О. А. Матвеева // Образование: исследовано в мире [Электрон ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / Ред. Совет: В. П. Борисенков, Б. С. Гершунский, Н. И. Загу




страница1/24
Дата03.04.2016
Размер4.16 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

Монография:




Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста / О.А. Матвеева // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / Ред. Совет: В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Н.И. Загузов, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Б.Н. Сизов, Д.И. Фельдштейн и др.; гл. ред. Р.П. Будаков; программист Д.А. Мариенко; Российская академия образования, ГНПБ им. К.Д. Ушинского; спонсор "Прожект хармони. Инк". - Электрон. журн. с библиотекой. – М.: OIMRU, 2000 -. – Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru. - Загл. с экрана. – Корректируется, пополняется новыми текстами, по мере их поступления, не реже одного раза в месяц. - Номер гос. регистрации: Эл № 77-4365.




Автор:Матвеева Ольга Александровна

Дата выхода:13.06.2001



Оглавление


Введение [Стр.2]

Глава I. Психологический анализ трудностей в обучении детей младшего и среднего школьного возраста и способы их преодоления


1.1. Факторы, определяющие изменения современной социальной ситуации развития ребенка [Стр.3]

1.2. Анализ дезадаптивных механизмов развития детей младшего и среднего школьного возраста в условиях современной школы [Стр.5]

1.3. Проблема организации эффективной психологической помощи по преодолению школьной дезадаптации [Стр.9]
Глава II. Обоснование модели комплексного формирующего психологического воздействия на социальную систему "ребенок - значимые взрослые", обеспечивающей оказание эффективной помощи по вопросам школьных трудностей

2.1. Анализ характерных тенденций в развитии современной школы и системы психологической помощи. [Стр.11]

2.2. Методы коррекции интеллектуальной сферы. [Стр.13]

2.3. О коррекции эмоционально-волевой сферы. [Стр.16]

2.4. О формах и средствах организации коррекционно-развивающего процесса [Стр.20]
Глава III. Прикладная модель коррекционно-развивающей работы и форма ее реализации [Стр.24]
3.1. Обоснование структуры модели и способов ее реализации. [Стр.24]

- О требованиях к модели коррекционно-развивающей работы. [Стр.24]

- О выборе эффективных схем и процедур коррекционно-развивающей работы в Центре. [Стр.25]
- Основные блоки модели коррекционно-развивающей работы [Стр.27]

- О выборе средств диагностического обследования [Стр.28]

- От коррекции функций к развитию личности. [Стр.28]
- Основные этапы и способы коррекционно-развивающей работы [Стр.29]

3.2. Реализация основных элементов модели в процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы [Стр.30]

- Особенности проведения обследования ребенка в процессе его консультирования. [Стр.30]
- Некоторые примеры проведения консультативной работы. [Стр.32]

3.3. Групповая коррекционно-развивающая работа в форме тренинга личностного роста для младших школьников и младших подростков [Стр.35]

- Условия применения тренинга и порядок его проведения [Стр.35]
- Задачи, решаемые в тренинге, и основные используемые средства [Стр.36]
Глава IV. Исследование результатов внедрения модели психологической работы с системой "ребенок - родитель - учитель" в практику психологического центра и школы [Стр.39]
4.1. Опыт проведения консультативных приемов и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми [Стр.39]

- Анализ родительского запроса и выявление основных влияющих на него факторов [Стр.39]

- Характеристика типичных родительских позиций и соответствующих им стратегий психологического воздействия [Стр.40]
- Обобщенная структура проведения консультативной работы и возможности ее вариации в зависимости от типа родительской позиции и индивидуального развития ребенка [Стр.42]

4.2. Анализ результатов групповой работы [Стр.44]

- Из опыта групповой работы с детьми в Центре [Стр.44]
- О результативности групповой работы с детьми, проводимой в рамках модели психолого-педагогического сопровождения процесса их обучения в школе [Стр.45]

- Пример реализации модели психолого-педагогического сопровождения [Стр.47]

4.3. О возможностях комплексного психологического воздействия на систему "ребенок - родитель - учитель" по материалам практической реализации модели психолого-педагогического сопровождения [Стр.50]

Приложение. Некоторые материалы практической реализации модели коррекционно-развивающей работы [Стр.53]


Литература [Стр.63]












































ВВЕДЕНИЕ

     Современный этап развития Российского общества носит кризисный характер, отличающийся резкой нестабильностью, деструктивными изменениями во всех сферах жизни и наличием противоречий, проявляющихся на всех уровнях жизни, и сопровождается распадом привычных форм взаимодействия людей, включая взаимоотношения взрослых и детей. Резкие изменения в обществе, произошедшие за последнее десятилетие, привели к трансформации социальной ситуации, росту эмоциональной напряженности и повышению риска социальной и психологической дезадаптации населения, что не могло не сказаться негативно на положении детей. Большинство специалистов при анализе драматической картины, сложившейся в различных сферах детства, отмечают резкий рост психоэмоционального и духовного неблагополучия детей как характерную для современной России тенденцию.



     Вследствие неблагоприятных социальных условий развития детства в нашей стране в настоящее время появляется большое количество детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, с нарушениями поведения, получившими название "детей риска". Кризисные процессы, происходящие в обществе, породили социальную дезадаптацию детей - рост беспризорности, социальной и педагогической запущенности, увеличение числа агрессивных детей, рост их девиантного и деликвентного поведения. Как ни парадоксально, по уровню беспризорности и криминальности, а также по числу "трудных детей" современное общество можно сравнить с тем, которое существовало в России 20-30-х годов, и о котором писал в своих исследованиях Л.С. Выготский.

     Среди важнейших противоречий в реалиях детства, характерных для настоящего времени, можно отметить следующие. С одной стороны, происходит демократизация детской жизни, расширение прав и свободы ребенка, а с другой - одновременно резко ограничивается пространство детской жизнедеятельности, происходит фактическое лишение права ребенка на игру, а информационное пространство для детей часто ограничивается лишь плоскостью теле- и компьютерного экрана, что негативно влияет на всю систему отношений ребенка, подменяя их "телеэкранной социализацией" и трансформируя ценностные ориентации и базовые потребности ребенка, такие, как потребность в игре и в общении со сверстниками (Захаров А.И., 1997; Абраменкова В.В., 2000; Драпкин Д.З., 1988).

     В обществе изменилось само отношение взрослых к детям, причем, можно отметить резкое располюсование родительских позиций - от детоотвержения до детоцентризма и жизни ради детей. В современной историко-культурной ситуации неопределенности, при которой расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и нравственных ценностей, некоторые авторы говорят об изменении статуса детства и взаимоотношений взрослых и детей, об искажениях этих взаимоотношений и об их распаде, что приводит к разделению общества на "Мир взрослых" и противостоящий ему "Мир детей" (Д.И. Фельдштейн, В.В. Абраменкова).


     Произошедшие в стране изменения потребовали перестройки всей системы школьного образования. Характеризуя направленность изменений, происходящих в Российском образовании, А.Г. Асмолов рассматривал их как шанс появления вариативного образования, повышения свободы выбора и ослабления ограничений традиционной системы передачи знаний. Однако ряд авторов констатирует наличие противоречия реального положения дел в образовании выдвинутому обществом социальному заказу на его гуманизацию (Д.И. Фельдштейн, Н.И. Гуткина, Л.И. Митина, Н.Г. Рябова и др.).



     В области образования создалась проблемная ситуация: с одной стороны, существует острая проблема массовых трудностей при обучении и воспитании детей, выливающаяся в явление школьной дезадаптации, а с другой - не только психологи, но и педагоги, директора школ, предлагающие новые концепции в образовании, не всегда могут их внедрить, т.к. зависимы от запроса общества и вынуждены работать в рамках сложившихся социально обусловленных ограничений.

     Особенностью позиции психолога в образовании является то, что он уже не может непосредственно влиять на ситуацию в процессе обучения и воспитания ребенка, т.к. не имеет полномочий разрабатывать методики и рекомендации, которые будут безусловно выполняться педагогами.


     Поэтому важнейшей проблемой в настоящее время является нахождение новых форм психологического воздействия, решающих задачи не только активации процесса обучения и воспитания детей и контроля их развития, но и позволяющие вскрывать искажения этого процесса, анализировать причины этих искажений и намечать способы их коррекции. Решение этих задач возможно только при опоре на знание закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе, особенностей прохождения им возрастных этапов, а также причин перехода от одного этапа к другому.



     Однако, несмотря на то, что на поиск педагогических и психологических средств решения актуальных задач обучения и воспитания детей, адекватных современным социальным реалиям, в настоящее время направлены усилия большого количества специалистов, эта проблема пока не нашла своего адекватного разрешения.

     Это подтверждается тем фактом, что, с одной стороны, в настоящее время резко увеличивается число специалистов, в том числе и психологов, активно внедряющихся в практику образования, а с другой - специалисты отмечают постоянное ухудшение показателей психо-эмоционального здоровья и качества жизни детей, приводящее к явлениям их массовой социальной и школьной дезадаптации. (Э.М. Александровская, М.М. Безруких, Н.П. Вайзман, Н.В. Вострокнутов, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, А.И. Коробейников, Д.И. Фельдштейн и др.). При этом с одной стороны отмечается рост числа инноваций в современной школе, а также стремление педагогов найти новые и более эффективные модели и технологии образования и воспитания, а с другой - многие авторы отмечают отсутствие единых теоретических и методологических оснований, противоречивость подходов, использование недостаточно обоснованных инноваций как в педагогике, так и в психологии, а также некритичное заимствование западных теорий и технологий. (Г.В. Бурменская, В.И. Лубовский, В.М. Слуцкий и др.).


     Эти факты позволяют утверждать, что современная система школьного обучения и система его психолого-педагогического сопровождения часто провоцирует кризис взаимоотношений в системе "ребенок - родитель - учитель", который не разрешается при использовании современных психолого-медико-социальных средств, а лишь "замывается" и временно ослабляется. Снижение нормативов образования, характерное для современной школы, жесткое регламентирование времени и формализм самого процесса обучения приводит к снижению возможностей детей обучаться, усугубляемому уменьшением их мотивации к обучению, падением уровня произвольной регуляции их деятельности и недоразвитием базальных психических структур (И.В. Дубровина, В.В. Абраменкова, Н.И. Гуткина, В.В. Стрельцов и др.).



     Это в совокупности приводит к возникновению у детей личностных недоразвитий, их инфантилизации и инвалидизации и выражается в характерной для современных детей потребительской позиции, в результате чего и возникает неоднократно отмеченное многими авторами противостояние детей и взрослых. (Д.И. Фельдштейн, О.В. Лишин, Е.А. Ямбург и др.). Е.А. Ямбург (1996) в этой связи говорил об опасности возникновения нового поколения "адаптантов-инвалидов", не способных к продуктивной деятельности и не нацеленных на нее. Он считает, что "адаптант" - это возникшая за последнее время новая норма современного сообщества, которая ведет к распаду системных связей и культурных основ социума, однако именно эта норма в наибольшей степени поддерживается системой социальных связей, сложившихся в настоящее время в нашем обществе.

     Все выше изложенное определило для нас актуальность проблемы нахождения форм оказания эффективной психологической помощи детям с трудностями обучения, учитывающей особенности социальной ситуации их развития, сложившейся в настоящее время, и применимой в условиях реальной ограниченности временных и организационных возможностей психолога. Мы считаем, что ее решение должно быть связано с разработкой единой концепции, позволяющей объединить усилия всех, кто ответственен за воспитание и обучение - воспитателей, педагогов, родителей, а также психологов, социальных работников и других специалистов.


     В данной работе сделана попытка создания концепции, включающей обоснование принципов организации психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста с трудностями обучения и адаптации к школе и направленной не только на коррекцию их недоразвитий, но, в первую очередь, нацеленную на изменение характера их взаимодействий со значимыми взрослыми, позволяющую восстановить их контакт и объединить усилия, направив их на цели развития детей.



     Кризисные явления в обществе, определившие резкое изменение социальной ситуации развития детей в последнее десятилетие, обострили проблему противостояния взрослых и детей и привели к массовым явлениям школьной дезадаптации детей. Эти проблемы имеют тенденции к дальнейшему обострению, несмотря на большие усилия специалистов, направленные на помощь детям, что обусловлено противоречивостью используемых ими подходов, отсутствием у них единых теоретических оснований и препятствует объединению их усилий. Трудности решения этой проблемы связаны также с нечеткостью функционала психолога, не наделяющего его необходимыми полномочиями, а также с несформированностью реального запроса населения на оказание психологической помощи. Это и определило значимость нашего исследования.

     Мы считаем, что важнейшей причиной массовой школьной дезадаптации является распад и искажение связей взрослых и детей в процессе воспитания и обучения последних, что связано с потерей взрослым сообществом идеологических и ценностных ориентаций и смысла контакта с детьми. Разрыв контакта приводит к тому, что на любом этапе развития ребенка взрослые выдвигают к нему неадекватные требования, не соответствующие его возможностям, а дети, будучи не в состоянии выполнить эти требования, встают в защитную позицию, демонстрируя протест в активной или пассивной форме. В результате возникают трудности формирования психологических новообразований у детей, что еще больше уменьшает возможности ребенка, снижает его мотивацию обучения и фиксирует его на дезадаптивной роли. Однако взрослые, не понимая истинных причин дезадаптации ребенка, не только не могут оказать ему необходимой помощи, но лишь усугубляют ситуацию, что происходит как в случае неадекватных требований к ребенку, так и при попустительской позиции взрослого во взаимодействии с ребенком.


     В результате социальная система "ребенок - значимые взрослые" попадает в замкнутый круг дезадаптации, когда ее члены не только воспроизводят и поддерживают дезадаптивное поведение, но и сопротивляется любым попыткам извне изменить это положение. Мы считаем, что в современных условиях для вывода этой системы из замкнутого круга необходима организация комплексного психологического воздействия, направленного, в первую очередь, на восстановление контакта ее членов и обеспечение их конструктивного взаимодействия в направлении оказания взрослыми адекватной помощи ребенку, что, по нашему мнению, позволит разомкнуть "порочный круг" дезадаптации и вернуть систему к позитивному развитию.



     Это психологическое воздействие в первую очередь должно быть нацелено на изменение ценностно-смысловых ориентаций и установок взрослых, включенных в процесс обучения и воспитания детей, опираясь при этом на теоретические принципы возрастного развития ребенка, разработанные в русле отечественной психологии. Мы предполагаем, что реализация такого воздействия должна быть связана с организацией психологом "модельной" среды и деятельности в ней, направленной на коррекцию и развитие ребенка с целью формирования у него новообразований, соответствующих возрастному этапу его развития. Вовлечение в эту деятельность значимых для ребенка взрослых на принципах сотрудничества с психологом позволит восстановить искаженный или нарушенный ранее контакт всех членов образовательного процесса, а затем, при опосредовании психологом, перенести новые отношения ребенка и значимых взрослых, сложившиеся в ходе коррекционно-развивающего процесса в модельной среде, а также сформированные в ней у ребенка психологические функции и навыки, в реальную ситуацию, т.е. в учебный и воспитательный процесс. При этом изменение позиций всех субъектов системы "ребенок - родитель - учитель", осуществляющееся в процессе их взаимодействия в модельной среде создаст предпосылки устойчивости произошедших изменений.

     Восстановление контакта детей и взрослых, а также перенос наработанных навыков детей из модельной ситуации в социальную ситуацию их развития позволит системе выйти из замкнутого круга дезадаптации и обеспечит в дальнейшем возможность творческого взаимодействия всех субъектов образовательного и воспитательного процесса в направлении их позитивного развития.


     В данной работе предлагается комплексная модель формирующего психологического воздействия на систему "ребенок - родитель" или "ребенок - родитель - учитель", позволяющая в реальных условиях Психолого-медико-социального центра и школы оказывать эффективную психологическую помощь по вопросам школьных трудностей (или школьной дезадаптации) детей младшего и среднего школьного возраста. Ее реализация основана на целостной концепции оказания психологической помощи, направленной не только на коррекцию эмоциональной и когнитивной сферы ребенка, но также предусматривающая изменение характера его социального взаимодействия с ближайшим окружением.



     В работе представлены не только возможные методы реализации модели психологической помощи в условиях психологического Центра и школы, но также предложены формы ее внедрения, позволяющие учитывать типологические особенности ребенка, характер родительской позиции, а также особенности сложившейся социальной ситуации развития ребенка. Предлагаемые нами методические принципы и программы могут быть использованы в создании и осуществлении различных вариантов организации психологической помощи, включая возможность учета особенностей конкретной социальной ситуации, а также возможность переноса полученных результатов на другие возрастные категории детей.

     В первой главе проводится психологический анализ характерных проблем, возникающих в процессе обучения и развития детей младшего и среднего школьного возраста в современной школе и причин их возникновения. Исследуются факторы, определяющие изменения современной социальной ситуации развития ребенка и приводящие к явлениям школьной дезадаптации детей.



 Обосновывается постановка задачи создания концептуальной модели психологической помощи социальной системе "ребенок - значимые взрослые", размыкающей порочный круг их взаимодействия и позволяющей вернуть детей на путь развития.

     Вторая глава посвящена теоретическому обоснованию методологических принципов, закладываемых в основу модели психологической помощи. Проводится анализ характерных тенденций в развитии современной школы и системы психологической помощи и вскрываются противоречия подходов к организации педагогического и психологического воздействия в рамках когнитивной и личностно-ориентированной парадигмы образования, каждая из которых в крайних формах своего выражения приводит к нарушению баланса когнитивной и эмоционально-личностной сферы в развитии ребенка.

     Показано, что восстановление этого баланса возможно лишь при опоре на целостную концепцию развития ребенка, разработанную Л.С. Выготским и его школой. Дается обоснование возможности организации коррекционно-развивающего процесса путем реализации формирующего эксперимента в модельной среде и реальной ситуации развития ребенка. Рассмотрены возможности использования методов проблемно-ориентированной психотерапии, осуществляющей интегративный подход к решению проблем при организации формирующего эксперимента.


     Третья глава посвящена обоснованию прикладной модели коррекционно-развивающей работы и разработке конкретных форм ее реализации. Обсуждаются вопросы обоснования требований к модели коррекционно-развивающей работы с учетом реальных условий ее использования, а также возможности выбора эффективных схем и процедур ее реализации. Описаны основные блоки модели коррекционно-развивающей работы, рассматриваются примеры реализации основных элементов модели в процессе индивидуальной коррекции ребенка, а также примеры реализации групповой коррекционно-развивающей работы.



     Четвертая глава посвящена исследованию результатов внедрения модели психологической работы с системой "ребенок - родитель - учитель" в практику психологического центра и школы. Проводится анализ родительского запроса на оказание психологической помощи ребенку с целью выявления типичных родительских позиций и обоснование соответствующих им стратегий психологического воздействия. Обсуждается обобщенная структура проведения консультативной работы и возможности ее вариации в зависимости от типа родительской позиции и варианта индивидуального развития ребенка. Проводится сравнительный анализ результатов групповой коррекционно-развивающей работы, проведенной в Центре, а также результатов групповой работы, проведенной в рамках модели психолого-педагогического сопровождения процесса обучения при работе с разными типами классов (коррекционными, обычными и гимназическими). Проводится исследование возможностей комплексного психологического воздействия на систему "ребенок - родитель - учитель" при различных вариантах социальных условий и характера взаимодействий членов социальной системы с целью выявления условий ее эффективного применения.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница