходимый результат этой деятельности имеет прогнозируемый характер [9, 15, 43, 52, 73, 91, 92].

Термин «педагогическая технология» – (educational technology) появился в высокоразвитых странах. В США (с 1961 г.), в Англии (с 1964 г.), в Японии (с 1965 г.), в Италии (с 1971 г.) издаются журналы по вопросам педагогических технологий. ЮНЕСКО выпускает серию «Педагогические технологии» в бюллетенях Международного бюро по образованию. Разработкой вопросов педагогических технологий занимаются специальные учреждения. В Англии в 1967 г. был создан Национальный совет по педагогическим технологиям, в США педагогические технологии развиваются как фундаментальная область исследования. Ряд университетов и колледжей европейских стран готовит специалистов по педагогическим технологиям на соответствующих факультетах. Создана Международная Ассоциация по педагогическим связям и технологиям (АЕСТ).

В отечественной педагогике понятия «педагогическая технология», «технология обучения» появились в начале 80-х гг. XX в. Вопросами технологии обучения занимались ученые-дидакты – В.И. Боголюбов, Т.А. Ильина, М.В. Кларин и др.

К настоящему времени сложились три основных подхода, отличающихся ролью и местом технологии обучения в учебном процессе. В первом технология обучения рассматривается как совокупность средств, система указаний, правил, направленных на оптимизацию обучения путем использования дидактических материалов и компьютера (В.С Данюшенков, В. Оконь, А.Я Савельев, Ф. Янушкевич и др.). Представители второго подхода (В.Ф.Башарин, В.М Кларин, Д.В Чернилевский и др.) раскрывают технологию обучения как средство гарантированного достижения целей обучения. Третьи исследователи (Г.И.Ибрагимов, В.П.Кузовлев, М. Марев, М.И. Махмутов, О.П. Околетов и др.) понимают под технологией обучения целостную совокупность разнокачественных процедур, обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения, которые призваны осуществить требуемые изменения форм поведения и деятельности обучающихся.

Таким образом, можно выделить следующие существенные характеристики понятия педагогическая технология. К ним относятся: четкая и детальная постановка целей; отбор и переработка содержания; достижение запланированных результатов; гарантированный минимальный уровень обученности, отвечающий образовательному стандарту; наличие обратной связи; экономичность; мобильность. С учетом вышеперечисленных признаков можно сформулировать следующее определение педагогической технологии.



Педагогическая технология – это последовательная система реализации содержания обучения, представляющая совокупность форм, методов и средств обучения и приводящая к достижению гарантированного результата с наименьшими затратами времени и сил учащихся и педагога.

Структурными компонентами такой системы являются: цели обучения; содержание обучения; субъекты учебного процесса; организация учебного процесса; контроль достижения целей на базе образовательного стандарта; результат деятельности [88].

Изучением педагогических технологий в последнее время большое внимание уделяется в работах известных дидактов – В.П. Беспалько, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой и др.

В области отечественного музыкального образования и воспитания разработкой педагогических технологий, методик и практик, адекватных природе музыкального искусства, занимались известные ученые, музыканты, методисты – Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Б.В.Асафьев, Д. Б. Кабалевский, И.М. Красильников, Е.Д. Критская, Г. М. Цыпин, Т.В. Челышева, Л.В. Школяр и др. [1, 2, 24, 25, 44, 48, 49, 76, 94, 96, 110].



Среди наиболее перспективных технологий в области музыкального обучения считаем целесообразным выделить следующие:

  • технологии развития процессов восприятия музыки школьниками;

  • технологии формирования певческой культуры учащихся;

  • технологии детского музицирования;

  • технологии становления ассоциативно-образного мышления обучающихся;

  • технологии использования учебно-методических комплектов в процессе обучения музыке;

  • технологии проектно-исследовательской деятельности;

  • технологии здоровьесбережения обучаемых, арттерапевтической направленности процессов обучения, развития, воспитания;

  • информационные технологии в преподавании музыки;

  • технологии диагностики успешности развития музыкальной культуры учащихся.

Степень готовности учителя к внедрению в практику новых педагогических технологий зависит от многих факторов. Комплексный характер музыкально-педагогической деятельности учителя музыки предполагает определенный уровень его психолого-педагогической компетентности, музыкально-теоретической (знания из области теории и истории музыки, музыкознания и пр.) и музыкально-исполнительской подготовки (игра на музыкальном инструменте, хормейстерские умения и навыки, владение голосом), общехудожественный кругозор (философия, эстетика, социология, культурология и др.), степень актуализации в профессиональной деятельности его методических знаний и умений. При этом следует учитывать ориентацию учителя музыки на определенный тип деятельности, в котором находят проявления его индивидуализированные качества музыканта-педагога, направленные на:

  • формирование опыта восприятия музыки, понимания ее содержания, интонационно-образных и жанрово-стилевых особенностей, языка, умений размышлять о музыке, развивая личностно-ориентированное отношение к явлениям музыкального искусства;

  • становление культуры вокально-хорового исполнительства (каждый класс – хор!);

  • совершенствование культуры детского инструментального музицирования;

  • развитие у обучаемых позитивного отношения к народной традиционной культуре, синкретичной по своей природе;

  • становление ассоциативно-образного мышления учащихся на уроках музыки интегративного типа;

  • развитие познавательных интересов учащихся на основе проектно-исследовательской деятельности.

Собственный опыт учителя музыки, его владение частными методиками развития отдельных сторон музыкальной культуры учащихся, непременно должны находить заметное выражение в его деятельности.. Освоение такой технологией музыкального обучения как содержание учебно-методических комплектов по предмету «Музыка» должно естественно сочетаться в учебно-воспитательном процессе с обозначенными выше индивидуальными качествами педагога-музыканта, развивая и совершенствуя его творческий потенциал, индивидуальный авторский подчерк музыкально-педагогической деятельности.

Необходимо в рамках его повседневной практической работы стремиться к созданию таких условий, в которых индивидуальные качества учителя-музыканта смогли бы:



  • трансформироваться в соответствующую художественно-методическую систему;

  • насыщаться эмоциональным и осознанным отношением учителя к предлагаемым технологиям;

  • применяться вариативно в зависимости от уровня понимания учителем целей и задач предмета «Музыка»;

  • помогали выявлению степени музыкальной подготовки учащихся, объем их жизненного опыта, общего развития и социокультурного окружения;

  • раскрывали творческий потенциал, конкурентноспособность учителя;

  • представляли возможность успешного прохождения аттестационных мероприятий.

Исследователи в области педагогических технологий предлагают различные их классификации. Рассмотрим различные типы технологий применительно к процессу музыкального обучения [27].

Метатехнологииобщепедагогические технологии, охватывающие весь образовательный процесс (развивающего обучения, культуросообразного обучения, проблемного обучения, проектной исследовательской деятельности и др.).

Макротехнологии - действуют в рамках какой-либо образовательной области. В образовательной области «Искусство» это технологии восприятия художественного образа, технологии творческой художественной деятельности, технологии интеграции искусств и др.

Мезотехнологии – применяются в отдельной части образовательного процесса, это технологии отдельных видов деятельности: технологии развития процессов восприятия музыки, технологии развития певческих умений и навыков, технологии детского музицирования, технологии импровизаций, технологии проектно-исследовательской деятельности, технологии развития ассоциативно-образного мышления учащихся, информационные технологии в преподавании музыки и др.

Микротехнологиии – направлены на решение узких задач по достижению конкретных результатов. Например, на уроках музыки и музыкальных занятиях в системе дополнительного образования могут использоваться технологии развития тембрового слуха учащихся, технологии обучения игре на свирели, технологии ритмического развития школьников и др., в том числе и авторские технологии.

В практике часто встречается понимание понятий «педагогическая технология» и «методика» как понятий равноположных. Основываясь на том, что технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, то методика - это инструментарий (набор методов и приемов) конкретной педагогической технологии, который может варьироваться в зависимости от определенных условий. В последующих разделах данного пособия предлагается описание особенностей некоторых частных авторских методик, наиболее распространенных в практике работы педагогов-музыкантов.


Вопросы и задания


  1. Объясните сущность понятия «педагогическая технология».

  2. Приведите примеры использования различных видов технологий на музыкальных занятиях (метатехнология, макротехнология, мезатехнология, микротехнология).

  3. Назовите педагогические технологии музыкального образования и воспитания распространенные в практике преподавания музыки в образовательных учреждениях.

  4. Объясните на примере содержания одного из уроков музыки, музыкального занятия в системе дополнительного образования включение частных методик обучения музыки в одну из технологий музыкального образования и воспитания.


1.2. Технологии развития процессов восприятия музыкальных произведений на уроках музыки
Восприятие музыки – один из процессов музыкального мышления, направленный на целостное, эмоционально-осознанное и личностно окрашенное познание содержания, смысла музыкального сочинения. Применительно к музыкальной педагогике можно обратиться к емкой трактовке музыкального восприятия, которое дал известный венгерский композитор и исполнитель Ф. Лист: «Восприятие музыки – это познание самого себя». Психологическими механизмами восприятия являются: эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, потребность к творческим проявлениям, например, индивидуализация слушательских трактовок [8, 11, 24].

Музыкальному восприятию свойственны такие качества как эмоциональность, целостность, образность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и др. [18, 30, 42]. По мнению Б.Асафьева, процесс восприятия музыки есть процесс становления в сознании слушателя музыкального образа [2].

Ученые-психологи 70-х гг. прошлого века выделяют несколько стадий процесса восприятия музыки. Первая стадия – возникает при первом знакомстве с музыкальным произведением, впечатления отличаются смутностью, нерасчлененностью. Воспринимая произведение в первый раз, малоподготовленный слушатель, в том числе и школьник, получает лишь общее представление о музыкальном образе.

Наиболее ярко обычно проявляется эмоциональный отклик на музыку. Эмоциональная реакция, выраженная в мимике, жестах, моторно-пластических проявлениях, а также в размышлениях школьников о музыке (пусть даже односложных!) помогают детям определить характер и настроение услышанной музыки. Образ, возникающий у ребят на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине и силе эмоционального воздействия.



Вторая стадия восприятия музыки связана с повторным прослушиванием музыкального произведения. При этом происходит процесс своеобразного «рассматривания» его, «ощупывания» слухом и мыслью, выделения в нем наиболее ярких особенностей, осознания тех средств музыкальной выразительности, которые влияют на создание определенного образа сочинения.

Эта стадия восприятия связана с включением аналитических свойств сознания ребенка. Акцент на второй стадии как бы перемещается с непосредственного эмоционального акта на слуховой и мыслительные акты. Именно на этой стадии восприятия идет поиск ответов на вопрос: как удалось композитору передать слушателям смысл своего творения.



Третья стадия восприятия – еще одно обращение к музыкальному сочинению, обогащенное возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На этой стадии становится возможным взаимовлияние эмоционально-целостного и осмысленного восприятия музыки, а также проявление личностного отношения школьников к воспринятой музыке, ее индивидуальная оценка с позиций значимости для конкретного слушателя [8, 7, 23].

Существует и другая точка зрения на проблему восприятия музыки школьниками. По мнению ученого-исследователя Л.В. Горюновой, «разложение сложных образований и психических процессов, какими являются восприятие, детская речь, рисунок, чтение, на составные элементы, сведение их к процедуре более элементарного порядка разрушает эти процессы как целое, как структуру и, что самое главное, – уводит от природы ребенка, более того – противоречит ей». Чувственный и рациональный компоненты восприятия действуют в этом процессе не последовательно, а одновременно. Восприятие всегда целостно, и при каждой новой встрече учащихся с музыкальным сочинением на первый план выступают различные элементы его музыкально-слухового опыта – временного, двигательного, речевого, зрительного, жизненно-музыкального.

Л.В. Горюнова считает, что «…целостность – ведущее свойство и музыки, и музыкального восприятия ребенка, отражающее диалектические связи музыки и действительности, музыки и человеческого сознания. Это же свойство должно характеризовать и методы работы, и художественно-педагогический процесс…Целостность восприятия – это и выразительное переинтонирование (пение, игра на инструменте, размышление, импровизация, рисование, пластическое интонирование), и восприятие характера музыки, национальной принадлежности, стиля композитора. Целостность восприятия может выражаться и в настроении, возникающем у ребенка, и в характере раскрытия им жизненного содержания музыки: поэтического описания ее эмоционально-образной сущности; сценического, объемного видения развития музыкального образа и т.д.» [24, 25].

Педагогу-музыканту необходимо помнить о том, что процессы восприятия музыкального сочинения во многом зависят от различных факторов: индивидуальных особенностей ребенка-слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, типа высшей нервной деятельности, от социального окружения: телевидение, компьютер, посещение концертов, организация музыкальной среды дома и в школе и др. [19, 42, 66, 108].

Чтобы процесс музыкального восприятия был эффективным, учителю музыки необходимо знать то, что собственно восприятию любого произведения должна предшествовать установка. Под установкой в психологии восприятия понимается «готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту» [79].

Установка на восприятие – целостное состояние психики, зависящее от потребностей слушателя, задач деятельности, ее условий, жизненного и слухового опыта. Установкой на позитивное восприятие детьми музыкального произведения могут служить разнообразные факторы: организационные и методические. Организовать внимание учащихся на то, как нужно слушать музыку, которая словно «прорастает», возникает из тишины, или – слушать музыку в атмосфере концертного зала («как на настоящем концерте»). Методические – слово учителя перед прослушиванием музыки: яркий образный рассказ о «биографии» произведения, фактов из жизни композитор; проблемный вопрос, эпиграф и т.п.); активизация жизненного опыта учащихся (например, моделирование ситуации, при которой возможно встретиться в жизни с этой музыкой), актуализация музыкального опыта детей (например, напоминание уже знакомых главных тем, интонаций произведений данного композитора, показ его портрета); включение различного рода ассоциаций (литературных, живописных, нотно-графических и др.) перед прослушиванием музыки и т.п.



Методы и приемы интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа музыкальных сочинений. Музыкальное произведение составляет смысловое ядро каждого урока музыки. Содержание урока музыки как урока искусства зависит от того, насколько точно подобраны учителем сочинения разных стилей, эпох, композиторов, народного музыкального искусства. От их образно-эмоционального содержания, воспитательной направленности, педагогической целесообразности зависит и выбор методов обучения. К анализу музыкальных сочинений учитель музыки прибегает постоянно в процессе восприятия музыки и размышлений о ней [47, 48, 49,97, 98].

Отечественному музыковеду Б.В. Асафьеву принадлежит мысль о том, что «интонация – прямой проводник человеческих чувств». Каким же образом нужно организовать процесс восприятия и осознания музыки детьми уже в начальной школе на личностно-ориентированном уровне?

Обратимся к поискам ответов на данный вопрос исследователей в области музыкальной педагогики. Так, Л.В.Горюнова пишет: «Суть художественного восприятия – диалог между композитором и слушателем… Одним из главных результатов общения с искусством является переход человека к новому внутреннему состоянию. Сопереживая художнику, участвуя в его творческих поисках и достижениях, мы формируем и обогащаем свой духовный мир, развиваем в себе личность. Проживая за короткое время жизни героев, мы усваиваем опыт человечества. Искусство существует как внутренний монолог, как духовное самовыражение, но предназначение его обращение к возможному собеседнику… Художественный образ, интонация лежат в основе обращения автора к слушателю. Совпадение интонации и жизненного, личностного смысла – важнейшее условие для возникновения диалога» [24, С. 16–17].

Применимы к проблемам музыкальной педагогики и слова академика Д.С. Лихачева: «Подлинное постижение культуры прошлого возможно лишь при «диалогической встрече двух культур». Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины» [56, С. 335].

Методика интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа музыкальных произведений на уроках должна рассматриваться сквозь призму трех взаимосвязанных направлений: 1) накопление интонационного музыкального словаря учащихся («тезауруса»); 2) организация процессов восприятия музыки учащимися на основе принципов целостности, образности, ассоциативности и соответствующей позитивной установки на восприятие музыкального сочинения; 3) отбор методов и приемов интонационно-образного анализа произведений, адекватных его содержательному смыслу, стилю, жанровой принадлежности.

Накопление интонационного музыкального словаря, составляющего багаж музыкального опыта ребенка, должно, прежде всего, ориентироваться на узнавание произведений «золотого фонда» классической музыки (музыкальные знания) и исполнительский опыт детей, включая различные формы музицирования – пение, игра на простейших музыкальных инструментах, ритмические движения и пластическое интонирование, импровизации и др.

Интонация – базисная специфическая категория музыкального искусства. Она представляет собой концентрированный сгусток жизненных смыслов, складывающихся в сознании людей веками: стон, плач, жалоба, вопрос, утверждение, призыв, шаг и др. В интонации соединяются различные средства музыкальной выразительности в их нераздельном единстве – мелодика, ритм, метр, темп, динамика, тембр, лад, гармония и др. Именно интонационная природа музыкального мышления лежит в основе процессов развертывания музыкальной формы-композиции [2, 37, 44, 48, 61].

В школе важно заложить фундамент представлений обучающихся о сходстве и различии музыкальной и речевой интонаций, их выразительных и изобразительных возможностях. Определенную роль здесь может сыграть знакомство школьников с нотной графикой как средством фиксации музыкальной речи.

Интонационный словарь («тезаурус») формируется в процессе непосредственного включения учащихся в музыкальную деятельность. Уже на первоначальном этапе обучения необходимо предоставить каждому ребенку возможность погрузиться в мир композитора, исполнителя, слушателя. Благодаря активному музыкальному познанию школьники могут усваивать такие признаки интонаций как: жанровые (песня-танец-марш); стилевые (русская – зарубежная; народная – композиторская; старинная –современная музыка); эмоциональные (словарь «эмоциональных переживаний» – по В.Г. Ражникову или «эмоциональный словарь») [82].

Интонационный словарь, на наш взгляд, может включать в себя также слуховой опыт различения интонаций разного типа; опыт «слежения» за музыкальным развитием (интонация – тема – образ); умение «переноса» слуховых впечатлений в незнакомую ситуацию анализа новых для учащихся сочинений (осознанность); опора на жизненные «корни» интонации.

Методы и приемы интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа музыкальных произведений направлены на познание содержания музыкального образа [49]. Смысл тезиса известного отечественного музыковеда-исследователя В.В. Медушевского: «В каждой интонации спрятан…человек» сводится к пониманию школьниками того, что в интонации, представляющей сплав средств музыкальной выразительности, угадывается возраст, пол, национальность, тип темперамента, эмоциональное состояние лирического героя произведения [61].



Метод создания ролевой установки по типу «Если бы я был композитором, то…», «Если бы я был исполнителем, то…» помогает школьникам воссоздавать в воображении образ той музыки, которая еще не прозвучала или еще не исполнена ими. Учащиеся могут высказывать предположения по поводу того, какой музыкой можно озвучить предложенные учителем стихи, изобразить жизненную ситуацию – передать чувства человека, любующегося природой, передать состояние людей, пришедших на праздник, выразить состояние раздумья, размышления и т. п. При этом важно нацелить школьников не только на выбор жанра, формы-композиции, средств выразительности, но и на аргументацию своего выбора.

В процессе интонационно-образного анализа рекомендуется постоянно обращаться к вокальному интонированию мелодий, главных тем не только вокальных, но и инструментальных произведений. Запоминание мелодии как главного носителя смысла любого сочинения позволяет учащимся в дальнейшем следить за развитием образов, их сопоставлением, выявлением их «сходства и различия», «тождества и контраста» – по Б.В.Асафьеву [2].



Ориентация на графическую и нотную запись основных интонаций, главных мелодий произведений также позволяет школьникам почувствовать особенности музыкального языка – мелодики, ритма, темпа, динамики и пр. На первоначальном этапе обучения целесообразно использовать донотную графику, которая поможет детям осознавать направление движения мелодии, особенности метра, ритма, фразировки. В дальнейшем ориентация на нотную запись даст возможность учащимся увидеть «рисунок» мелодии, ее характерные интонации, обозначения темпа, динамики, размера, фразировки, членения музыкальной мысли на завершенные фрагменты, повторы и контрасты и т. п.

Немаловажное значение в процессе интонационно-образного анализа музыки (особенно в начальной школе) может иметь метод пластического интонирования музыки, ее двигательно-моторного воплощения. Создание при помощи пластики и простейших движений (шага, элементов танца, простых движений рук, ног, головы, корпуса) дети могут создавать выразительные пластические композиции («Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик» П. Чайковского, «Океан – море синее», вступление к опере «Садко» Н. Римского-Корсакова и др.).

Осмысление средств музыкальной выразительности в процессе интонационно-образного анализа может протекать и в форме инструментального музицирования. Так произведения, написанные в жанре колыбельной целесообразно озвучить мягкими и нежными звуками треугольника или металлофона, чтобы усилить впечатление покоя, тишины, безмятежности. При этом выбор музыкального инструмента для музицирования (бубен, металлофон, ложки, треугольник, маракасы) учащимся рекомендуется осуществить самостоятельно. При изучении, например, джазовых композиций учащиеся могут составлять ритмические партитуры и участвовать в их исполнении.

Еще одним эффективным методом интонационно-образного анализа может стать метод «разрушения» образа. Его смысл заключается в изменении средств выразительности, предложенных композитором, которые и повлекут за собой изменение образа. Так, если учитель сыграет «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского в низком регистре, значительно медленнее, то дети понимают то, что эти изменения повлекли за собой изменения характера движения в музыке – этот марш из игрушечного превращается, по их мнению, в марш для медведей, бегемотов, слонов и пр.



Создание художественных композиций – еще один из методов интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа. Вступление к арии Ивана Сусанина из оперы М.И. Глинки «Жизнь за царя» учащиеся исполняют при помощи выразительных движений рук, изображающих закат солнца (движение мелодии сверху вниз), переход от светлых красок – к мрачным, зловещим. Главную мелодию арии учащиеся поют под аккомпанемент учителя, среднюю часть арии – слушают, проникаясь ее тревожным, взволнованным характером звучания (у Сусанина зреет решимость погубить врагов), третью часть, репризу, в которой повторяется основная мелодия арии – учащиеся вновь поют. Таким образом, различные виды музыкальной деятельности, органично соединяясь друг с другом в художественную композицию, помогают школьникам глубже почувствовать трагический образ Ивана Сусанина и понять основные закономерности музыки, с помощью которых Глинка воплотил его.

Метод выявления жанровой принадлежности музыкальных сочинений также может использоваться в процессе музыкального обучения. Знакомство с героями музыки Э. Грига к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт» позволяет нацелить учащихся на то, что каждый из действующих лиц имеет ярко выраженный жанр музыки, с помощью которого происходит раскрытие образа. Так, Сольвейг – поет, арабская девушка Анитра – танцует. А каким же музыкальным жанром композитор нарисует скорбную сцену смерти матери Пера – старой Озе? Учащиеся обычно высказывают предположение о том, что это должен быть жанр траурного похоронного марша. И хотя «Смерть Озе» Григ сочиняет в трехдольном размере, нехарактерном для марша, интонации и настроение музыки в целом вполне соответствуют высказанным предположениям. Интонационное родство трех тем (общая квартовая восходящая интонация), характеризующих женские образы драмы «Пер Гюнт» – Сольвейг, Анитру, Озе, обнаруживается детьми при их сопоставлении в нотной записи.

Метод использования ассоциаций в процессе интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа позволяет актуализировать воссоздание музыкального образа на основе обращения к произведениям других видов искусства – литературы (прозаических и стихотворных фрагментов), изобразительного искусства (живопись, архитектура, графика, тематические рисунки художников на страницах учебников, портреты композиторов, нотный текст с авторскими ремарками и др.). Созвучные музыке художественные образы дают повод к поиску учащимися сходных и различных средств языковой выразительности (например, мелодия в музыке, линия в картине, мелодичность в стихе) [47, 95, 97, 98].

Одним из приемов интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа является постановка проблемных вопросов перед учащимися, ответы на которые требуют аргументации. По мнению известного педагога Ш.А. Амонашвили, вопрос – клеточка любой методики. Проблемность вопросов на уроке музыки создает возможность ярче раскрывать перед детьми нравственно-эстетическую сущность музыкального искусства, его духовные корни. Так, учащимся предлагается вопрос: какими знакомыми музыкальными произведениями можно озвучит высказывание П.И. Чайковского: «Я никогда еще не встречал человека, более меня влюбленного в матушку-Русь!»?

По мнению исследователя процессов музыкального мышления школьников Н.В. Сусловой «для активизации уровня «музыкальное мышление – художественный смысл» невозможно дать рекомендации, применимые к любому произведению в любом классе. Прежде чем ставить подобную задачу перед детьми, учитель должен сам, в собственном восприятии произведения, найти это состояние вдохновенного слияния с художественным смыслом музыки. Научиться профессионально, грамотно исполнить пьесу, прочитать о ней музыковедческую литературу, проанализировать ее «вдоль и поперек» – этого мало. Необходимо на себя «примерить» весь процесс постижения художественного смысла, прослеживая его рождение шаг за шагом. Тогда конкретный прием будет найден сам собой. Духовный мир педагога становится лабораторией, где он нащупывает путь, по которому потом поведет учеников. А конкретным «пусковым механизмом» может стать и полная необыкновенного подтекста история его создания, и гениальная главная интонация, тонкий колорит или насыщенная драматургия образа – в каждом произведении будет свой «ключ», и в каждой ситуации он будет разным» [108].

Остановим внимание читателей на авторской методике литовского педагога и ученого-исследователя А.А. Пиличяускаса «Познание музыки как воспитательная проблема». Нравственно-эстетическая направленность содержания музыкального образования, проблема восприятия непрограммной музыки крупных жанров учащимися 5–8 классов, побудила А.А. Пиличяускаса предложить оригинальную по содержанию и методическому воплощению методику. В названии его методического пособия для учителей музыки – суть его методики [76].

По мнению А. Пиличяускаса, необходимо таким образом организовать процесс восприятия музыкального произведения учащимися, чтобы содержание музыкального образа присваивалось личностью слушателя не только через распознание характера, настроения, языка сочинения, но и сквозь призму тех эмоциональных состояний, которые должен переживать слушатель-ученик, вживаясь, погружаясь в духовно-нравственную проблематику образа.

Рассматривая традиционные виды познания музыки, А. Пиличяускас отмечает следующее. Объектом научного, музыкально-теоретического вида познания музыки являются выразительные средства музыки в широком смысле слова, результатом восприятия музыки – музыкально-слуховые представления слушателей. Таким образом, сторонники этого вида познания музыки обогащают человека конкретными знаниями, касающимися композиционной, формообразующей стороны произведений, а также умениями распознания средств музыкального языка и их анализа.

Другой вид познания музыки характерен для непрофессионалов – условно он назван в данной методике пассивным любительским. Слушатели такого вида познания просто воспринимают музыку и радуются ее красоте. Такой гедонистический1 подход к восприятию музыки обычно имеет место в концертном зале при условии, если «интонационный словарь» слушателей соответствует интонационному строю воспринимаемых сочинений. Как правило, эти слушатели ограничивают свой выбор музыкой конкретного стиля, эпохи, региона и редко изменяют своим музыкальным предпочтениям.

Активное любительское познание музыки чаще всего используется на уроках музыки в массовой общеобразовательной школе. Основная задача этого типа восприятия музыки – определение характера и настроения музыки, наряду с попытками определять выразительные средства. Этот вид познания, как два других, по мнению А. Пиличяускаса, не способны влиять на личность учащихся, как в эстетическом, так и нравственном отношении.

Предлагая в своей методике художественно-педагогический тип познания музыки, ученый видит смысл его использования в том, что в процессе общения с музыкой у слушателя (в том числе и у ребенка) должны возникать эмоции и сопутствующие им мысли, направленные на познание жизни, человека, самого себя.

Поиск личностного смысла произведения каждым слушателем – процесс нелегкий. Чтобы усилить мотивацию деятельности школьников по полноценному восприятию произведений крупных жанров, автор предлагает моделирование ситуаций восприятия в виде ролевой игры, в которой ученик пытается обобщить те эмоции, художественные переживания и помыслы, которые возникают у него под воздействием того или иного сочинения.

Чтобы учащиеся могли высказать свое отношение к услышанной музыке, сначала необходимо облечь его в словесную форму. Здесь уместно предложить подбирать абстрактные существительные, например, грусть, нежность…, а не имена прилагательные, как это часто бывает в практике (музыка грустная, нежная и т. д.). Сочинение трактуется в методике А. Пиличяускаса как система закодированных композитором художественных переживаний, которые слушателю необходимо осознать, то есть раскодировать.

Моделируя общение учащихся с музыкой на коммуникативной основе, автор предлагает высказывания от имени разных действующих лиц: я, ты, он

(она, оно); мы, вы, они. При этом через каждое из этих местоимений может выражаться как реальное, так и как идеальное отношение слушателя к данному сочинению. В качестве действующих лиц» в процессе познания музыки могут выступать категории и понятия, отражающие «вечные темы» жизни и искусства – добро и зло, любовь и ненависть, война и мир и т. п.

Как показывает практика использования данной авторской методики, осмысленные переживания и помыслы отличаются обычно яркой индивидуальностью, отражают субъективный мир воспринимающего, его духовно-нравственную направленность.

В своей методике А. Пиличяускас активно использует два ведущих метода познания художественного образа музыкальных произведений:

1. Метод осознания интонируемого смысла произведения.

2. Метод осознания личностного смысла музыкального сочинения.

Оба метода имеют коммуникативную основу: слушатели школьники словно ведут диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох, или – беседуют с композитором как исполнители, как режиссеры-постановщики какого-либо сочинения, или – размышляют вместе с другими слушателями о смысле данного произведения и т. п.

Использование данной методики предполагает многократное восприятие одного и того же произведения школьниками. Высказывания учащихся могут быть как устными и письменными. В устной форме ответа играет большую роль интонация говорящего, его мимика, возможность учителя своими вопросами уточнить позицию школьника-слушателя. В письменной форме высказываний школьников (своеобразных монологах) появляется больше проблемности, откровений, искренности. Важно при этом создать атмосферу доброжелательности и доверия.

Приведем пример использования методики А. Пиличяускаса при восприятии учащимися программного произведения – «Утро» Э. Грига из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт».

Поэтичная живописная зарисовка ассоциируется в сознании детей с образом пробуждающейся природы. Так можно предложить школьникам сравнить два музыкальных сочинения – «Утро» Грига и «Утреннюю молитву» П.Чайковского (из «Детского альбома»), выявить сходство и различие интонаций, образного строя, средств выражения отношения композиторов к образам природы.

Знакомство с другими частями сюиты «Пер Гюнт» дает возможность использовать предлагаемый А. Пиличяускасом метод моделирования ситуаций при восприятии «Утра» Грига: условимся, что «Утро» слушают три героя пьесы Г. Ибсена – Пер Гюнт, Сольвейг, невеста Пера, старая Озе, мать Пера. Какие чувства и переживания испытывает каждый из героев, слушая эту музыку? Какие средства выразительности подчеркивают характер отношений героев к этому музыкальному образу? Одинаково ли воспринимается вами, слушателями, знакомая картина природы (музыкальный пейзаж) в различных жизненных ситуациях?

Другой пример. Вступление к опере «Хованщина» М. Мусоргского – «Рассвет на Москве-реке» звучит с такой ролевой установкой: звучание симфонического оркестра – это природа; солирующие, отдельно звучащие инструменты – это люди, герои, которые вторгаются в природу. Какие взаимоотношения рисует музыка между природой и людьми? Как люди относятся к природе? Докажите свое мнение, подтверждая его анализом средств музыкальной выразительности.

Количество подобного рода вопросов зависит от жизненного и музыкального опыта учащихся, они могут варьироваться и усложняться. Для методики А. Пиличяускаса важным является и то, что учитель музыки в процессе коммуникации не должен оставаться лишь наблюдателем, осуществляющим контроль за высказываниями школьников. Он обязан предлагать свои варианты, собственные трактовки содержания музыкальных сочинений, которые могут стать исходной точкой дискуссии на уроке.

Особенности музыкального восприятия на разных возрастных этапах музыкального развития школьников. На разных возрастных этапах формирования музыкальной культуры учащихся происходят изменения в динамике развития процессов восприятия музыки. Если в начальной школе обучающиеся с одинаковым интересом воспринимают и исполняют музыку различных направлений, стилей и жанров, то, начиная с 5 класса (младший подростковый возраст) их музыкальные потребности и интересы оказываются в большей степени под «властью» популярной музыки, модных исполнителей, ансамблей, групп, звучание которых ассоциируется у них с периодом взросления, раскрепощенности, утверждением собственного «Я», ориентацией на увлечения старших школьников.

В этом процессе особую роль начинают играть средства массовой информации (СМИ), которые, к сожалению, создают негативную агрессивную звуковую среду восприятия и исполнения музыки, навязывают молодежи стереотипы клиповости мышления, на фоне которых происходит угасание интереса к подлинным шедеврам музыкального наследия прошлого и настоящего [5, 11, 21, 22].

Было бы ошибочным думать о том, что этого можно избежать, насаждая на уроках только классическую музыку. Политика учителя в области создания комфортной обстановки общения школьников с современной популярной музыкой (хитами и шлягерами) состоит в том, чтобы из огромного числа различных направлений и жанров этой музыки выделить те произведения, которые достойны их внимания и понимания Ключом к этому может служить идея раскрытия вечных тем жизни, которые всегда будут волновать подростков: любовь и ненависть, дружба и предательство, добро и зло и др. Несомненно, учащиеся в основной школе готовы к восприятию более продолжительных по времени и сложных по содержанию произведений. Их размышления о музыке становятся более осознанными, оценочные суждения приобретают индивидуализированный характер, возрастает степень аргументации собственного мнения о музыке.

В этот период учителю музыки необходимо не отгораживаться от внеурочных музыкальных интересов школьников, а наоборот, проявлять к ним пристальный интерес. Одним из методов приобщения школьников к современной популярной музыке может стать метод интерпретаций классической музыки современными исполнителями. Поиск ответа на вопрос: «Почему модные поп-музыканты обращаются к использованию в своих концертных программах шедевров зарубежной и русской классической музыки?» поможет определенным образом восстанавливать баланс между прошлым и настоящим в сознании школьников.




Вопросы и задания


  1. Сформулируйте смысл понятий «восприятие музыки», «установка на восприятие музыки», «качества восприятия музыки».

  2. Назовите стадии восприятия музыки и объясните возможность их использования в учебном процессе на конкретных музыкальных сочинениях из программы «Музыка», по которой Вы работаете.

  3. Разработайте фрагмент урока (класс – по выбору), в котором будут использованы указанные выше музыкальные сочинения и «Сказка о жаворонке» В.Сухомлинского. Предложите зрительный ряд (живописные полотна, видеофрагменты), созвучный музыке и сказке.

«Лежит под снегом серый комочек земли. Пригрело весеннее солнышко, растаял снег, зазвенели ручейки, из комочка земли родилась маленькая птичка. Поднимается в голубое небо, летит к солнцу, поет песню, приветствует свою мать-землю и вечный источник жизни – Солнце. Ловит тоненькие, как паутинка, серебряные лучи, играет на них, как на струнах, и сыплется на землю песня, слушает дивную мелодию Земля, слушают зеленые стебельки трав, слушают весенние цветы, слушают люди» [109, С. 42].

  1. Подберите литературный и живописный ряд, помогающий усилить эмоциональное восприятие учащимися пьес Г. Свиридова «Весна и осень» из музыкальных иллюстраций к повести «Метель» А.Пушкина. Подготовьте вопросы для школьников на определение характера и общих средств выразительности в разных видах искусства – музыке, литературе, живописи.

  2. Подберите музыкальные произведения зарубежных композиторов и разработайте 2–3 сценарных плана уроков на тему «Музыкальные путешествия по странам мира», предлагая в них прослушивание и исполнение этих сочинений. Какие вопросы вы зададите: а) перед восприятием музыкального материала; б) после прослушивания музыки? С какими уже знакомыми произведениями русских композиторов школьники могут их сравнить, чтобы понять своеобразие музыкального языка западноевропейских композиторов?

  3. Разработайте вопросы для анализа музыкальных произведений: «Баллада № 1» для фортепиано Ф. Шопена, «Музыкант» из концертной симфонии для арфы с оркестром «Фрески Софии Киевской» В. Кикты, «Романс» Г. Свиридова из Музыкальных иллюстраций к повести А. Пушкина «Метель», «Кончерто гроссо № 1» (рондо, 5-я часть) А. Шнитке2. Сформулируйте задания для расширения эмоционального словаря школьников.

  4. Разработайте систему вопросов для учащихся с использованием методики А. Пиличяускаса «Познание музыки как воспитательная проблема» для одного из сочинений, названных в задании № 8.

  5. Разработайте несколько вариантов сценарного плана урока/занятия, целью которого является изучение «Сонаты № 14 для фортепиано» («Лунной») или «Симфонии № 5» Л. Бетховена.

  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница