Нормальная нейропсихология




страница3/24
Дата13.08.2016
Размер5.09 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24
Глава 4. Гнозис
4.1. Понятие гнозиса и его виды

Непосредственно на базе ощущений развиваются функции, которые на языке общей психологии обозначаются как пред­ставления, а на языке нейропсихологии как гнозис, относящийся к той или иной модальности.

Появление его в человеческой психике на определенном эта­пе антропогенеза, т.е. в истории развития человечества, обуслов­лено тем, что между отдельными анализаторами возникали ассо­циативные связи. Вначале каждый из них работал изолированно друг от друга, подобно отдельным планетам в Космосе. Со вре­менем они стали передавать информацию друг другу. Благодаря этому одни ощущения, получая подкрепления другими, а точ­нее, объединяясь с другими, перерабатывались в более сложные навыки — гностические. Причем над каждым анализатором над­страивался свой, специфичный для него вид гнозиса. Например, на начальном этапе знакомства, допустим, с погремушкой, ребе­нок, усвоив ее зрительный образ на основе соответствующих зри­тельных ощущении, еще не знает, что этот предмет определенным образом зазвучит (загремит), если его взять в руку и потрясти. На последующих этапах манипулирования погремушкой ребенок начинает связывать зрительный образ предмета с издаваемыми им звуками, т.е. его слуховым образом. В конце концов, услышав звук погремушки, он может отыскать ее среди других игрушек. Таким образом, зрительные и слуховые ощущения, вызываемые этой игрушкой, становятся ассоциативно связанными. В систе­ме понятий нейропсихологии это означает, что зрительный и слуховой гнозис, имеющие отношение к погремушке, стали ин­тегрированными.

Остановимся подробнее на термине гнозис. Он обозначает узнавание.

В истории развития философской мысли были течения гнос­тиков, которые считали, что мир познаваем, и агностиков, про­поведующих непознаваемость мира.

Принято выделять различные виды гнозиса, которые соот­ветствуют имеющимся у человека рецепторам — перифериче­ским частям анализаторов Степень значимости каждого их них различна. Так, вкусовой и обонятельный гнозис гораздо менее важны для современного человека, чем слуховой, зрительный и тактильный. Между тем древнему человеку они были жизненно необходимы, выполняя важнейшие приспособительные функ­ции. Всем известно, что человек сам изобрел способы укрыться от непогоды, сам разузнал, что можно употреблять в пищу, а что нельзя и прочее.

Для этого ему были необходимы максимально обостренные тактильные, обонятельные и вкусовые ощущения. С появлением гнозиса часть ощущений стала притупляться или вовсе отмирать. Человек приобрел и продолжает приобретать знания, заменяю­щие необходимость в непосредственных ощущениях. Недаром матушка Митрофанушки из комедии Фонвизина «Недоросль» говорила: «Зачем географию изучать, если извозчики есть?»

Для современного человека наиболее актуальными остаются зрительный и слуховой гнозис. В зрительном выделяются пред­метный, цветовой, лицевой, пальцевый, симультанный. Однако следует помнить, что в определенных ситуациях остальные виды гнозиса также играют свою роль в психической жизни человека.


4.2. Зрительный гнозис

Предметный зрительный гнозис — наиболее важный для ори­ентации в окружающей действительности. Благодаря ему чело­век различает предметы.

Формирование зрительного гнозиса начинается с узнавания реальных предметов и реалистических изображений. Маленько­му ребенку (до 2 лет) понятны и интересны игрушки и картинки, которые как можно более приближены к оригиналу. Стилизован­ные (сложные, вычурные) игрушки и картинки, которые так час­то предлагаются маленьким детям, им не показаны. Вначале необ­ходимо усвоить простые зрительные объекты, выделить в них существенные признаки, сопоставить предметы между собой и т.д. Например, для того, чтобы отличить стол от стула, ребенок дол­жен сделать вывод о том, что у стола нет спинки, а у стула она есть, что стол, как правило, больше по размеру, чем стул. Имея игрушки — копии посуды, мебели, животных, овощей, фруктов и пр., дети быстрее осваивают столь необходимый им мир предме­тов. Начиная с 2-летнего возраста, их зрительный гнозис усложня­ется, и они проявляют интерес к простым стилизациям типа «мультиков». Такие изображения более символичны по своей су­ти, а следовательно, требуют более зрелого восприятия. Со време­нем детям становятся доступными рисунки, стилизованные в зна­чительной степени: штриховые, теневые, наложенные, перечерк­нутые картинки (фигуры Поппельройтера — рис. 13, 14, цв. вкл.).



Цветовой гнозис также развивается постепенно. Вначале ос­ваиваются яркие цвета спектра (красный, синий, зеленый), затем — менее яркие — белый, черный, коричневый, оранже­вый. При этом дети, рисуя, могут изобразить траву красной, небо — зеленым и др. Такое «свободное обращение» с цветом вполне допустимо. Не следует исправлять ребенка, меняя вы­бранный им цвет на другой, более реалистичный. Чтобы отне­сенность цвета к предмету устоялась, необходимо более зрелое видение, а оно формируется не сразу. Кроме того, индивидуаль­ное восприятие цвета может долго оставаться нестандартным и для взрослых людей, что находит свое выражение в художествен­ном творчестве. Мы часто видим на полотнах великих мастеров использование цвета не с реалистических, а с художественно-психологических позиций. В выборе цвета детьми также движет психологический фактор. Аналогичным образом следует отно­ситься и к самим изображениям предметов. Несоблюдение про­порций, подчеркнутая геометризация рисунка детей до 5 лет — явление вполне нормативное. Взрослые не должны мешать де­тям выражать свое отношение к действительности, т.е. учить их рисовать по канонам. Роль педагога, обучающего детей рисунку, должна сводиться лишь к усилению того, что изобразил сам ре­бенок, к расстановке акцентов соответственно собственному за­мыслу ребенка.

К 6-7-летнему возрасту усваиваются не только цвета спект­ра, но и их оттенки. Умение подобрать оттенки к цвету принято, оценивать и как свидетельство зрелости цветового зрительного гнозиса, и как продвижение в мышлении, а именно в способнос­ти к классификации явлений.



Лицевой гнозис — особый вид зрительного гнозиса. Он фор­мируется относительно изолированно от остальных видов зри­тельно-гностической деятельности. Первым, что усваивает ребе­нок зрительно — это лицо матери или близкого ему человека. За­тем приобретается способность различать и запоминать другие лица. Излишне говорить, что память на лица необходима для об­щения с окружающими людьми в течение всей жизни.

Симультанный гнозис — это способность видеть сложные изображения целиком, укладывать детали в единое целое, выде­ляя существенные и второстепенные признаки. Таким способом воспринимается, в частности, сюжетная картина. Если не охва­тить ее взором целиком, то сюжет, например, известной картины Федотова «Сватовство майора» и многих других картин, может быть совсем не понят или понят превратно. Симультанный гно­зис наиболее тесно связан с развитием мышления и поэтому яв­ляется одним из его важных показателей.
4.3.Слуховой гнозис

Слуховой гнозис характеризуется необходимостью восприя­тия последовательности стимулов, реализующихся во времени. Такое восприятие обозначается как сукцессивное. Следователь­но, слуховые сигналы требуют сукцессивного анализа и синтеза последовательно поступающих акустических раздражителей. Это отличает его от тактильного и зрительного гнозиса, организованных не во времени, а в пространстве Пространственные стимулы воспринимаются не последовательно (сукцессивно), а одномоментно. Одномоментное восприятие обозначается как симультанное.

В силу сукцессивности овладение слуховым гнозисом требует умения раздельного (дискретного) «отслеживания» элементов ряда. Восприятие какого-либо из фрагментов слуховой инфор­мации не обеспечивает ее понимания в целом. В связи с этим важно, чтобы в ранний период онтогенеза ребенок приобрел способность прослеживать различные следующие друг за другом цепочки слуховых стимулов, например, мелодий, слов.



Единый слуховой анализатор включает две функциональные системы: а) восприятие речевых звуков и б) восприятие нерече­вых звуков.

Важно учитывать, что слуховое восприятие, как и другие выс­шие формы гнозиса, является активным процессом, включаю­щим в свой состав и моторные компоненты (имитация и пропевание — для освоения неречевых шумов и развития музыкально­го слуха; проговаривание — для развития речевого слуха).

Наиболее важное для человека речевое слуховое восприятие организовано в фонематическую систему, формируемую в систе­ме данного языка. Фонема (единица речевого акустического восприятия) является основной смыслоразличительной едини­цей речи.
4.4. Тактильный гнозис

Тактильный гнозис — это способность распознавать на ощупь поверхность, текстуру материала; узнавать форму предмета; а также принимать тепловые и болевые сигналы.




Глава 5. Праксис
5.1. Понятие праксиса и его неречевые виды

Гностические функции, в свою очередь, служат базисными для овладения связанными с ними действиями, т.е. различными видами праксиса. Термин праксис обозначает практическое (пред­метное) действие. Таких действий человек осваивает великое множество: от самых простых (еда, одевание и пр.) до сложней­ших, представленных, например, профессиональными навыками и прочим.

Учение о праксисе и его нарушениях — апраксии — было со­здано немецким неврологом К. Липманном, который развил и уточнил положения, выдвинутые еще неврологом К Вернике, впервые описавшим моторную афазию и введшим ее в науку.

К. Липманн подчеркивал, что праксис — это система не толь­ко предметных, но и произвольных действий. Нарушение способ­ности воспроизводить эти действия носит название апраксии Принципиально важно, что больные с апраксией теряют способ­ность выполнять движения и действия именно произвольно. Не­произвольно эти же действия могут быть ими легко выполнены Подробнее об этом будет сказано в разделе «Апраксии».

К. Липманн обратил внимание и на то, что для выполнения какого-либо двигательного акта необходимо совершить серию отдельных движений, соответствующих его общему замыслу. Та­кой замысел К. Липманн назвал «идеаторным эскизом (набро­ском)». По существу, он представляет собой план действия, ко­торый разворачивается в отдельные двигательные акты («кине­тические мелодии»). Чтобы действие совершилось, необходима также передача представлений о нем в исполнительный (мотор­ный) центр.

Таким образом, в структуру праксиса как высшей психиче­ской функции входит три звена: идеаторное, передаточное и ис­полнительное.

А.Р. Лурия, основываясь на учении К Липманна о праксисе и апраксии, существенным образом развил его. Он разделил все праксические действия на кинестетические (чувствительные) и кинетические (двигательные), постулируя таким образом нали­чие двух видов праксиса — кинестетического и кинетического. Кинестетический праксис А.Р. Лурия обозначил как афферент­ный, а кинетический — как эфферентный Это уточнило понима­ние праксиса — как одной из высших психических функций, и апраксии — как его патологии.

Добавим к этому, что термин афферентный означает «центро­стремительный», подразумевающий направление нервных им­пульсов от периферии к центру», а термин эфферентный означа­ет «центробежный», подразумевающий направление нервных им­пульсов от центра к периферии».

Таким образом, один вид праксиса — кинетический по спо­собу приобретения и использования — кинестетический и аффе­рентный по направленности нервных импульсов. Второй вид праксиса по способу приобретения и использования и эффе­рентный по направленности нервных импульсов.

Для того чтобы пояснить сказанное, обратимся к тому, что посредником между человеком и его произвольными действия­ми является предмет, понимаемый как объект действительности в самом широком смысле слова. Вначале это был предмет, пред­оставляемый природой (камень, ветка дерева, плоды, шкуры убитых животных и т.д.), а затем появился предмет, являющийся продуктом деятельности самого человека, т.е. рукотворный. И те и другие предметы сыграли решающую роль в формировании праксических действий людей. Для тог, чтобы сорвать плод с дерева, нужно принять соответствующую позу, поднять руку вверх и сделать движение отрыва плода от ветки; для того чтобы пой­мать мяч, нужно протянуть обе руки вперед и сделать захватывающее движение; для того, чтобы взять иголку, нужно соеди­нить два пальца — большой и указательный — на одной руке. Все эти действия отличны друг от друга и могут выполняться только в соответствии с конфигурацией предмета и, что особенно важ­но, впоследствии и в отсутствии предмета, т.е. на основе имита­ции действия с реальным предметом. Так, мы можем не срывать плод с дерева, а показать, как это делается, не ловить реальный мяч, а показать, как ловят воображаемый мяч.

Совокупность рукотворных предметов составила значитель­ную часть созданной человеком цивилизации. В современном мире роль предмета не столь доминантна, как ранее, однако ос­тается еще очень важной, особенно в детском возрасте. Совре­менный ребенок с его ранней готовностью к сложным видам отвлеченной деятельности не обходится тем не менее без предмета, без оперирования им. Взрослый человек также пользуется предметом повсеместно и ежеминутно, однако многие секреты предметной деятельности им утеряны. Достаточно вспомнить колоссов острова Майя, пирамиды Хеопса, которые сделаны ру­ками человека, но как именно, теперь нам не понятно. Секрет сотворения этих «чудес» утерян. Но даже если бы человек и ос­тавался таким же искусным в ручной деятельности, вряд ли он стал делать подобные предметы. Они перестали быть столь необ­ходимыми, как ранее (и в эстетическом, и в практическом смыс­ле). В результате нас уже не окружают люди в костюмах, ручная отделка которых изумляет и умиляет, дома и их убранство упрос­тились до геометрических форм. Стили помпадур, барокко, рококо — историческая данность, переставшая быть реально­стью сегодняшнего дня. Правда, сохранились еще православные храмы, готические соборы, «кружевные» мечети Востока, кото­рыми мы можем любоваться, но создавать в том первозданном виде уже не будем, да и не можем.

В «предметный» период онтогенеза ребенку, как и нашим предкам, необходимо разнообразие предметов, которыми он мо­жет оперировать. В первую очередь, это игрушки, затем — быто­вые предметы, а затем и все остальные. «Королевой» игрушек, по праву, можно считать погремушку. Она стимулирует и зритель­ный, и слуховой гнозис, и кистевой праксис, вырабатывает на­правленность внимания и деятельности в целом. Не менее «ве­ликими» являются куклы, кубики и пирамидки. Это незамени­мые стимулы для развивающегося гнозиса и праксиса.

Способность совершать смысловые предметные действия без предметов (по имитации) носит название символического праксиса. К нему относятся все смысловые жесты (как едят, как пьют, рубят дрова, водят машину и пр.). Известно, что именно символические жесты составляют особый язык глухих — амслен. Вербальная способность слышащих людей оттеснила язык жес­тов на второй план, однако всем известны ситуации, когда вме­сто слов приходится использовать жесты (нельзя кого-то разбу­дить, нужно что-либо неслышно подсказать, наконец, что-либо сообщить, когда слов не слышно, например, в момент отправ­ления поезда).

Особое место занимает пальцевый праксис. Он свидетельству­ет о значительной степени дифференцированности кистевых действий. Маленький ребенок очень рано (начиная с 5—6 месяцев) проявляет любовь к игре с пальчиками. В это же время у не­го появляется осмысленный указательный жест, делающий ре­бенка принципиально отличающимся от всех животных, даже от примата, который, если и может что-то обозначить, то рукой, а не пальцем. Своего апогея любовь ребенка к действиям с паль­цами достигает в широко известной игре «Сорока-ворона».

Еще более сложным, чем пальцевый, является оральный прак­сис. Он формируется на основе менее предметных, а следова­тельно, более абстрактных действий. К движениям орального праксиса относится умение по заданию подуть, поцокать, по­щелкать языком, надуть щеки и прочее.

Непроизвольность праксических действий обеспечивается высокой степенью их упроченности (автоматизации). Особенно ярко это прослеживается на примере орального праксиса. Не­произвольно, т.е. в виде рефлекса, названные выше оральные движения, как правило, выполняются. Так, больной, который не может по заданию подуть, тут же задувает горящую спичку, под­несенную к его губам. Овладение оральным праксисом составля­ет весьма важную подготовительную фазу речевого развития. От качества и объема оральных навыков во многом зависит усвое­ние нормативного звукопроизношения.


5.2. Артикуляционный праксис

Наиболее сложный из всех видов праксиса — артикуляцион­ный, т.е. способность произносить звуки речи и их серии (слова) Если праксис — это предметное действие, а предмет — образец, с которого делается «слепок» этого действия, то возникает воп­рос, что служит таким предметом в артикуляционной деятельности? Иными словами, на базе чего формируется артикуляцион­ный праксис, что служит «предметом» для той или иной артику­ляционной позы?

Наиболее четко ответ на этот вопрос сформулировала Е.Н. Винарская — автор известных работ по клиническим проблемам афазии и дизартрии. Она дала формулировку, согласно которой условным предметом для артикуляционной позы звука речи слу­жит его акустический образ. Ребенок слышит звук речи и «подго­няет» под него артикуляционный уклад. Конечно, это удается ему не сразу, а путем постепенного приближения к желаемому результату и по мере уточнения слухо-речевых представлений. При этом все другие опоры, включая зрительный образ звука ре­чи, наблюдаемый при артикулировании взрослых, полезны, но являются лишь дополнительными. Подтверждением этого явля­ется то, что невидящий (слепой) ребенок, тоже овладевает арти­куляционными движениями без принципиальных затруднений.

Выше было сказано, что А. Р. Лурия выделил афферентный и эфферентный виды артикуляционного праксиса.

Афферентный артикуляционный праксис — это способность воспроизводить изолированные звуки речи, их артикуляцион­ные уклады (позы), которые часто называют также речевыми кинестезиями или артикулемами.

Эфферентный артикуляционный праксис — это способность произносить серии звуков речи. Эфферентный артикуляцион­ный праксис принципиально отличается от афферентного тем, что требует способности совершать переключения с одной арти­куляционной позы на другую. Эти переключения сложны по способу исполнения. Они предполагают овладение вставными фрагментами артикуляционных действий — коартикуляциями, которые представляют собой «связки» между отдельными артикуляционными позами. Без коартикуляций слово произнести невозможно, даже если каждый звук, входящий в него, доступен для воспроизведения. Произнося, например, слово «кошка», в момент артикулирования первого звука (К) мы уже готовим ар­тикуляционный уклад для последующих звуков и слогов. Слово «кошка» не звучит как К, О, Ш, К, А, а представлено целостной цепочкой плавно перетекающих друг в друга артикулем. Таким образом, слово — не набор отдельных артикуляционных поз, а их серия. Овладение серийной организацией артикуляционного акта происходит на основе специальных программ, заложенных в самом слове. Неудивительно, что вначале осваиваются наибо­лее простые из них, т.е. открытые слоги (лепет) и слова типа «ма­ма папа» и пр. — с двумя повторяющимися открытыми слогами, а затем уже — более сложные.

Над предметным несимволическим праксисом (действия с предметом), предметным символическим праксисом (условные действия — без предмета); пальцевым, оральным, артикуляци­онным — надстраиваются различные виды абстрактной символи­ческой деятельности.

Вопросы по теме «Высшие психические функции (ВПФ) человека»:

1. Дайте определение ВПФ человека. Раскройте каждый их существенных признаков, выделенных Л.С. Выготским и А.Р. Лурией.

2. Какие вы знаете виды ВПФ человека?

3. Что означает понятие гнозиса, и какие виды гнозиса сущест­вуют?

4. Какие виды гнозиса являются наиболее важными для высшей психической деятельности человека?

5. Что означает понятие праксиса, и какие виды праксиса су­ществуют?

6. Какие виды праксиса являются наиболее важными для выс­шей психической деятельности человека?

7. Каково принципиальное отличие гностических ВПФ от праксических?

8. Какую роль играет предмет в формировании и осуществле­нии гностических и праксических функций?

9. Какова историческая тенденция в изменении роли предмета для гностических и праксических функций?

10. Какова специфика артикуляционного праксиса в сравнении с кистевым и пальцевым?

11. Какие виды артикуляционного праксиса вы знаете и чем они отличаются друг от друга?

12. Обозначьте роль орального праксиса для формирования ар­тикуляционного?

13. Что означают термины «афферентный» и «эфферентный»?

14.К какому термину — «афферентный» или «эфферентный» относится термин «кинестетический»?

15. К какому термину — «афферентный» или «эфферентный» относится термин «кинетический»?




Глава 6. Символическая неречевая деятельность
6.1. Общее понятие символической деятельности

Основной отличительной особенностью символической де­ятельности является ее абстрактный характер, подразумеваю­щий оперирование знаками, потерявшими свою чувственную связь с предметами или же сохранившими ее в малой степени. К таким знакам относятся прежде всего геометрические фигуры, буквы, цифры, а также условные обозначения, используемые в правилах дорожного движения, языках международной комму­никации, математике, физике, химии, музыке, секретных шиф­ровках и т.д. К абстрактным символам могут относиться и «фан­тастические» (рожденные фантазией) художественные образы. Однако будучи даже очень сложными, эти образы сохраняют, хоть и опосредованную, ассоциативную связь с породившим их объектом или явлением. Например, «Демон» Врубеля, который символизирует мятущуюся душу, или «Мыслитель» Родена, сим­волизирующий силу человеческого разума, могут быть не просто запечатлены как знаки, а поняты как образы.

Символы, имеющие определенную ассоциативную связь с обозначаемыми ими предметами или явлениями, носят название иконических, т.е. картинных (по лат. икона — картина). Абстракт­ные же знаки, о которых шла речь выше, обозначаются как неиконические (не картинные).

Существующие в настоящее время виды письменности также делятся на иконические и неиконические. Единицы иероглифи­ческого письма являются иконическими, буквенного — неиконическими. Иконическое письмо считается менее совершен­ным, чем неиконическое. Очевидно, поэтому в японском языке существует и тот, и другой вид письменности. Это соответствует культурологическим особенностям японского этноса, в котором выражена тенденция к сохранению старых традиций и одновре­менно приобретению новых.

Иконическое происхождение сохраняют также римские циф­ры, в отличие от арабских, которые практически утеряли его. Тот факт, что и они когда-то носили иконический характер, подтверждает способ их написания на почтовых конвертах. В каж­дой из таких цифр зашифровано соответствующее число углов (на рисунке они отмечены дужками), т.е. имеется иконический элемент.

Символические знаки ребенок усваивает позже, чем реалис­тические. Однако важно помнить, что делает он это постепенно, и основополагающую роль здесь играют сказочные образы. Они, хоть и предметны, но во многом вымышлены, и поэтому служат своеобразными «мостиками» от иконического мышления к не­коническому. Ребенок, лишенный в раннем детстве сказок, от­тает в будущем в усвоении букв, цифр и прочего. Таким обра­зом символическая деятельность базируется на предметной. Даже если недоступно зрительное познание предметов, вступает в действие тактильный анализатор (стереогноз), слуховой и пр. Пере­шагнуть через этап предметного познания мира невозможно. Иначе будет затруднен переход к тому этапу развития, когда ак­тивно созревают интеллектуально-мнестическая, волевая, эмо­циональная сферы, характеризующиеся большей сложностью.

Символические функции имеют менее определенное мозго­вое представительство, чем различные виды гнозиса и праксиса. Они осуществляются за счет совместной деятельности практиче­ски всего мозга или же большей его части. К таким функциям принято относить:

- мышление и сознание;

- эмоции, внимание, волю, поведение;

- память.

Для реализации каждой из этих функций необходима не толь­ко сохранность всех зон коры мозга, но и тех структур, от которых зависит нормативное протекание произвольных процессов нейродинамики, т.е. активность, темп деятельности, определяемые скоростью прохождения нервного импульса, смены одного им­пульса другим и прочее. При ненормативных параметрах процес­сов нейродинамики функциональное состояние коры мозга либо ослаблено, т.е. находится в состоянии гипоактивации, либо рабо­тает импульсивно, т.е. находится в режиме недоступной для мозга гиперактивации. Нарушения нейродинамики могут иметь место, даже если в мозге не выявлено анатомических повреждений.

Символические ВПФ исследуются различными способами, среди которых ведущим является эксперимент, состоящий в применении различных методик и тестов. Краткое описание ме­тодик и тестов, систематизированных по видам высшей психи­ческой деятельности, дано в учебном пособии «Психолого-педа­гогическая диагностика», вышедшем под редакцией И.Ю. Лев­ченко, С.Д. Забрамной, Т.А. Добровольской в 2003 году (Изд-во «Академия»), В данном учебнике они практически лишь обозна­чены. Комментарии даны в самом сокращенном виде.


6.2. Мышление и сознание

В современной психологии сложились определенные пред­ставления о мышлении и сознании, которые нейропсихология использует для изучения мозговых механизмов, этих важнейших для человека видов высшей психической деятельности.



Мышление — это умение совершать операции анализа и син­теза различных явлений действительности, образовывать на этой основе смысловые ассоциации, делать причинно-следственные выводы.

Сознание — это способность извлекать из мыслительной де­ятельности ее алгоритмы (способы), оценивать адекватность или неадекватность, качество собственных действий, программиро­вать, регулировать и контролировать их.

Критерии сознания человек извлекает из окружающей среды, из ее явлений и морально-этических норм, которые приняты в семье, окружении и обществе в целом. Человек, обладающий не только мышлением, но и сознанием, обязан отвечать за свои по­ступки. Сознание делает мышление человека особым, отличным от мышления животных. Животные не осознают своих действий, не могут их планировать, испытывать чувство гордости или вины за содеянные поступки, отвечать за них.

В изучение мышления и сознания значительный вклад внес­ли А. Сеген, Дж. М Кеттел, А. Бине, В.П. Кащенко, ГИ. Россолимо, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, O.K. Тихоми­ров и др.

Сознание развивается у детей параллельно с мышлением, но созревает позже. Это делает их до определенного возраста не вполне ответственными за те или иные поступки.

В психологии наиболее важными принято считать такие ви­ды мышления, как наглядно-образное, наглядно-действенное, кон­структивное, пространственно-временное, вербально-логическое.

Эти виды мышления изучаются как по специальным методи­кам, так и по тестам. Методики рассчитаны преимущественно на качественный анализ результатов выполнения заданий. Тесты, кроме того, предполагают введение количественных характерис­тик, подлежащих математической обработке.



Наглядно-образное мышление состоит в способности осмысли­вать и ассоциативно связывать между собой различные образы. Оно является самым ранним онтогенетически, т.е. ребенок преж­де всего осваивает образы и способы их комбинирования.

Наглядно-действенное мышление — способность оперировать образами, создавать их на основе усвоенного. Оно появляется несколько позже, чем наглядно-образное, но тоже рано.

Конструктивное мышление предполагает способность опери­ровать пространством, анализировать и синтезировать фигуры.

Пространственно-временное мышление состоит в умении вос­создавать последовательность событий, для чего необходимо ус­танавливать пространственно-временные и причинно-следст­венные отношения между событиями.

Вербально-логическое мышление, как ясно из самого термина, развивается на основе слова. Оно имеет более сложную структурv чем наглядно-образное и наглядно-действенное, т.к. предполагает способность мыслить, опираясь не на сам предмет или его образ, а на замещающее их слово. Степень конкретности вербально-логического мышления разная. Она зависит от возраста, а также от образовательного ценза человека. Малообразованные люди не достигают высоких абстрактных уровней этого вида мыслительной деятельности. В рамки вербально-логического мышления входят процессы обобщения и абстрагирования, кото­рые предполагают умение группировать предметы, ориентиру­ясь на их сходства и различия. Степень сложности заданий долж­на соответствовать возрасту испытуемого.

Для исследования различных видов мышления используются и специальные методики. Назовем наиболее распространенные.

Независимо от конкретного вида мышления, обследование начинается с метода наблюдения, который выявляет особенности реагирования на различные жизненные ситуации, состояние аффективной и эмоциональной сфер в естественных условиях. Ва­жен также метод беседы с родителями ребенка или близкими взрослого больного. Он позволяет получить сведения, недоступные для экспериментального выявления, а также сравнить впе­чатления результатов специального наблюдения с характеристи­ками, которые даются по наблюдениям в быту.

Экспериментальные методы.

Наиболее распространенным методом исследования нагляд­но-образного мышления является складывание разрезных карти­нок. В том, как ребенок выполняет задания, проявляется способность соотносить в образе целое с его частями, действовать хаотично или целенаправленно.



Наглядно-действенное мышление изучается, в основном, по методике «Складывание пирамидки», предназначенной для де­тей 3-4 лет. Неспособность не только сложить пирамидку само­стоятельно, но и извлечь алгоритм из действий, которые демон­стрирует обучающий, сопровождая их пояснениями («Это самый большой кружок, он должен быть внизу и т.д.»), свидетельствует о снижении мышления у ребенка.

Конструктивное мышление частично проверяется по методи­кам «Доски Сегена», «Почтовый ящик», где нужно вложить фигурки в ящик с соответствующими прорезями. Этой способно­стью ребенок должен овладеть к 5 годам.

Пространственно-временное мышление исследуется по мето­дике «Последовательность сюжетных картинок», где необходимо самостоятельно выстроить сюжет, подчиненный единому замыс­лу и разворачиваемый в соответствии с ним.

Для выявления состояния вербально-логического мышления используются методики «Классификация предметов», «Четвер­тый лишний», пересказ текстов, оканчивание начатых сюжетов, восполнение пропущенных фрагментов сюжета, толкование ме­тафор, синонимов и т.п.

Все перечисленные виды мышления составляют единую мыслительную функцию человека. Для того чтобы составить о ней представление, используются тесты, содержащие различные шкалы и пробы. Наиболее распространенными являются тесты:

«Тест Векслера», адаптированный соответственно русско­язычной популяции детей А.К. Панасюком и А.Ю. Панасюком, по которому обследуются дети от 5 до 16 лет.

«Матрицы Равена» — на извлечение алгоритмов расстанов­ки абстрактных фигур и восполнение недостающих (логическое мышление).

«Тест креативности», т.е. творческих способностей (Дж. Гил­форд).

Как известно, мышление — интегративная функция челове­ка, требующая функциональной активации практически всех зон мозга, управляемых и контролируемых центральным механизмом мыслительной деятельности — лобными долями. Вместе с тем каждый из видов мышления имеет свою локализационную акцентуацию, т.е. в его осуществлении совместно с лобными до­лями участвует преимущественно тот или иной участок мозга. Так, наглядно-образное мышление требует интенсивной актива­ции зрительных долей, наглядно-действенное — координирован­ного функционирования зрительных и премоторных областей. Конструктивное мышление рассчитано на непосредственное участие теменных долей. В вербально-логическом значительное место занимают височные доли, пространственно-временное мышление осуществляется при функциональной активации височно-теменных зон мозга.

Подчеркнем еще раз, что остальные области мозга также уча­ствуют в осуществлении любого из видов мышления под регули­рующим воздействием лобных долей. Речь идет лишь о приори­тете той или иной зоны в мозговом обеспечении того или иного вида мышления.


6.3. Память

Память, так же, как и мышление и сознание, изучается пси­хологией. Эту психическую функцию принято определять как способность запоминания, хранения и извлечения информации.

В изучение памяти внесли существенный вклад А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, А.Н.Соколов, Н.К.Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.Г. Симерницкая, Л.И. Москавичюте и др.

Е.Д. Хомская считает, что в функции памяти главное — это сохранение информации о раздражителе после того как его действие прекратилось.

Для хранения информации необходимо упрочение, консоли­дация ее следов. Человек может хорошо запоминать что-либо, но недолго хранить это в памяти или же плохо извлекать из памяти то что в ней содержится. В любом случае память будет страдать, и для того, чтобы понять почему, необходимо выяснить, какая из этих трех операций неполноценна. От этого зависит и выбор методов по коррекции дефекта памяти в каждом конкретном случае.

Принято различать биологическую (не только онтогенетиче­скую, но и филогенетическую) и психологическую память. На ос­нове врожденной биологической памяти работают, например, внутренние органы. На основе приобретенной биологической па­мяти вырабатывается такое важное свойство, как иммунитет.

Принято выделять модально-специфические и модально-неспе­цифические виды памяти. Модально-неспецифическая память охватывает самые разные стимулы и события. Ее качество зави­сит от состояния связей между разными участками мозга, и прежде всего между корой и подкоркой («глубиной»).

Модально-специфические виды памяти выделяются соответ­ственно ведущему анализатору: тактильная, слуховая, зритель­ная и т.д. В отличие от модально-неспецифических видов памя­ти, они в значительной степени локальны. Место их представи­тельства в мозге совпадает с местом расположения корковых концов анализаторов (нейросенсорных зон).

У разных людей преобладают разные виды модально-специ­фической памяти: зрительная, слуховая, тактильная и т.д.

У большинства ведущей является зрительная память. Им лег­че запомнить что-либо, увидев это или прочитав. Еще более стойкий мнестический эффект у большого числа людей связан с подкреплением зрительного акта двигательным. Если им удается запоминаемое не только увидеть, но и записать, задача в значи­тельной мере облегчается.

Следующей по значимости и для большинства людей являет­ся слуховая память. Параллельное использование для запомина­ния чего-либо памяти разных модальностей создает для всех лю­дей оптимальные условия.

По характеру память делится на непроизвольную и произволь­ную - в зависимости от особенностей управления ею со сторо­ны соответствующих нервных структур. Значительная часть хранящейся в нашей памяти информации запоминается нами без участия сознания (без фиксации внимания). Иногда она не­произвольно всплывает, вызывая удивление у самого носителя памяти по поводу того, откуда у него имеется то или иное знание.

Непроизвольная память гораздо активнее в детском воз­расте. По-видимому, это объясняется незрелостью сознания. У взрослого человека сознание производит отбор наиболее «вы­годной» информации. Слабость этого мозгового механизма у ребенка не препятствует запоминанию любых стимулов, явле­ний и ситуаций внешнего мира. Непроизвольная память связа­на с понятием импринтинга (непосредственного запечатления стимула).

Основными свойствами памяти являются ее прочность и продолжительность. При этом одни виды памяти предназначены для оперативного использования воспринятой информации, другие — для ее долговременного хранения.

По степени осмысленности память делится на неосмысленную (механическую) и имеющую семантическое содержание. Механи­ческая память мало зависит от состояния интеллекта. У умствен­но отсталых детей нередко бывает хорошая механическая па­мять. Это следует оценивать как следствие спонтанно возникаю­щей тенденции к «перекрытию» слабости интеллектуальной сферы (гиперкомпенсации).

Качество памяти у разных людей разное. В имеющихся раз­личиях важную роль играют врожденные способности. Одни люди имеют предпочтения зрительной памяти, другие — слуховой, третьи — вербальной, четвертые — двигательной и т.д. Неодина­ковы также у разных людей объем и прочность запоминаемого материала.

Для экспериментального исследования памяти наиболее час­то применяют методики:

1. Заучивание 10 слов (А. Р. Лурия) Методика предназначена для исследования модально-специфической, а именно слухо-речевой памяти. Она состоит в десятикратном предъявлении ис­пытуемому для прослушивания ряда из десяти простых слов {дом, лес, кот, сон...) и последующего воспроизведения тех слов, которые удалось запомнить. Обращается внимание на то, увели­чивается или уменьшается количество слов, которые удалось за­помнить от предъявления к предъявлению. Первое говорит либо о состоянии памяти, близком к нормальному, либо об инертнос­ти мнестических процессов, второе — об их истощаемости. И то, и другое свидетельствует о недостаточности функционирования левой височной доли мозга.

2 Опосредованное запоминание (А.Н. Леонтьев). Оно состоит в задании запомнить 10 картинок, а затем найти их среди других, опираясь на возникшие у испытуемого ассоциации.

3. Пиктограмма. Метод состоит в том, что испытуемый дол­жен запомнить предъявляемые ему понятия (радость, дружба, удача и т.п.) по рисунку, который он сам воспроизводит «для па­мяти».


6.4. Эмоции

В современной психологии большинство авторов, в частнос­ти выдающиеся отечественные психологи и нейрофизиологи А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин, К.В. Судаков и др., рассматривают эмоции с позиции «деятельностного подхода». Согласно форму­лировке А.Н.Леонтьева, эмоция — это функция, отражающая то, как мотив, лежащий в основе какой-либо деятельности, воплощается в ней. Согласно этому определению, главной особен­ностью эмоций является отражение и оценка. Если мотив и ре­зультат деятельности совпадают, возникает положительная эмо­ция, если нет — отрицательная.

Это относится как к своей собственной деятельности, так и к деятельности других людей, а также к явлениям природы и к со­бытиям, происходящим вокруг. Иначе говоря, стержнем эмоций является способность оценивать что-либо и переживать резуль­таты оценки.

От того, как человек оценивает свои поступки и события, происходящие вокруг него, в значительной мере зависит его по­ведение. Поэтому эмоциональная сфера человека тесно связана с поведенческой.

Следует отличать эмоции как вид ВПФ от простейших пере­живаний — аффектов. Аффект свойственен животным, прими­тивным людям, а также всем людям в сугубо экстремальных ситуациях. Он трудно регулируется центральными механизмами психики. В криминалистике состояние аффекта рассматривает­ся как обстоятельство, смягчающее вину преступника. Подавление отрицательных аффектов (агрессия, сексуальное гипервоз­буждение, эгоистические наклонности и пр.) в ситуациях, где они нежелательны или недопустимы, следует начинать с самого раннего детства.

Вначале эмоции ребенка носят физиологический характер: это крик-плач, выполняющий разные функции, в том числе и разви­тия грудной клетки, становления дыхания. Лишь в 2—2,5 месяца у ребенка появляется осмысленная улыбка, предназначенная для другого человека. Такая улыбка является социальной, а следова­тельно, специфически человеческой. Ее появление свидетельствует о возможности установления с ребенком эмоционального контакта. Открываются перспективы для важнейшего раздела воспитания, а в нем — для выработки одной из основополагаю­щих человеческих функций — воли. Следует помнить, что воля — это не только умение добиться поставленной цели, но и умение подавить в себе то, что не вписывается в морально-этические нормы, принятые обществом («усмирить себя»). В связи с этим запреты (в определенном объеме) необходимы даже самым ма­леньким детям. Важно при этом, чтобы они не носили психотравмирующего характера, т е. не были истерическими и аг­рессивными.

Особое место в эмоциональной жизни человека занимает стресс Его принято расценивать как явление сугубо негатив­ное, разрушающее нервную систему и организм в целом. Одна­ко это далеко не всегда так Стресс — необходимое пережива­ние. Благодаря ему происходит приспособление к различным неординарным условиям внешней среды (болезни, экзамены и пр.), образно говоря, закаливание нервной системы. Опасен лишь слишком длительный стресс, не сменяющийся положи­тельными эмоциями. Интересно, что постоянный стресс может разрушать не только нервные клетки, но действовать самым неожиданным образом на сосуды мозга, а именно, приводить к склерозу, а следовательно, повышению степени риска и ин­фарктам мозга и сердца, даже при соблюдении противосклеротической диеты.

Наконец, интересно отметить, что эмоции могут быть сугубо индивидуальными. Так, аскеты получают эмоцию удовольствия от воздержания, мазохисты — от страдания, альтруисты — от добрых дел и самопожертвования. Эти различия определяются осо­бенностями личности, переживающей эмоции.

Вопрос о мозговых механизмах эмоций не является к настоя­щему моменту решенным. Нередко их реализацию связывают с деятельностью правого полушария мозга, обозначая людей с функционально активным правым полушарием как эмоцио­нальных. Однако целый ряд исследователей полагает, что эмо­ция — это продукт двуполушарной деятельности, т.е. содержит не только чувственный (правополушарный) компонент, но и от­влеченную, категориальную (левополушарную) мысль. Кроме того, филогенетическая связь высшей эмоции с аффектом по­зволяет считать причастной к ее осуществлению и подкорковый уровень мозга.

Эмоции влияют на память. Обучение, подкрепленное эмоци­ей, гораздо более эффективно, чем индифферентная подача учебного материала К сожалению, это далеко не всегда учитывается в педагогических процессах, применительно как к взрослым людям, так и к детям. Необходимость игровой деятельности широко постулируется, но она достаточно часто проводится Нормально, не вызывая у детей эмоций, на которые игра рассчи­тана.



Для обследования эмоциональной сферы, и еще шире — лич­ности, используются стандартизированные личностные опрос­ники (Г. Айзенка, Р. Кеттела, MMPI и др.) и проективные мето­дики (тесты фрустрационной толерантности Розенцвейга, тема­тический апперцептивный тест ТАТ), цветовых предпочтений Люшера, тесты «Нарисуй человека», «Дом — дерево — человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и др. Каждый из этих тестов выявляет скрытые, неосознаваемые самим испытуе­мым качества личности, желания, побуждения, внутренние конфликты, уровень тревожности и т.д.

Выводы относительно индивидуальных личностных черт ис­пытуемых основаны на том, какие детали тестовых фигур име­ются в рисунке, а какие отсутствуют на пропорциях деталей ри­сунка, на том, что одни из них прорисованы более четко, другие смазаны и т.п. Однако необходимо помнить и то, что к интерпре­тации результатов выполнения этих тестов следует относиться осторожно. При наличии гностико-праксических, конструктив­ных, ориентировочно-пространственных и других нарушений ВПФ особенности ответных реакций могут отражать не черты личности, а анализаторно-модальностную недостаточность.


6.5. Внимание

Исследованием проблемы внимания занимались выдающие­ся ученые: нейрофизиолог Н.А. Бернштейн, психологи Л.С. Вы­готский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, О.С. Вудвордс, П.Я. Гальперин, Е Д. Хомская, психиатр Б.Д. Карвасарский и др. Благода­ря их трудам сложилось следующее определение внимания



Внимание — это способность выделять предметы, объекты или явления действительности, наиболее актуальные в данной конкретной ситуации.

Внимание представлено в качестве составной части в любом психическом процессе — и эмоционально-волевом, и познава­тельном (мыслительном). Без внимания невозможно полноценное осуществление ни одной психической функции.

Е.Д Хомская, обобщая данные литературы, делит внимание на сенсорное, двигательное, эмоциональное, интеллектуальное.

Сенсорное внимание, в свою очередь, подразделяется на так­тильное, слуховое, зрительное и т.д. Двигательное внимание обес­печивает осознание и регуляцию движений. Эмоциональное внимание делает переживание по поводу чего-либо направленным и осознанным. Оно вызывается стимулами, имеющими личност­ную мотивацию. Чем значимей стимул, тем ярче эмоциональное внимание. Это важно для прочности запоминания события и его переживания. Таким образом, эмоциональное внимание тесно связано с памятью.

Функция внимания, как и большая часть других ВПФ, высту­пает на двух основных уровнях — произвольном и непроизволь­ном. Произвольное внимание находится в тесной зависимости от речи. Этот факт сыграл большую роль в создании психологом П.Я. Гальпериным теории «умственных действий». Одним из кардинальных положений этой теории является признание того, что степень активности внимания уменьшается по мере освое­ния какого-либо действия. Вначале необходимо вынесение на­ружу способа деятельности (экстериоризация), что требует «оречевления», усиливающего внимание, затем этот способ все боль­ше уходит вовнутрь (интериоризируется). Наиболее ярко это прослеживается в приобретении способности считать.

Как и другие глобальные психические процессы (а именно, мышление, эмоции), внимание может быть модально-специфиче­ским и модально-неспецифическим. Модально-специфичекое подразумевает сосредоточение на стимулах, относящихся к одному анализатору (модальности), а модально-неспецифическое — на стимулах любой модальности.

Вопросы по теме «ВПФ и их локализация»:


  1. Как изменились воззрения на мозг, в сравнении со средневе­ковой трактовкой его функций?

  2. Какие функции приписывались ранее желудочкам мозга?

  3. Всегда ли мозг считался субстратом психики?

  4. Какие функции приписывались нервам?

  5. В чем состоят возрастные различия одних и тех же ВПФ?

  6. Как различаются ВПФ по модальности?

  7. Какие вы знаете различные по модальности ВПФ?

  8. Какие вы знаете виды символической деятельности?

  9. Что такое иконический знак?

  10. Что такое неиконический знак?

  11. Какие цифры (римские или арабские) сохраняют свое иконическое происхождение и почему?

  12. К каким видам знаков следует отнести ноты?

  13. Какие используются способы исследования символических функций?

  14. Чем характеризуются экспериментальные тестовые обследо­вания?


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница