Нормальная нейропсихология




страница22/24
Дата13.08.2016
Размер5.09 Mb.
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24

1.2. Праксические предпосылки развития фонетико-фонематической стороны речи

Тест 1. Акты еды (для детей 2—5 лет)

Тест состоит в наблюдении за каждым ребенком во время .,риема пищи; результаты фиксируются в специальных протоко­лах.



Задача 1. Выявить степень сформированности способности есть с помощью ложки.

Задача 2. Выявить степень активности движений оральных жевательных органов, качество глотания.

Оценка в баллах.

Навык еды с помощью ложки в основном сформирован — 3 балла.

Пытается есть с помощью ложки, но делает это неловко — 2 балла.

Держит ложку, но пользуется ею только с помощью взросло­го — 1 балл.

Отказывается есть ложкой — 0 баллов.

Тест 2. Акты одевания (для детей 3—5 лет)

Тест состоит в наблюдении за тем, как одевается ребенок; ре­зультаты фиксируются в специальных протоколах.



Задача. Выявить, имеются ли у ребенка правильные тенден­ции оперирования предметами одежды (пытается ли он надевать шапочку на голову, ботинки на ноги и т.п.).

Примечание. Эти функции обследуются методом наблюдения за ребенком во время соответствующих режимных моментов. Обраща­ется внимание на то, как ребенок держит ложку, достаточно ли скоординировано поднесение ложки ко рту; какой руке отдается ребен­ком предпочтение; какую пищу предпочитает ребенок (требующую жевательных движений или протертую), активно или вяло жует, как глотает, не поперхивается ли пищей, и какой именно — жидкой или твердой.

Оценка в баллах. Тот же принцип, что и оценка навыка еды с помощью ложки.

Диагностическое значение тестов 1 и 2. Неспособность вы­полнить действия, связанные с процессом еды или одевания при отсутствии парезов или параличей мышц конечностей или жевательного аппарата, свидетельствует о наличии апраксии на уров­не элементарных предметных действий. Неспособность к этим актам при наличии парезов или параличей свидетельствует об органическом поражении ЦНС.

Область недостаточного функционирования в мозге. Неспособ­ность удерживать ложку оценивается как отставание в созрева­нии наиболее элементарных по иерархии постцентральных (ниж­нетеменных) зон мозга; неспособность совершить движение поднесения ложки ко рту — как недостаточная зрелость премоторных (прецентральных) зон обоих полушарий. Важно также, какую именно руку ребенок использует спонтанно: если правую.

то велика вероятность доминантности левого полушария мозга если левую, то велика вероятность того, что имеют место индиви­дуальные особенности межполушарной асимметрии мозга.



Приоретные методы коррекционного обучения:

1.Обыгрывание отрабатываемых предметов одежды с ис­пользованием приемов ролевой терапии: одевание кукол и дру­гих игрушек с последующим переносом действия на собствен­ный навык одевания.

2.Рисование отрабатываемых предметов одежды.

1.2.1. Кинестетический кистевой, пальцевый, ножной, жестово-мимический праксис

Задача 1. Выявить состояние способности воспроизводить простые действия с реальным и воображаемым предметом.

Задача 2. Выявить способность воспроизводить по подража­нию непредметные кистевые и пальцевые позы.

Тест 1. Манипуляции с предметом (для детей 3—4 лет)


  1. Для детей 2—3 лет. Ребенка просят поймать мяч (с близкого расстояния).

  2. Для детей 3—4 лет. Ребенка просят показать, как ударяют ножкой по мячу (для детей 3-4 лет).

  3. Для детей 4—6 лет — те же действия, но с более далекого расстояния.

Оценка в баллах.

Легко ловит мяч — 3 балла.

Ловит мяч не всегда, но движения правильные — 2 балла.

Пытается ловить мяч, но движения неловкие — 1 балл.

Отказывается ловить мяч — 0 баллов.

Тест 2. Манипуляции без предмета (для детей, начиная с 3,5—4-летнего возраста)

Просят показать жестами:



  1. ряд символических действий, а именно: как хмурят брови, улыбаются, здороваются, прощаются, едят, пьют, рубят дрова, водят машину, посылают воздушный поцелуй;

  2. ряд описательных действий, а именно: какой формы ябло­ко, арбуз, мяч, огурец, палочка; как показать, что человек высо­кий, низкий, худой и прочее.

Задача. Выявить состояние способности использовать жесты и мимику для коммуникации с окружающими.

Оценка в баллах.

Здесь и далее в данном разделе — принцип оценки тот же, что и в задании поймать мяч.



Диагностическое значение тестов 1 и 2. Неспособность восп­роизводить заданные позы свидетельствует о недостаточной сформированности кистевых и пальцевых афферентаций.

Область недостаточного функционирования в мозге. Недоста­точная зрелость неречевой праксической коры постцентральных (нижнетеменных) зон, по сравнению с ответственными за собст­венно предметные действия.

Приоритетные методы коррекционной работы.

  1. Игры с предметами, фиксирующими те или иные позы; предметно-практическая деятельность, имеющая ту же цель.

  2. Упражнения по формированию кистевого, пальцевого, жестово-мимического праксиса (те же задания, что и при диаг­ностике, только в тренинговом варианте).

  3. Выполнение под музыку отрабатываемых праксических поз.

Закрепление правильных кистевых и пальцевых поз в дейст­виях со спортивными снарядами (мячом, веревкой и пр.).

1.2.2. Кинетический кистевой и пальцевый праксис

Тест. Воспроизведение кистевых и пальцевых поз

Дается задание повторить ряд поз: сжать ручку в кулачок, рас­прямить ладошку и т.п., привести кисть в положение вверх, вниз, повернуть вправо, влево, поднести к подбородку, к уху с монолатеральной и контрлатеральной стороны, ко лбу («отдать честь»), воспроизвести позу «козы» (вытянуть вперед два пальчика — указательный и средний).



Диагностическое значение теста. Неспособность выполнить действия с предметом свидетельствует о недостаточной сформированности предметного праксиса.

Область недостаточного функционирования в мозге. Недоста­точная зрелость определенных отделов постцентральных (ниж­нетеменных) зон мозга; неспособность совершать эти же дейст­вия без предмета (по представлению об их обобщенном образе) свидетельствуют о незрелости более высоких по иерархии отде­лов нижнетеменной зоны. Предпочтение правых или левых конечностей трактуется так же, как и в предыдущем тесте.

Приоритетные методы коррекционной работы

1.Проведение игр, состоящих из ряда действий, например «поймай мяч», «брось его мне, а сам отбеги в кружок, нарисован­ный на полу».



  1. Выполнение под музыку отрабатываемых праксических действий, требующих переключения с одной позы на другую

  2. Выработка умения правильно держать карандаш, класть его в коробку, закрывать коробку и прочее.

  3. Выполнение правильных переключений в действиях со спортивными снарядами (мячом, веревкой)

1.2 3. Оральный праксис

Тест. Воспроизведение оральных поз

Дается задание воспроизвести ряд оральных поз (подуть, поцокать, пощелкать, посвистеть, надуть обе щеки, каждую щеку поочередно и т.д.): а) по оптическому образцу; б) при открыванировании рта, демонстрирующего позы, в) по словесному заданию.



Примечание Проба проводится при отсутствии параличей и па­резов мышц артикуляционных органов

Диагностическое значение теста Может выступать в качестве причины затруднений в овладении звукопроизношением, хотя вероятность компенсации нарушении орального праксиса до­статочно велика за счет смысловых и оптических опор

Область патологического функционирования в мозге Нижнете­менная область левого полушария (вторичных полей коры)

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

  1. Стимуляция рефлекторных движений оральных органов, например, задувание горящей спички.

  2. Перевод реальных действий на уровень осмысления, фор­мировать способность подуть через дутье на что-либо горячее, надувание воздушного шарика, выдувание мыльных пузырей,
    движения языка через «слизывание» с губ пищи и прочее

  3. Отработка оральных поз и движений во время еды

  4. Выполнение под музыку отрабатываемых действий ораль­ного праксиса (дутья, щелканья, цоканья и пр.)

1.2.4. Звукоподражательные навыки

Тест на восприятие и воспроизведение звукоподражательных слов

Дается задание продемонстрировать, как лает собака, как мычит корова, как кудахчет курица, как пыхтит паровоз, как завывает ветер, как шелестят листья и т.п. Если испытуемый не способен выполнить задание по словесной инструкции, ему предъявляют образец для подражания



Примечание Проба проводится при отсутствии у больного невер­бальной слуховой агнозии

Диагностическое значение результатов выполнения теста Несформированность способности к узнаванию и воспроизведе­нию звукоподражаний осложняет формирование системно зави­сящего от нее звукопроизношения, и, следовательно, является одной из причин задержек формирования речи.

Неспособность к звукоподражаниям свидетельствует о несформированности вербального и невербального слуха

Область функциональной недостаточности в мозге Незре­лость связей между височной корой обоих полушарий мозга, а также между корой и подкорковыми структурами, осуществляю­щими синергические движения оральных и артикуляционных органов

Приоритетные методы формирования и коррекции функции

  1. Стимуляция воспроизведения звукоподражательных слов в игровой деятельности, осуществляемых преимущественно за счет правой височной доли В том случае когда эти доли вовле­чены в область патологического функционирования, то компен­сация в существенной мере осложняется

  2. Стимуляция звукоподражательных слов. Каждое звукопод­ражательное слово отрабатывается с использованием метода «ролевой терапии» (театрализованные действия).

  3. Выработка способности детей воспроизводить различные по интонационной и тембровой окраске звукоподражательные слова «ав-ав» вырабатывается в процессе театрализованного действия, желательно с элементами костюма и декораций

  4. Рисование или лепка из пластилина источников отрабаты­ваемых шумов (животное или отрабатываемый инструмент).

  5. Рассматривание движений, которые демонстрирует специ­алист, имитируя повадки животных, способы игры на музыкаль­ном инструменте и т.п.

  6. Прослушивание отрабатываемых звукоподражательных слов в музыкальном оформлении

Пример тот же, что и в тесте «Дифференциация звукоподра­жательных слов», но с акцентом на воспроизведение отрабаты­ваемого звукоподражательного слова

1.2.5. Артикуляционный праксис

1.2.5.1. Афферентный артикуляционный праксис

Тест. Повторение слов

Ребенку предъявляются на слух для повторения слова, разли­чающиеся гстероорганными и гоморганными звуками речи:

а) без опоры на оптический образ артикуляционной позы (с экранированием рта);

б) с опорой на него. Стимулы предъявляются в произвольном порядке.



Примечание 1. Все пробы, построенные на основе повторения, проводятся при отсутствии у больного акустической агнозии.

Примечание 2. Выводы о состоянии данной функции принято делать на основе качества повторения изолированных звуков ре­чи, хотя этот показатель более информативен в отношении рече­вых кинестезии, т.е. уровня имитации речи, чем способности к спонтанному артикулированию. Особенно показательно состоя­ние артикуляции на уровне имитации при повторении бессмысленных слов.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. На­личие артикуляционной апраксии препятствует нормальному развитию устной речи. Улучшение качества произнесения при опоре на зрительный образ артикулемы свидетельствует о со­хранности зрительно-кинестетических ассоциаций, способных играть компенсаторную роль.

Области недостаточного функционирования в мозге.

  1. Вторичные поля теменной доли мозга, обеспечивающие овладение низлежащими по отношению к ней звеньями: ораль­ным, жестово-мимическим, пальцевым праксисом.

  2. Основные речевые зоны мозга, а именно височная и ниж­нетеменная, первая из которых «поставляет» акустический образ звука речи, вторая обеспечивает «подгонку» под него артикуляционной позы.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

  1. Развитие базисных по отношению к артикуляционному праксису функций — речевого слухового гнозиса и способности к имитации речи.

  2. Концентрация внимания на акустическом образе звука ре­чи, стимулирующего его имитацию.

  3. Привлечение сформированных базисных звеньев в качест­ве основных компенсаторных опор, а именно: природных и предметных шумов для вычленения из них граоатываемого звука, например: «Послушай, как мяучит кошечка — «мммяу, мммяу...», а теперь скажи быстро «м» и т.п.;

  • графического образа звука, т.е. буквы (по стандартной ме­тодике обучения чтению);

  • оптико-тактильного метода перестройки способа ее осу­ществления, т.е. постановки звуков (используется при затрудне­ниях в коррекции дефекта «естественным» для функции путем).

1.2.5.2. Эфферентный артикуляционный праксис

Тест 1. Воспроизведение слого-ритмической структуры слова

Обследующий произносит слово по слогам, ритмизированно, и просит больного повторить его так же. Затем это же слово про­говаривается в орфографическом исполнении, тоже по слогам, с выделением ударного слога. Перед тестом предварительно про­водятся соответствующие обучающие пробы. Слова используют­ся те же, что для повторения и чтения.



Основная патологическая симптоматика.

  • Деление на слоги по случайному принципу.

  • Деление на однотипные слоги по формальному, а не рит­мическому принципу.

• Вставка гласных в местах стечения согласных, благодаря ему возникают псевдослоги.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Отсутствие одной из наиболее базисных для эфферентного артикуционного праксиса стороны речи — слогоритмической — осложняет овладение словом как звукорядом.

Область патологического функционирования. Несформированность представления о слогоритмической структуре слова является результатом незрелости вторичных полей височной доли левого полушария, благодаря которым осуществляется восприятие слова («словесный» слуховой гнозис).

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

  1. Стимулировать чувство ритма вообще и речевого в частн­ости, автоматизировать основные слогоритмические модели с помощью невербальных ритмических опор (логопедическая ритмика).

  2. Отхлотывать слоги отрабатываемых слов при произнесении каждого из них; маршировать, маркируя шагами слоги.

Примечание. Для слогоделения используются те же слова и в том количестве, что и для формирования функций речевого слухово-гнозиса и артикуляционного праксиса.
Тест 2. Повторение серий звуков речи, слов, фраз (для детей старше 6 лет)

Дается задание повторить серии: 1) звуков речи и слогов а) неоппозиционных и б) оппозиционных; 2) слов, различных по звуковой структуре, степени знакомости, конкретности-абст­рактности, сходных по звучанию бессмысленных звукокомплексов; 3) скороговорок.



Примечание. Предлагаемый набор заданий обусловлен тем, что их повторение не одинаково по степени сложности. Повторить се­рии дискретных звуков легче, чем гоморганных; слова с простой звуковой структурой повторить легче, чем со сложной. Вместе с тем фактор знакомости слова может «перекрыть» особенности его зву­ковой структуры, и знакомое слово, даже сложное в звуковом отношении, больной может повторить легче, чем простое. Способность повторять бессмысленные слова и скороговорки вообще исключает наличие артикуляционной апраксии. Серии звуков составляются из изолированных, которые указаны в предыдущей пробе.

Предъявляемые словесные стимулы включают: а) слова, раз­личные по звуковой структуре, конкретности-абстрактности: «МАМА», «ДОМ», «ВОДА», «ЛОЖКА», «МЕЛЬНИЦА», «ЛЕСТНИЦА», «СТРАХ», «ПОЛОТЕНЦЕ», «ГРОЗДЬ», «СКОВОРО­ДА», «ШУРШАТЬ», «ПЫЛЕСОС», «ПРЯТКИ», «ЗАБЛУДИТЬ­СЯ»; б) слова, сходные по звучанию: «КРЫСА — КРЫША»; «СОБОР — ЗАБОР»; в) бессмысленные слова: «АКРОМИЛОТ», «БАРАВАНОК»; г) скороговорки: «НА ТРАВЕ ДРОВА» и т.д.



Основная патологическая симптоматика.

  1. Неспособность повторения предъявленных стимулов.

  2. Искажения звуковой структуры отдельных звуков.

  3. Искажения звуковой структуры слова: персеверации, про­пуски, и пр.

  4. Нарастание трудностей при увеличении степени сложнос­ти стимула.

  5. Тенденция к побуквенному произнесению слов, вставоч­ные гласные в местах стечения согласных звуков.

Диагностическое значение результатов выполнения проб. Эф­ферентная артикуляционная апраксия препятствует овладению устной и письменной речью. У одних больных приводит к сис­темным расстройствам языковой способности, у других, с более свободным владением разными видами речевой деятельности, выступает в виде автономного расстройства, не оказывая суще­ственного влияния на состояние языковых функций. Несосто­ятельность в повторении речевых рядов и слов при относительно сохранной способности воспроизводить их в спонтанной (нерепродуктивной) речи свидетельствует о преимущественном нарушении звена имитации речи.

Область патологического функционирования. Неспособность к овладению речедвигательными стереотипами (кинетическими мелодиями слов и фраз) является результатом незрелости премоторной зоны левого полушария мозга (уровень вторичных полей коры). Она может быть также обусловлена несформированностью низших по иерархии звеньев речевой функции — афферентного артикуляционного праксиса и слогоритмической структуры слова, а следовательно, незрелостью вторичных полей постцентральной и височной коры левого полушария.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Схематическое изображение слоговой и буквенной структу­ры слова с применением различного рода фишек (цветных кар­точек, полосок цветной бумаги, полосок, нарисованных фломастером и т.д.). Ударный слог маркируется фишкой большего размера, более яркой, более жирной полоской и т.п. Специалист произносит слоги, слово по слогам, указывая синхронно на фишки, выделяет голосом «ударную фишку». Дети пытаются воспроизвести это отраженно. Внимание ребенка концентриру­ется на ударном слоге, а затем все фишки, маркирующие без­ударные слоги, на глазах у детей сдвигаются вплотную к «удар­ной фишке». Затем специалист произносит слово слитно, выде­ляя голосом ударный слог. Дети пытаются воспроизвести такой способ произнесения отраженно.



Примечание. Последующие виды работы преимущественно логопедические. Указанные приоритетные методы работы будут относиться преимущественно к ним, хотя задача закрепления полученных навыков на остальных занятиях остается актуальной.

1.3. Языковой компонент фонологического кода языка

1.3.1. Предметная отнесенность слова («имя предмета»)

Тест. Показ предметов по их названиям.

Предъявляются предметы — реальные, находящиеся вокруг, и изображенные на картинках, в том числе стилизованные. Не­которые из изображений выполнены таким образом, что провоцируют к смешению с другим предметом (шляпа-сковорода, ба­тон-расческа и пр.). Дается задание показать предмет по назва­нию, воспринятому на слух.



Примечание. Используются только обиходные предметы, вербаль­ное обозначение которых имеет высокую степень упроченности.

Задача 1. Выявить состояние способности показывать части тела по их названиям.

Задача 2. Выявить способность показывать пальцы по назва­ниям.

Примечание. Неспособность показать части тела вообще и паль­цы в частности при способности понять задание свидетельствует о первичном нарушении ориентации в схеме тела (аутотопоагнозия), что обусловлено поражением теменной области левого полушария мозга. Данная проба информативна лишь в том случае, если первич­ное нарушение схемы тела отсутствует.

Диагностическое значение результатов выполнения тестов. Неспособность соотнести слово с предметом свидетельствует о грубой задержке формирования понимания речи. Это, в свою очередь, приводит к трудностям овладения словами с абстракт­ным и метафорическим значением, в том числе антонимами, омонимами, синонимами.

Область недостаточного функционирования в мозге. Неспособ­ность соотнести слово с реальным и хорошо знакомым предме­том (например, находящимся в комнате) свидетельствует о воз­можной недостаточности функционирования не только левого, но и правого полушария. Неспособность показать части тела, пальцы позволяет считать, что область недостаточного функци­онирования распространяется также на теменную область левого полушария мозга.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

  1. Выработка прочных смысловых связей слова с предметом, обеспечивающих образование интеграционного предметно-вер­бального единства путем введения отрабатываемых слов в различные смысловые (вербальные, зрительные, игровые и пр.) контексты.

  2. Рисование или лепка предметов по их названиям (тех же, то отрабатываются на логопедических занятиях).

  3. Музыкальные игры с показом тех предметов и частей тела, которые отрабатываются на логопедических занятиях.

  4. Спортивные игры с использованием предметов, отрабаты­ваемых на логопедических и других занятиях.

1.3.2. Слово как обобщение

Тест. Идентификация разных изображений предмета.

Предъявляются серии картинок с разными изображениями (стилизациями) одних и тех же предметов. Просят найти среди них предмет, обозначаемый одним и тем же словом. Примечание. Проба проводится при условии, что отсутствуем предметная зрительная агнозия.



Основная патологическая симптоматика.

  1. Неузнавание предметов одного и того же класса на разных по стилю рисунках.

  2. Парагнозии в оценке класса предмета.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность находить предмет среди разных картинных изобра­жений свидетельствует о несформированности слова как обобщения, т.е. несформированности базисного компонента поня­тийного мышления. Это приводит к задержкам овладения лексикой в целом. По мере созревания речевой функции данная способность перестает быть серьезно значимой для состояния словаря. Кроме того, нарушения представления о классе предме­та весьма редки, что связано с его ранней заменой представлением о категории, сформированным уже под влиянием слова.

Область патологического функционирования в мозге. Незрелость ассоциативных путей между уровнями вторичных (зрительных) полей затылочной коры и третичного (фонематическо­го) поля височной коры левого полушария мозга, благодаря которым образуются обобщенно зрительные и вербальные ассо­циации, необходимые для овладения словом.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

1. Выработка представления об оптическом образе: а) еди­ничного, конкретного предмета; б) понятия класса предметов.

2 Детальный анализ отрабатываемых предметов, а затем их макетов и рисуночных изображений. Внимание детей фиксиру­ется на существенных (маркировочных) признаках. Особенно тщательно обыгрывается функциональный признак, т.е. для чего этот предмет нужен.

3. Предъявление разных вариантов одного и того же предме­та — реалистических, стилизованных, штриховых, теневых и т.п. с целью выработки его обобщенного образа. Внимание ребенка фиксируется на существенных (маркировочных) деталях, при­сутствующих во всех модификациях.



1.3.3. Фонематический слух

Тест. Выявление способности дифференцировать слова с оппози­ционными фонемами

Предъявляют слова с оппозиционными фонемами и просят показать соответствующие предметы на картинках или же объяс­нить смысл этих слов. Пары слов с оппозиционными фонемами: БОЧКА-ПОЧКА; ДОЧКА-ТОЧКА; РАД-РЯД; ДЕНЬ-ТЕНЬ ЖАР-ШАР; УГОЛ-УГОЛЬ, МЫЛА-МИЛА



Примечание Слова с неоппозиционными фонемами в данную пробу не включены, т.к. способность к их различению больше зави­сит от состояния речевого слухового гнозиса, чем от состояния фонематического слуха, предназначенного для ориентации в системе фонематических противопоставлений данного языка.

Диагностическое значение результатов выполнения теста. Нарушение фонематического слуха приводит к системно обус­ловленным трудностям овладения фонологическими операция­ми, а также другими средствами языка, надстраивающимися над ними.

Область недостаточного функционирования в мозге. Незре­лость третичного поля височной доли слева. Ее созревание, в сваю очередь, может задерживаться по той причине, что не соз­ревают вовремя те области мозга, на базе которых фонематиче­ский слух формируется, а именно вторичные поля: а) постцент­ральной коры (афферентный артикуляционный праксис) и б) височной доли левого полушария — основной области рече­вого слухового гнозиса.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

1.Формирование представления о классе предмета (классовая отнесенность предмета): идентификация его разных картинных стилизаций.

2.Выработка ассоциаций, которые связали бы пред­мет как представителя класса данных предметов со словом.

1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница