Особенности самосознания детей с умственной отсталостью




Скачать 192.2 Kb.
Дата09.04.2016
Размер192.2 Kb.
Особенности самосознания детей с умственной отсталостью.

С точки зрения психологического анализа самосознание представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование - понятие Я.

Формирование самосознания умственно отсталых детей является одной из актуальных проблем специальной педагогики и психологии, что обусловлено важной ролью самосознания в формировании личности ребенка в целом, воспитание у него возможности полноценной трудовой деятельности и социальной адаптации.

Данной проблемой занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, Б. И. Пинский, С.Л. Рубинштейн, П.П. Столярова, Е.Т. Соколова и д.р.

В целом особенности самосознания и возможности его формирования у умственно отсталых детей и подростков изучены недостаточно. Исследовать особенности самосознания необходимо, так как в настоящее время остро стоит проблема интеграции детей и подростков с умственной отсталостью в социум. Самосознание во многом определяет личностное развитие и особенности регуляции поведения в обществе.
Кроме того, своевременная реабилитация структурных составляющих самосознания до адекватного функционирующего уровня позволяет полноценно реализовать идею психологической готовности ребенка к школьному обучению, предупредить возникновение различных форм дезадаптации в младшем школьном возрасте, нормализуя развитие многообразных сфер личности - эмоциональной, интеллектуально-когнитивной, коммуникативной и пр.

Большой интерес вызывает изучение динамики формирования самосознания умственно отсталых учеников в период обучения в школе 8 вида. Изучается когнитивная, аффективная составляющие самосознания и уровень притязаний у детей и подростков начальной школы, среднего звена и старшеклассников с лёгкой степенью умственной отсталости.


Для изучения самосознания использовались следующие методики: беседы с детьми о желаниях и предпочтениях, об осознании себя в прошлом, настоящем, будущем, об идеальном и негативном образах (“Опиши человека, на которого ты хотел бы быть похожим”, “Опиши человека, на которого ты не хотел бы быть похожим”), исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейна в модификации А.М.Прихожан, методика “Лесенка” В.Г.Щур для выявления общей самооценки и мнения ребёнка о том, как его оценивают близкие взрослые (родители и педагоги), а также исследование уровня притязаний по модифицированной методике Ф.Хоппе. 
Проведённые исследование позволяет выявить динамику развития самосознания школьников разных возрастных групп с лёгкой степенью умственной отсталости в период обучения в специальной коррекционной школе 8 вида. 

Когнитивная описательная составляющая самосознания у младших школьников довольно сжатая, скудная. Дети, описывая себя, употребляют несколько прилагательных широкого значения (хороший, нормальный, красивая), в единичных случаях указывают на конкретные качества. Часть детей не осознают свои желания и предпочтения или говорят о материальных ценностях, привлекательных занятиях. Но особенно обращает на себя внимание скудное или даже отсутствие описания себя в настоящем, прошлом, будущем. Все описание затрагивает один-два дня и касается обычных режимных моментов или отдельных действий. Ни в одном рассказе не прозвучали стремления ребёнка, мечта о чём-то, представление о своём будущем. В среднем школьном возрасте несколько изменилось самоописание – появилось большее разнообразие качеств личности, имеются указания на нравственные и эмоциональные свойства. В описании преобладают внутренние качества.


Наибольший перелом в описательной составляющей самосознания происходит у учащихся старших классов с лёгкой степенью умственной отсталости, причём указания на внутренние качества преобладают. Подросткам легче описать себя, чем идеальный образ (“На кого я хочу быть похожим”) и тем более негативный образ (“На кого я не хочу быть похожим”). Желания подростков переходят от материальных ценностей к более духовным – это результат социализации, длительной коррекционно-развивающей работы. Некоторые желания не соответствуют обстоятельствам и возможностям подростков, это скорее не вполне реальная мечта. 
Осознание себя в настоящем, прошлом, будущем также изменяется. Подростки рассказывают о различных событиях своей жизни и схематично, кратко о будущем, которое не вполне ясно. Но, как и у более младших детей значительная часть подростков не полностью осознают свои желания и себя во времени.
Исследование аффективной составляющей самосознания также выявили динамику самооценки у учеников разных возрастных групп с лёгкой степенью умственной отсталости, причём наибольшие изменения происходят в старшем школьном возрасте.
В младшем школьном возрасте самооценка по отдельным качествам личности в среднем завышена, реальная самооценка приближена к идеальной и недифференцирована. У школьников средних классов самооценка также остаётся неадекватно завышенной, но становится несколько более дифференцированной. Обращает на себя внимание высокая оценка своей внешности и взаимоотношений со сверстниками. У старших школьников самооценка, оставаясь относительно высокой, все же снижается, приближаясь к более адекватной, реалистичной, становится более дифференцированной. При оценке себя преобладают внутренние, в основном положительные качества. Отмечается снижение оценки уверенности в себе и авторитета у сверстников.

Во всех возрастных группах прослеживается зависимость самооценки от оценок родителей, но не от оценочных суждений педагогов (учителей, воспитателей).


Исследование уровня притязаний также выявило наиболее значительные изменения лишь у старших школьников. Произошла некоторая динамика уровня притязаний в тех видах деятельности, в которых более ярко виден наглядный результат (прыжки, вырезывание) и которые были более доступны и понятны детям. Старшеклассники более дифференцированно начали выбирать задания в деятельности на крупную и мелкую моторику, чаще отмечались адекватные реакции на успех и неудачу. Исчезло равнодушие к результатам деятельности, подростки более эмоционально реагировали на неуспех, смущались, волновались. Однако в интеллектуальной деятельности по-прежнему наблюдалось максимальное число неадекватных реакций. 

В целом можно утверждать, что к старшему школьному возрасту “образ-Я”, самооценка, реакции на успех и неуспех в доступных и важных для подростка видах деятельности становятся более адекватными, реалистичными по сравнению с младшими школьниками, но все же имеют ряд специфических особенностей, описанных выше.

Особенности формирования самосознания умственно отсталого ребёнка или подростка необходимо учитывать в коррекционно-развивающей работе воспитательного учреждения 8 вида, в ежедневной работе учителя, воспитателя, в общении родителей с ребёнком. Необходимо помочь ребёнку оценить свои действия, деятельность, поступки, свои возможности, качества личности. Наиболее действенным способом, на наш взгляд, является выработка адекватных реакций на успех и неудачу. В основе рекомендаций учителям, воспитателям лежит личностно-ориентированное общение взрослого с ребёнком, при котором учитываются его возрастные и индивидуальные качества. 

ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

Отклонения психосексуального развития встречаются при различных нервно-психических расстройствах. С другой стороны, по мнению В.И. Гарбузова (1986), отклонения в формировании половой идентичности и освоение половых ролей могут нарушить социальную адаптацию. Поражения ЦНС создают препятствия для нормального психосекуального развития.

Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей по данным осведомленности в вопросах пола проводилась Д.Н. Исаевым и В.С. Каганом (1980, 1986). Было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особого внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей, как формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности: ощущений, восприятия, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы, мышления, речи, моторики (Л.С. Выготский, 1996; Д.Н, Исаев, 1982; В.В. Ковалев, 1995 и др).

В условиях нарушения психики усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознаваемях потребностей при формировании поведения ребенка (Д.Н. Исаев, 1996). Влечения при этом могут быть не только усилены, но и извращены. Усиление роли влечений в структуре поведения ребенка не является редкостью. Г.К. Попе (1986) изучал половые различия при умственной отсталости по данным поступления в психиатрическую больницу. Он отмечал, что сексуальные девиации чаще встречаются у девочек. Поведение, связанное с рано развившимся или извращенным сексуальным влечением наблюдалось у 40% обследованных. Треть из них в 8-10 летнем возрасте были извращены старшими мальчиками в интернате. Другая треть детей в домашних условиях стала объектом инцестуозных отношений. Остальные начали половую жизнь после изнасилования в 11-13 лет. Интеллектуальная недостаточность не позволяет адекватно оценить последствия нарушений поведения. Умственно отсталые подростки, достигающие половой зрелости, часто оказываясь в положении, характеризующемся необходимостью почти полностью подавлять половое влечение, становятся повышенно возбудимыми и не могущими найти выхода своим чувствам. Они стремятся к теплу и любви, и это стремление во многих случаях воплощается в форме сексуальных действий. Подобным образом, умственно отсталые дети являются наиболее уязвимой частью молодежи в смысле эксплуатации секса и его патологии.

У умственно отсталых детей с психопатоподобными изменениями личности сексуальные проявления, как правило, элементарны, редко оформляются и наблюдаются в форме группового онанизма, гомосексуальных эпизодов, орально-генитальных контактов, сексуальных игр.

Особенно часто встречаются развратные действия с малолетними, эксгибиционизм и гомосексуальные контакты (Личко А.Е., 1985). Девочки иногда обнаруживают склонность к сексуальным вымыслам в отношении невиновных лиц, часто сами провоцируют сексуальную агрессию (Парфенов ООО "Агрофирма "Владимирская"В., 1978).

Вместе с тем Д.Н Исаев, В.Е. Каган (1980) отмечают, что мнение о частоте сексуальных преступлений умственно отсталых детей очень преувеличено. Частота грубых сексуальных проявлений с возрастом уменьшается.

По мере приближения к половой зрелости сексуальная активность детей с нарушением интеллекта возрастает, они, так или иначе, осваивают нормы морали, лучше управляют своим поведением и начинают скрывать то, что идет в разрез с усвоенными моральными нормами.

Таким образом, следует обратить внимание на то, что умственно отсталые дети имеют намного меньше информации о жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены, а родители и воспитатели считают их больше «пуританами» нежели они есть на самом деле. В рамках целостного подхода следует рассматривать проблему нарушения формирования полоролевой идентичности как фактор, осложняющий адаптацию умственно отсталых детей.

Важно подчеркнуть, что половые стереотипы, роли и идентичности – не синонимы, хотя различия между ними часто оказываются нечеткими, а это приводит к терминологической разноголосице в литературе.

Что же касается понятия «идентичность», то оно в наибольшей мере связано с половыми ролями и во многом определяет «Я-концепцию». J.Money и A.Ehrhardt (1972) подчеркнули тесную связь понятий «половая роль» и «половая идентичность»: половая идентичность есть субъективное переживание половой роли, которая, в свою очередь, есть публичное выражение половой идентичности.

Половая идентичность – единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли (Кон И.С., 1988).

Именно проблемы принятия своей половой роли – представление о себе как о существе мужского или женского пола и степень удовлетворенности, связана с этим представлением, - в наибольшей мере связаны с невротическими и личностными нарушениями.



Вывод: освоение половой роли представляет собой основную задачу отрочества. Если в детстве окружающие могут смириться с некоторыми отклонениями в поведении ребенка от предписанных половых ролей, то в отрочестве выбор должен быть более четким, а необходимость избежать отклонений – более очевидна.


^ Особенности психосексуального развития младших школьников

Гольдфельд И. Л., Хеймо А.


Проблема полоролевой социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и половой дифференциации, находятся на стыке ряда наук (социологии, биологии, медицины, психологии, педагогики и др.). Она является одной из важнейших проблем детской, социальной, педагогической психологии, т.к. без её решения невозможно разработать методы адекватного дифференцированного подхода к воспитанию детей разного возраста. Также эта проблема привлекает большое внимание психологов и психиатров, которые стремятся выяснить, в какой мере половые различия обусловлены биологическими и социальными факторами, каковы психологические механизмы возникновения половых ролей.

Как известно, у детей и подростков с умственной отсталостью отмечаются различные нарушения в развитии личности, обуславливающие значительные сложности при формировании социальных связей и отношений.

Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, 1986, 1988; В.И.Гарбузов, 1986; Э.Г.Эйдемиллер, 1999 и др. указывают, что на нарушение социальной адаптации умственно отсталых подростков могут влиять отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей. В связи с этим большой интерес представляет изучение механизмов полоролевого развития у детей и подростков с умственной отсталостью. На актуальность этой проблемы указывает необходимость адекватного решения вопросов полового воспитания умственно отсталых детей и подростков, проживающих как в интернатных, так и в домашних условиях.

Полагаться на то, что мальчик вырастет настоящим мужчиной со всеми общественно одобряемыми качествами мужественности, а девочка с возрастом приобретет все необходимые качества женственности, было бы серьёзным заблуждением. Эти качества не возникают сами по себе. Мужчинами и женщинами в социальном смысле не рождаются. Ими становятся в результате целенаправленного воспитания, которое важно начинать как можно раньше, уже с дошкольного детства. Данным вопросом занималась Т.А. Репина, которая сообщает, что полоролевое воспитание основывается на закономерностях развития пола социального. Главное в полоролевом воспитании - это то, что оно является неотделимой частью нравственного воспитания. И важнейшая задача - формировать в подрастающем поколении качества мужественности и женственности и подготовить его к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей.

С наступлением полового созревания происходит всестороннее и глубокое изменение организма. Ребенок вступает как бы в новую фазу своего существования, появляется новый, прежде находившийся в латентном, или скрытом, виде фактор - пол.

Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей проводилось Д.Н. Исаевым, В.С. Каганом, Г.К. Поппе и др. Данными авторами было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особенного внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей, как и формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола. В условиях нарушения психики усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка (Д.Н. Исаев, 1996). Влечения при этом могут быть не только усилены, но извращены. Усиление роли влечений в структуре поведения ребенка не является редкостью.

Психосексуальное развитие умственно отсталых лиц указывает на то, что этот процесс в целом аналогичен таковому у психически здоровых субъектов, хотя и не совпадает с ними хронологически. Все способы выражения сексуальных чувств для умственно отсталых лиц характерны в той же степени, что и для здоровых. Было обнаружено, что у умственно отсталых задерживается не только физическое половое созревание, но и освоение соответствующей половой роли (Дейвид, Линднер, 1978).

У подростков с психическим недоразвитием значительно беднее знания о половых особенностях и отношениях между людьми, чем у здоровых детей 13-15 лет. У них также недостаточно развита половая идентификация (Попе Г.К., 1986).

Исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые дети имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены. (Дейвид, Линднер, 1978; Н.В. Александрова, 1986 и др.)

Также многие авторы отмечают, что отставание, ускорение и асинхрония полового созревания создают внутрипсихические поля напряжения, усиливают пубертатные трудности, вызывают психосексуальные аномалии и мешают социальному приспособлению. Умственно отсталые подростки, достигающие половой зрелости, часто оказываясь в положении, характеризующемся необходимостью почти полностью подавлять половое влечение, становятся повышенно возбудимыми и не могущими найти выхода своим чувствам. (К.С. Лебединская, 1968).

По данным Г.К. Поппе (1986) среди нарушений поведения у девочек с умственной отсталостью чаще встречаются аутоагрессия и сексуальные девиации.

3

В рамках целостного холистического подхода следует рассматривать проблему нарушения формирования полоролевой идентичности как фактор, осложняющий адаптацию умственно отсталых детей. Изучение формирования половой идентичности и освоения половой роли показало, что это целостная система, создающаяся в определенном культурно-историческом контексте.



Наша исследовательская работа состояла из двух этапов: изучение динамики психосексуального развития и коррекционно -- развивающей работы. В исследовании участвовало 30 детей с легкой степенью умственной отсталости, которые были разбиты на 3 группы: первая группа - дети младшего школьного возраста 11-12 лет. Вторая группа -дети среднего школьного возраста 13-14 лет и третья группа - дети старшего школьного возраста от 16-17 лет.

На первом этапе мы прослеживали динамику особенностей половозрастной идентификации, понимания половых ролей и представлений о семье трех возрастных групп детей с легкой степенью умственной отсталости (младший, средний, старший школьные возраста).

Результаты исследования по методике Н.Л. Белопольской показали, что половозрастная идентификация в младшем и среднем школьном возрасте ещё не сформирована полностью, представления о семье неточные, скудные и не всегда адекватные. Возрастная разница между детьми первой и второй группы (младший и средний школьный возраст) значительна, однако результаты исследования близкие. Половая идентификация становится сформированной только к старшему школьному возрасту.

Дети трех возрастных групп лучше усваивают женскую роль, больше дают женских характеристик, чем мужских. Представления о семье также лучше сформированы у детей старшего школьного возраста, анализирую ответы детей, можно сказать, что у них отмечается более близкая эмоциональная связь с родителями. Дети дают более полные характеристики по содержанию о семье, членах семьи, родителями.

Таким образом, перелом динамики полоролевой социализации происходит к старшему школьному возрасту. Такая особенность является характерной для самосознания умственно отсталых детей, т.к. половая идентификация является когнитивной составляющей самосознания.

На втором этапе работы для подтверждения вопросов, касающихся данной проблемы, мы проводили исследование особенностей психосексуального развития умственно отсталых школьников 14-15 лет, где было выявлено, что у детей не сформированы представления о человеке противоположного пола, возможно, это связано с

непониманием самого слова «противоположный». Также дети не дают четких характеристик, отличающих мальчиков от девочек; дети имеют частичное понимание выполнения ролей родителями в семье; не у всех детей имеется понятие о том, как они появились на свет; понимание женских половых ролей отмечается у детей лучше, чем мужских; половая идентичность полностью не сформирована, больше характеристику половой принадлежности прорисовывают девочки (волосы, одежда).

Просмотрев большое количество литературы, а также информации в Интернете, нам не удалось найти конкретно разработанных программ по половому воспитанию умственно отсталых детей и подростков. Д.Н. Исаев, Л.М. Шипицына, указывают на то, что работа по половому воспитанию должна начинаться с умственно отсталыми детьми на 5-6 лет позже, в норме это возраст 8-10 лет. Многие другие авторы говорят о том, что эта работа должна уже начинаться в дошкольном возрасте. Данный вопрос и по сей день является дискуссионным, нет четких возрастных рекомендаций.

На наш взгляд проблема полового воспитания умственно отсталых детей должна решаться в интернатах, специальных школах (классах), в семье, что в дальнейшем влияет на интеграцию, адаптацию и адаптивное поведение таких детей в социуме. Следовательно, необходимо больше внимания со стороны педагогов, психологов к вопросам половой жизни умственно отсталых лиц и важного значения разработки программ их полового воспитания.

Наша коррекционно-развивающая программа была составлена на основе анализа теоретических положений, рекомендаций по половому воспитанию, предложенных Д.Н. Исаевым и Л.М. Шипицыной, разработок программы развития и обучения дошкольника «Откуда я взялся» О. Шелопухо, «Энциклопедии сексуальной жизни для детей»/ Пер. с фр. Т. Большаковой. С учетом всего выше перечисленного наша коррекционно-развивающая работа проводилась с умственно отсталыми детьми среднего школьного возраста.

Коррекционно-развивающая программа разработана для детей с легкой степенью умственной отсталости среднего школьного возраста (14-15 лет). В данной программе использовались игры и упражнения, беседы, изобразительная деятельность, лепка, наглядный материал для проведения коррекционно-развивающих занятий.

Целью является апробировать коррекционно-развивающую программу по половому воспитанию с умственно отсталыми детьми среднего школьного возраста.

Задачи:

^формирование половой идентификации;

2)способствовать развитию знаний о противоположном поле;

3)развитие знаний и представлений о мужских и женских половых ролях, полоролевом поведении;

4)оценивать восприятие детьми знаний о половом развитии.

5)прививать нравственные установки полового воспитания.



Направления:

1)учить отождествлять себя со своим полом (по внешнему признаку, изображениям фигуры, прическе, одежде, голосу, половым признакам), (беседа о видах пола: мужском и женском; рисунки мальчиков и девочек);

2)учить выделять главные существенные (гендерные) характеристики, отличающие мальчиков от девочек (проведение д/и «Мальчики и девочки», беседа на тему «Чем отличается мальчик от девочки», беседа на тему «Какие мальчики и девочки», игра «Мозаика», игра «Путаница»);

3)развитие знаний о противоположном поле (беседы о противоположном виде);

Сформировать понимание роли и функции отца и матери, мужа и жены (д/и «Семья», беседа на тему «Семья. Роль мамы и папы в семье», д/и «Профессии»);

5)развитие знаний о появлении на свет детей (беседа на тему «Откуда я взялся»);

6)прививать культурно-гигиенические навыки (беседа о гигиене).

В реализации данной коррекционно-развивающей программы использовались словесные методы (беседа), наглядные (раздаточный материал для дидактических игр), проективные рисуночные техники (рисование мужского и женского образов), игры и упражнения, лепка.



^ Этапы коррекционной работы:

1)Констатирующий (выявление уровня знаний о половой идентификации, половых ролях, полоролевом поведении, роли матери и отца в семье, об отличительных характеристиках мальчиков и девочек).

2)Формирующий (предусматривает проведение коррекционно-развивающей работы).

3)Контрольный (предполагает проведение методик, используемых на констатирующем этапе работы и выявление разницы между начальным и конечным результатом коррекционно-развивающей работы, изучение динамики полученных данных).



^ Условия проведения программы.

Данная коррекционно-развивающая программа разработана для детей с легкой степенью умственной отсталости среднего школьного возраста с продолжительностью работы 9-10 недель. Занятия коррекционной работы рассчитаны на проведение 2-3 р./нед. (чередование), время проведения каждого занятия 15-20 минут. Коррекционно-развивающие занятия проводились с мальчиками и девочками в индивидуальной, подгрупповой и фронтальных формах работы. В занятии выделяется вводная, основная и заключительная части. Каждое занятие необходимо начинать с повторения предыдущей темы занятия.




^ Развитие социальной перцепции у школьников 

с лёгкой степенью умственной отсталости

Зенкова Н.

Достижение положительного результата в общении, как правило, связано с адекватным чувственным отражением общающихся субъектов (А.А.Бодалев). Отрицательный результат в общении часто оказывается следствием неадекватного отражения внешней экспрессии общающихся, неправильной интерпретацией информации друг о друге. 

Исследования ряда авторов (О.К.Агавелян, В.Вяранен и др.) показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми детьми элементами невербального общения, что, естественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации.

Учащиеся вспомогательной школы постоянно сталкиваются с разнообразной знаковой информацией невербального характера и с необходимостью ориентироваться и опознавать знаковые системы, адекватно на них реагировать и использовать для перекодировки поступившей информации в систему реального поведения. В процессе школьного обучения необходимо готовить детей к адекватному и осознанному опознанию невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме.

Основной задачей нашего исследования являлось исследование развития процессов восприятия и понимания человека у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Для этого были использованы методики из диссертации Агавелян М.Г., методика определения половозрастной идентификации Белопольской Н.Л., так же были разработаны две методики нами: “Профессия”, “Портрет”.

Исследования проводились на базе школы-интерната 8 вида №47. В исследовании принимали участие 28 детей разного возраста.

Первый блок исследований был направлен на исследование наличия у школьников с умственной отсталостью эталонов экспрессии возраста, пола, функционального, интеллектуального и эмоционального состояния человека. В него вошли следующие методики, разработанные Агавелян М.Г.: “Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека”; методика Белопольской Н.Л. “Половозрастная идентификация”; методики, разработанные нами: “Портрет”, “Профессия”.

Второй блок был направлен на изучение графических эталонов экспрессии возраста, пола, функционального, интеллектуального и эмоционального состояния человека. В него вошли следующие методики Агавелян М.Г.: “Графические образы эмоциональных состояний человека”, “Опознание эмоциональных состояний по собственным рисункам экспрессии человека”, “Соотнесение своих рисунков и фотографий эмоциональных состояний”, “Отражение экспрессии возраста, интеллекта, функциональных состояний человека в рисунке”. 

В процессе исследования пришлось столкнуться с рядом трудностей, в частности, с отказом ребёнка сотрудничать, сложностью понимания инструкции, даже если она несколько раз перефразируется, быстрой утомляемостью детей, скудным словарём и неспособностью сформулировать фразу, отвлекаемостью по мелочам.

Выводы по проделанной работе:

  • изучение восприятия и понимания человека умственно отсталыми школьниками осложнено недостаточностью апробированных методик;


  • умственно отсталые дети школьного возраста путают эмоции, подменяют одни эмоции другими; описание внутренних переживаний человека скудно и однообразно;


  • к подростковому возрасту распознавание эмоций становится более точным, полным; сохраняется скудность речевых описаний;


  • для умственно отсталых школьников тело, пантомимические знаки не являются носителем информации о возрасте, эмоциональном, функциональном и интеллектуальном состоянии человека;


  • дети школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости допускают ошибки при определении возраста человека; наиболее лёгким для определения возрастом является старость, как противоположность их, молодому возрасту;


  • к подростковому возрасту определение своего места на половозрастной шкале становится более точным, но они по-прежнему затрудняются выстраивать полную, верную половозрастную шкалу;


  • школьники с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают трудности при описании внешнего вида и внутреннего состояния умного, глупого, бодрого и усталого человека;


  • навыки графического изображения эмоциональных, функциональных, интеллектуальных состояний и возраста человека улучшаются к подростковому возрасту, снижается шаблонность изображения, оно становится более дифференцированным, понятным, информативным; комментарии к изображению носят по большей части пояснительный характер;


  • в определении профессии человека по его оформлению (внешнему виду) присутствует определённая динамика от младшего школьного к подростковому возрасту; повышается количество верных ответов, снижается количество использованной помощи. 


Данные особенности восприятия человека школьниками с лёгкой степенью умственной отсталости должны учитываться при построении коррекционной работы. Учёт общих, возрастных и индивидуальных особенностей помогут построить будущую коррекционно-развивающую работу наиболее эффективно и продуктивно. 




База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница