Нормальная нейропсихология




страница23/24
Дата13.08.2016
Размер5.09 Mb.
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24

2. Лексическая система языка

2.1. Гностико-праксический (базисный) компонент лексического кода

2.1.1. Обобщенный оптический образ предмета

Примечание 1. Эта функция обследуется при отсутствии у боль­ного грубой сенсорной (фонологической) афазии с явлениями от­чуждения смысла слова. Представление о состоянии обобщенного зрительного образа предмета делается на основании следующих че­тырех проб. Комментарий к ряду из них дается в сокращенном виде в связи со спецификой обследуемых функций.

Тест 1. Показ предметов

Детям 3-4 лет предъявляются картинки:



  1. с изображениями реалистических предметов

  2. стилизованные по типу «мультиков» соответствующие возрасту

Детям после 5 лет предъявляются картинки:

  1. «парные», т.е. различающиеся какой-либо одной деталью имеющей маркировочное значение,

  2. сенсибилизированные, а именно перечеркнутые, наложен­ные, теневые, штриховые и прочее. Просят показать, где нари­сован тот или иной предмет.

Примечание. Тест проводится, если у больного нет значительных нарушений понимания речи. В отличие от пробы «Показ предметов» в рамках фонологического кода языка, данная проба направлена на выявление состояния способности опознать зрительный образ предмета, а не на степень слияния слова и предмета («означающего» и «означаемого»). В связи с этим больным предлагаете: показывать нереальные предметы, а только их картинные изображения.

Основная патологическая симптоматика.

  • Неспособность узнать предметы на картинках, в том числе и сенсибилизированных.

  1. Смешение изображений, имеющих сходные детали.

  2. Неспособность выделить фигуру из фона.

Диагностическое значение результатов выполнения теста. Несформированность представления об обобщенном зрительном образе предмета является, наряду с несформированностью фонологической способности, причиной, препятствующей станов­лению номинативной стороны речи. Несостоятельность в узна­вании стилизованных, перечеркнутых и наложенных изображений, требующая способности выделять фигуру из фона, указывает на несостоятельность в данном виде деятельности ле­вого (доминантного) полушария. Недостаточность обобщенного оптического образа предмета у одних детей приводит к амнестической предметной афазии, у других не оказывает существенно­го влияния на состояние функции называния.

Область патологического функционирования в мозге. Незре­лость или поражение височно-затылочной области доминантно­го (левого) полушария мозга.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

1 Анализ предметных изображений и выделение различных признаков (форма, цвет, размер и пр.)

2. Сопоставление изображений и выделение дифференциаль­ных признаков.

3. Смысловое обыгрывание различных признаков предмета.

Для 2,5-3 лет: 4 игрушки — кошка, петух, собака, медведь.

Для 3—4 лет: 6 предметов - кошка, петух, собака, медведь, по­росенок, гусь.

Для 4—5 лет: 8 предметов — кошка, петух, собака, медведь, по­росенок, гусь, лошадь, лягушка.

Для 5-6 лет и старше: 10 предметов — кошка, петух, собака, медведь, поросенок, гусь, лошадь, лягушка, тигр (с оскаленной мор­дой), ворона.



Примечание. Способы достижения цели на занятиях разного типа здесь и далее не указываются, поскольку их специфика аналогична той, которая изложена выше при описании коррекционного обуче­ния по формированию фонологической системы языка

Тест 2. Показ цветов по названиям

Предъявляются образцы разных цветов и дается задание по­казать, где зеленый, где синий цвет и т.д.



Диагностическое значение пробы. Неспособность показать цвета по названию свидетельствует о наличии цветовой агнозии, вызванной поражением нижнезатылочной области левого полу­шария (вторичные поля коры).

Для 3,5—4 лет: 4 цвета — красный, зеленый, желтый, синий.

Для детей старше 4 лет: 5 цветов — красный, зеленый, жел­тый, синий, белый, а также оттенки — розовый, голубой.

Для 5 лет: все цвета спектра.

Для детей старше 5—6 лет: все цвета спектра, а также их ос­новные оттенки.

Тест 3. Идентификация цвета по названиям.

Проба состоит в том, что предъявляется образец какого-либо цвета и дается задание найти его среди набора цветных плосок (или квадратиков, или кружочков).



Диагностическое значение пробы. Несостоятельность соотно­сить цвета с заданным образцом — симптом цветовой агнозии. Он высоко информативен в топико-диагностическом смысле, поскольку всегда свидетельствует о поражении нижнезатылоч­ных отделов правого (субдоминантного) полушария мозга.

Тест 4. Рисование предметов

Ребенку дается задание нарисовать предметы, например, дом, стол, человека, дерево, очки, машину.



Основная патологическая симптоматика.

• Неспособность нарисовать опознаваемый образ предмета.



  1. Отсутствие в рисунке дифференциальных (маркерных) дляданного предмета деталей.

  2. Присутствие в рисунке деталей, принадлежащих другомуобразу.

  3. Опознаваем ли рисунок, присутствуют ли в нем дифферен­циальные детали; каким способом рисует больной: по представ­лению о целостном образе или на основании сознательно создаваемого плана.

Примечание. При недостаточности функционирования левого полушария, функция рисования не выпадает полностью. Рисунок становится несхематическим, он приобретает индивидуализирован­ный характер, оставаясь при этом опознаваемым. Недостаточность же функции правого полушария делает доступным схематическое изображение. Таким образом, неспособность к рисованию изобра­жений, которые могли бы быть опознаны другими, является резуль­татом двустороннего поражения мозга.

Диагностическое значение пробы. Неспособность рисовать знакомые предметы (при отсутствии пареза рисующей руки) свидетельствует о недостаточности представления об обобщен­ном оптическом образе предмета. Особенно показательно в этом отношении отсутствие в рисунке маркерных деталей. Произ­вольный способ рисования по заранее продуманному плану, а также с вербализацией своих действий (регуляция со стороны речи) свидетельствует о дезавтоматизации (дезинтеграции) на­выка рисования.

Приоритетные методы формирования, коррекции функции те же, что и в предыдущей пробе.

Тест 5. Рисование человека

Дается задание нарисовать человека любым наиболее пред­почтительным для испытуемого способом.



Основная патологическая симптоматика.

  1. Неспособность нарисовать человека.

  2. Отсутствие в рисунке дифференциальных деталей.

  3. Наличие лишних деталей.

Остальные пункты комментария те же, что и в пробе по по­казу частей тела.

Примечание. Следующие две пробы имеют одну цель — вы­явить, сохранно ли у больного представление об обобщенном зри­тельном образе предмета. В связи с этим комментарии к ним объ­единены.

Узнавание усложненных (стилизованных) изображений предметов: фигур Поппельрейтера (конфликтных, штриховых, теневых и пр.

Предъявляется ряд стилизованных изображений одного и то­го же предмета с просьбой показать все стулья, все яблоки, всех собак и т.д. При неспособности понять задание предъявляется образец его выполнения.



Основная патологическая симптоматика.

  • Парагнозии восприятия предмета на основе смешения его со сходными по оптическому образу.

  • Неспособность вычленить дифференциальные детали, от­личающие данный предмет от другого.

  • Искаженное изображение предмета, состоящее в упуще­нии дифференциально значимых, маркировочных деталей.

  • Отсутствие способности опознать предмет по упроченному зрительному гештальту.

  • Неспособность опознать предмет с недостающими деталями.

  • Неспособность вычленить недостающую деталь.

Диагностическое значение пробы. Неузнавание различных изо­бражений предмета свидетельствует о трудностях перехода от ре­ального предмета к условности его картинного изображения. Это приводит к недоразвитию или задержкам развития РФ. В пе­риод зрелости РФ оно означает потерю представления об обоб­щенном зрительном образе предмета. У одних больных на этой основе развивается предметная амнестическая афазия, а у дру­гих, с более развитой РФ, такие последствия отсутствуют.

Область патологического функционирования в мозге. Ошибки в опознании хорошо знакомых предметов по картинкам, искаже­ния в рисовании таких предметов являются, скорее всего, знаками недостаточности функционирования не левого (доминантно­го) полушария мозга, а правого (субдоминантного).

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

На занятиях разного типа проводится обыгрывание различ­ных признаков предмета путем моделирования ситуаций, в кото­рых каждый из них играл бы доминирующую роль для того, что­бы выработать обобщенные оптические образы предметов.



Тест 6. Недостающие детали

Предлагаются картинки с изображениями предметов, в кото­рых отсутствуют определенные детали. Дается задание рассмот­реть картинки и ответить, все ли в них в порядке.

Способность восполнять недостающим детали отрабатываем­ся в основном на занятиях с воспитателем и логопедом (в рамка их программ).

2.2. Языковой компонент лексического строя языка

2.2.1. Категориальная отнесенность предмета

Примечание. Способность относить предметы к той или иной ка­тегории оценивается на основании пробы «Предметная классифи­кация», а также таких проб, как: «4-й лишний»; «сходство предме­тов», заимствованных из методики Векслера. Все пробы имеют одну и ту же цель — выявить состояние способности больного извлекать детали из зрительного образа предмета, ориентирующие в отноше­нии его категориальной принадлежности. В связи с этим к ним да­ется общий комментарий.

Тест 1. «Предметная классификация»

Используются фрагменты стандартного теста «Предметная классификация» (набор предметных картинок, относящихся к разным категориям).



Тест 2. «4-й лишний»

Используются фрагменты стандартного теста.



Основная патологическая симптоматика.

В пробе «Предметная классификация».

  1. Группировка картинок на основе ситуативной связи пред­метов, а не отнесенности к одной категории.

  2. Неспособность сортировки картинок в соответствии с масштабом «классификации» (разделить картинки на животных и людей или же животных на отдельные виды — звери, птицы,
    насекомые и т.д.).

  3. Случайное отнесение предмета к той или другой группе (по догадке).

В пробе «4-й лишний».

  1. Неспособность исключить «лишний» предмет.

  2. Ошибочное исключение «лишнего» предмета.

  3. Неспособность объяснить причину исключения одного из предметов.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Несформированность обобщенного оптического образа предмета и элементарных представлений о его категориальной отнесенности свидетельствует о: а) недостаточности функции мышления; б) отсутствии необходимой базы для овладения лексическим ко­дом языка. В целом это показатель отставания в психоречевом развитии. В зрелой РФ потеря представления обобобщенном оптическом образе предмета и его категориальной отнесенности является показателем дезавтоматизации невербально-вербаль­ных связей, образующих слово как номинацию.

Область патологического функционирования в мозге указать сложно, поскольку принятие решения об отнесении предмета к той или иной категории требует активной речемыслительной деятельности, не имеющей определенного мозгового представи­тельства у всех людей.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Развитие базисных (простейших) количественно-простран­ственных и временных когнитивных представлений. Для чего проводится:



  1. обучение предметной классификации (от «крупного» деле­ния предметов ко все более мелкому: «сложи в одну кучку всехживотных, а в другую — всех людей», затем — «сложи в одну кучку
    всех диких животных, а в другую всех домашних» и т.д.);

  2. сопоставление предметов по смысловым признакам, из­влечение различий и сходства между ними (например, «сравни, чем отличается табуретка от стула; чем отличается куст от де­
    рева» и т.п.).

2.1.2. Языковой компонент лексического кода

2.1.2.1. Называние

Тест 1. Называние предметов, относящихся к широкой предметной сфере

Даются задания называть реальные предметы, а также их изо­бражения на картинках с постепенным уменьшением степени конкретности.

Реальные предметы: собака, машинка, мишка, стол, стул, руч­ка, очки, чашка, холодильник, трубка (телефона). Картинные изо­бражения.

Для выяснения того, имеются ли внутренние представления о предмете, ребенку предлагаются следующие вопросы:



Чем едят суп? Чем режут хлеб? Что у слона вместо носа? Что у лошади на конце ноги? Что прибивают к копыту? Кто прибивает подкову?

Основная патологическая симптоматика.

• Забывание названия предмета.



  • Вербальные парафазии на основе смешения зрительного образа одного предмета с другим, сходным по внешнему виду («сковорода» — «шляпа»).

  • Называние предмета словом из другой категориальной группы («ложка» — «совок»).

  • Называние предмета на основе не его категориальной от­несенности, а ориентируясь на эмпирический компонент, т.е. по какому-либо из его признаков, чаще всего по функциональному
    («телефон» — «звонить»; «стакан» — «пить»).

  • Называние предмета на основе какой-либо из ассоциатив­ных связей, входящих в его семантическое поле (подушка — сон).

  • Другие ошибки при назывании предметов, например, вер­бальные парафазии на основе звукового сходства слов-названий (стол — слон), искажение звуковой структуры слова и т.п., являются специфичными для других форм афазии, в частности, для сенсорной (фонологической).

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Вер­бальный дефицит (в связи с базисным характером состояния словаря) препятствует ее развитию в целом. Неспособность называть обиходные предметы при отсутствии грубой артикуляци­онной апраксии и фонологической (сенсорной) афазии свиде­тельствует о недостаточности базисных компонентов фонологи­ческого кода языка. Неспособность называния при сохранности обобщенного зрительного образа предмета и категориальной от­несенности слова — чаше всего показатель того, что нарушение обусловлено звуковой лабильностью.

Область патологического функционирования в мозге. Наруше­ние функции называния может быть обусловлено отставанием в психическом развитии, в частности, неспособностью овладеть предметной классификацией и категоризацией, поэтому конк­ретную недостаточно зрелую область назвать затруднительно. Скорее, незрелыми в этом случае являются связи между лобны­ми долями и той зоной мозга, за счет которой осуществляется называние предмета (затылочной, если это реалистические предметы, теменной, если это части тела, заднелобной, если это название действий и т.п.).

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

  • Выработка представления об обобщенном образе предмета.

  • Выработка базисных навыков категориального мышления (способности к предметной классификации)

Примечание. Последующие пробы систематизированы таким об­разом, что задания, рассчитанные на выявление состояния невер­бального (базисного) компонента функции, следуют непосредствен­но перед заданиями, рассчитанными на выявление соответствую­щей вербальной способности. Это облегчает выводы о степени интегративности у больного невербального и вербального компо­нента функции.

Тест 2. Называние частей тела

Ребенка просят назвать указанные части тела.



Основная патологическая симптоматика.

• Затруднения в назывании частей тела при спосооности на­зывать другие предметы.

• Вербальные парафазии в названиях частей тела.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. За­бывание названий частей тела при способности называть другие предметы может свидетельствовать о наличии явлений аутото-пагнозии.

Область патологического функционирования в мозге. Теменно-затылочная область левого полушария.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Развитие базисных представлений по категории «человек»: сомато-пространственных, конструктивно-пространственных, классификационных (в рамках программы).



Примечание. Комментарий к последующим пробам дается только относительно диагностического значения пробы (в связи с малой информативностью других его пунктов).

Тест 3. Называние пальцев

Предъявляют каждый палец в произвольном порядке и про­сят назвать его.



Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­состоятельность в данном виде деятельности расценивается как амнестическая пальцевая афазия

Тест 4. Называние цвета

Предъявляются образцы разных цветов (полоски или круж­ки) и просят ответить на вопрос, какого цвета каждый из них (от­рабатываются те же цвета, что и в деятельности их показа).



Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность назвать цвет является основным симптомом цвето­вой амнестической афазии.

Приоритетные методы формирования и коррекции.

Развитие представлений о цветах спектра и их оттенках no-принципу от наглядного и конкретного к отвлеченному и абст­рактному (в рамках программы).


3. Морфологическая система языка

3.1. . Базисные компоненты кода

3.1.1. Представления о количестве

Тест 1. Сопоставление предметов по количеству

Для детей 3,5—4 лет: в пределах 3 предметов.

Для детей 5—6 лет: в пределах 5 предметов.

Для детей старше 6 лет: в пределах 10 предметов.

Предъявляются картинки с изображением разного числа одних и тех же объектов и спрашивают: «Где один.., где много? Где больше, где меньше? Сосчитай, сколько здесь... и сколько здесь...»



Детям старше 5,5лет предъявляют картинки с изображени­ем людей различного возраста и спрашивают: «Кто старше, кто моложе?»

Тест 2. Образование множественного числа существительных

Детям старше 5 лет предъявляется образец задания по обра­зованию множественного числа (стол столы), а затем по ана­логии с этим предлагается образовать множественное число существительных самостоятельно:

Окно — ... дерево — ... человек — ... мешок — .., ребенок — ... , картина — ... , мышь — ..., знамя — ...



Примечание. В тест включены регулярные и нерегулярные формы множественного числа имен существительных. При оценке степени грубости дефекта учитывается, что образование регулярных оконча­ний является более легким, чем нерегулярных или супплетивных форм.

3.1.2. Представления о пространстве

Для детей 5,5 лет и старше



Тест 1. Приближенность — отдаленность

Предъявляются: а) картинки с изображением двух людей, стоящих на разном расстоянии, например, от дерева. Вопрос формулируется следующим образом: «Кто ближе к дереву, кто дальше?»; б) географическая карта с обозначением двух городов, находящихся на разном расстоянии, например, от Москвы, и спрашивают: «Какой город ближе к Москве, какой дальше?»



Основная патологическая симптоматика.

  1. Ошибки в определении более далекого от заданного объек­та предмета или более близкого к нему.

  2. Способность оценить расстояние на картинке и неспособ­ность на географической карте.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Несформированность представлений о количестве препятствует овладению словами с пространственным значением, а также производными от них словообразовательными операциями, тре­бующими употребления морфем с пространственным значени­ем, т.е. приставок и суффиксов.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Развитие базисных представлений о пространственных взаимо­отношениях объектов с опорой сначала на наглядно-чувствен­ные стимулы с постепенным переходом к словесному описанию ситуаций.



Тест 2. Показ заданной пространственной ситуации на картинке

Предъявляются картинки с разными пространственными си­туациями, выражаемые предлогами и приставками. Дается зада­ние показать: «Где изображена птичка — в клетке? над клеткой?» и т.д.



Основная патологическая симптоматика.

  1. Непонимание предлогов и приставок.

  2. Смешение предлогов и приставок на основе их близости
    или противопоставленности по значению.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. В период развития РФ несформированность пространственных ситуаций обусловливает системные задержки овладения морфо­логическими средствами языка. В рамках зрелой РФ этот дефект у одних больных приводит к системному нарушению языковой способности, у других нет (высокая степень автоматизации сло­воформы и ее автономизация от базисного компонента функ­ции).

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Развитие пространственного мышления с привлечением нагляд­ных, чувственных опор и постепенным переходом к вербализа­ции пространственных ситуаций (в рамках программ).



Тест 3. Понимание и употребление предлогов и соотнесение их со схематическим изображением передаваемой ими ситуации

  1. Предъявляются картинки с изображением различных пространственных ситуаций. Дается задание: а) показать какую-ли­бо из них; б) назвать ее. В заданиях по вербализации пространственной ситуации вопрос ставится следующим образом: «Где лежит мяч?», «Куда катится мяч?», «Откуда падает мяч?» и т.п.

  2. Предъявляются картинные и схематические изображениятиповых пространственных ситуаций. Испытуемый должен ука­зать ту схему, которой соответствует заданная предметная ситу­ация, например «птичка в клетке, над клеткой, под клеткой» и т.д.

Основная патологическая симптоматика.

  1. Неспособность соотнести предметную пространственную ситуацию со схематической.

  2. Смешение пространственных ситуаций: а) по случайным признакам; б) по признаку, который легче вычленяется контрла­теральным полушарием.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Несформированность пространственных представлений препятст­вует развитию символического мышления в целом. В рамках зрелой РФ, ввиду значительной функциональной автономизации слова от ситуации, нарушение пространственной функции может не оказывать влияния на состояние речи, однако свиде­тельствует о недостаточности ориентировочно-пространствен­ных представлений на символическом уровне.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Отработка различных пространственных ситуаций с последующим переносом их на символический уровень осмысления.



Примечание. Следующие тесты (4,5) имеют общую цель — выявить состояние понимания предлогов и приставок с пространст­венным значением.

Тест 4. Употребление предлогов с пространственным значением

Предъявляются картинки с изображением разных простран­ственных ситуаций. Предлагается ответить на вопрос по картин­ке, например, «Где сидит кошка?» (на стуле, под стулом и т.д.).



Тест 5. Образование глаголов с приставками, имеющими пространственное значение

Предъявляются речевые конструкции с пропущенными при­ставками. Дается задание заполнить пропуски. К нам ...ехали гости. Наконец, мы ...ехали из этого дома. Нам удалось ...ехать эту яму. Как же ...ехать на ту сторону реки?

Мальчик ...ехал на санках с горы. Пароход ...плыл далеко в море. Пароход благополучно ...плыл к берегу. Мы ...шли пешком весь город. Школьники ...шли к памятнику Пушкину. Уже все ...шли с работы.

Основная патологическая симптоматика.


  1. Пропуск предлога.

  2. Употребление слова, состоящего только из коренной мор­фемы.

  3. Замена предлога или приставки наречием с пространствен­ным значением.

  4. Замена нужного предлога или приставки другой морфе­мой, не соответствующей заданной пространственной ситуации.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность выбрать морфему, соответствующую пространствен­ной ситуации, вызвана: а) смешением самих пространственных ситуаций по случайному или антонимическому признаку; б) недо­статочной дифференциацией значения предлогов и приставок.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Развитие пространственного мышления и, в частности, пред­ставлений о пространственных взаимоотношениях объектов.



3.1.3. Логико-грамматические конструкции

Для детей старше 6 лет

Тест.1 Понимание логико-грамматических конструкций

Предъявляются вопросы в форме логико-грамматических оборотов речевых конструкций (ЛГК) разных типов, и предлага­ется ответить на них.



Инвертированные: «ВАНЯ УДАРИЛ ПЕТЮ. Кому больно?» Сравнительные: «СВЕТА СТАРШЕ НАТАШИ. Кто моложе?» Родительного аттрибутивного падежа: «КТО МАМИНА ДОЧКА, А КТО ДОЧКИНА МАМА?» Возвратные:

Какое из двух предложений правильное — первое или вто­рое?

1) «ЗЕМЛЯ ОСВЕЩАЕТСЯ СОЛНЦЕМ.» 2) «СОЛНЦЕ ОС­ВЕЩАЕТСЯ ЗЕМЛЕЙ.»

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность понять ЛГК при способности к пониманию и упот­реблению морфологических средств языка в других менее сложных вербально-контекстных условиях свидетельствует о том, что нарушения морфологического кода языка носят негрубый ха­рактер. Неспособность понимать ЛГК при неспособности поль­зоваться морфологическими средствами языка являются систем­ным следствием недостаточности более элементарных уровней функции. Непонимание ЛГК при способности понимать слова и другие обороты речи, а также при отсутствии иной очаговой симптоматики свидетельствует о том, что данная функция была недостаточно освоена в преморбиде и не получила локального представительства в мозге.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Формирование:

1) способности к пониманию морфологиче­ских средств языка в целом;

2) операций словообразования и словоизменения.

1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница