Нормальная нейропсихология




страница18/24
Дата13.08.2016
Размер5.09 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   24
Глава 1. Основные принципы восстановительного обучения
Восстановительное обучение проводится со взрослыми боль­ными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и яв­ляется важным разделом нейропсихологии и нейролингвистики. К настоящему времени определены методология, принципы восстановительного обучения, создано достаточно большой арсенал научно обоснованных методов работы. Основополагающий вклад в эти разработки внес А.Р Лурия, заложивший фундамент новой науки в виде теории высших психических функций, их мозговой организации, описания этиологии, клиники, патоге­неза и диагностики нарушений ВПФ На этой базе осуществ­лены многочисленные исследования, обобщающие научно-ис­следовательский и практический опыт работы с больными (В.М. Коган, В.В. Оппель, Э С Бейн, Л С. Цветкова, М.К. Бурлакова, В М Шкловский, Т.Г. Визель и др.).


* Часть 2. «Восстановительное обучение» написана совместно с Доктором психологических наук, профессором, академиком РАО академиком В.М. Шкловским.


Положение о том, что возвращение больному утерянной функции в принципе возможно, основано на одном из самых важных свойств головного мозга — способности к компенсации. В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых расторма­живающих методов работы. В основном они используются в ини­циальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, актив­ности, о координированности протекания нервных процессов).

Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа ре­ализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различ­ные межфункциональные связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций). Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы. Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополни­тельными. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и так­тильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры.

Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упро­ченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного го­ворения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.

Поскольку у большей части больных афазия сочетается с на­рушением неречевых ВПФ, их восстановление составляет значи­тельный по объему раздел восстановительного обучения. Одни из неречевых функций не требуют основательного вербального сопровождения, другие восстанавливаются только на речевой базе. Восстановление ряда речевых функций требует подключе­ния неречевых опор. В связи с этим последовательность работы над речевыми и неречевыми функциями решается в каждом конкретном случае в зависимости оттого, каково сочетание вер­бальных и невербальных компонентов синдрома

Работа по восстановлению сложных видов речевой деятель­ности (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развер­нутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций и тп ) носит преимущественно произвольный характер, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их ус­воение естественным путем было в той или иной степени произ­вольным, т.е. происходило под контролем сознания. По сущест­ву, здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые методы стимулируют речевой акт непосредственно.

Важное уточнение в патологические синдромы, вызванные локальными поражениями мозга, внес еще в начале XX века нев­ролог К. Монаков (Monacov). На основании клинических наблюдений он сделал вывод, что в течение нескольких дней или даже недель после заболевания мозга имеются симптомы, кото­рые объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникновении у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалительных процессов и т.п. Учет этих особенностей важен не только для правильной тактики лечения, но и для выбора адекватных методов восстанови­тельной работы с больными на начальных стадиях заболевания. Необходимость же раннего психолого-педагогического вмешательства в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в настоящее время относится к числу абсолютно доказанных по­ложений.

Восстановление речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, которые должны обладать особыми знаниями, и в первую очередь, в области нейропсихо­логии Специалисты, работающие с больными с афазией, все чаще именуются афазиологами. Это вполне оправдано, если учесть, что термин «афазиология» стал к настоящему времени вполне узаконенным и употребимым как в научной литературе так и на практике.

Восстановительное обучение проводится по специальной за­ранее разработанной программе, которая должна включать оп­ределенные задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания.

Необходимо также соблюдение принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.

Правильная организация восстановительного обучения тре­бует также и строгого учета особенностей каждого конкретного случая заболевания, а именно: индивидуальных свойств личности, тяжести соматического состояния, условий жизни и т.д.

Важным моментом в организации и прогнозировании резуль­татов восстановительного обучения является учет коэффициента полушарной асимметрии у конкретного больного. Чем он выше, тем больше оснований для вывода о том, что больной — потен­циальный левша или амбидекстр. Следовательно, у него нестан­дартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и других доминантных (левополушарных) функций мо­жет реализовываться правым полушарием. Идентичный по раз­мерам и локализации очаг поражения левого полушария у левши или амбидекстра приводит к более легким последствиям, и ко­нечный результат восстановления при прочих равных с больны­ми-правшами условиями — лучше. Для практиков-афазиологов эти сведения являются чрезвычайно важными.

В следующих главах учебника дается описание различных на­рушений ВПФ у детей и взрослых, включая речевую. Каждое из нарушений рассматривается с точки зрения его этиологии, кли­ники и патогенеза и основных направлений коррекционно-восстановительной работы.



Вопросы по теме «Основные принципы и методы коррекционного и восстановительного обучения»:

  1. Что общего в принципах коррекционного и восстановитель­ного обучения?

  2. Чем отличаются принципы коррекционного обучения от принципов восстановительного обучения?

  3. На что рассчитаны основные прямые методы коррекционного бучения — на растормаживание или стимуляцию?

  4. На что рассчитаны основные прямые методы восстановитель­ного обучения — на растормаживание или стимуляцию?

  5. Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчита­но восстановительное обучение при афазии?

  6. Чем отличаются методы восстановления речи при афазии отметодов коррекционного обучения при алалии?


Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии
2.1. Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного типа)

При данных формах афазии используются как методы, на­правленные на преодоление первичного речевого дефекта, так и те, которые рассчитаны на устранение вторичной (системной) симптоматики. Среди них выделяют специфические и неспецифи­ческие приемы работы.

Для этой цели в инициальной стадии заболевания и, следова­тельно, при наиболее грубой степени выраженности речевого де­фекта, актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы. К ним относятся:

1. Стимуляция понимания ситуативной и бытовой речи. Ис­пользуются упражнения по показу предметов и ответам на воп­росы в ситуативном диалоге.



Растормаживание произносительной стороны речи. Оно до­стигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов порядкового
счета, перечисления дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами, оканчивания пословиц и фраз с «жестким контекстом»; моделирования ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов: «Ой! Ох! Ах! Боже мой! и пр. » Стимулируются также простые коммуникативные виды речи, например, ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге. Для этого моделируются ситу­ации, способствующие вызову коммуникативно значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.д.

2. Стимулирование глобального чтения и письма. Данный вид работы тоже относится к числу прямых методов обучения. Он состоит из таких заданий, как: раскладывание подписей под
картинками (предметными и простыми сюжетными); письмо наиболее привычных слов — идеограмм («Россия», «мама» и пр.); списывание простых слов и фраз; сопряженное чтение
простых диалогов.

На последующих этапах восстановления методы обучения рассчитаны на произвольную деятельность. Она требует подклю дония максимального объема межанализаторных резервов компенсации (запасных афферентаций).

При афферентной моторной афазии в рамках устной речи основным специфическим приемом работы является реконструкция обобщенной артикуляционной схемы звуков речи — артикулем т.е. оптико-тактильный метод, широко известный как постановка звуков. Важный раздел составляет здесь и работа по автомати­зации артикулем в словах, где они занимают различные позиции и разных по слогоритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазии. В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи «артикулема-фонема-графема». Это достигается путем списывания и письма букв, соответствующих произнесенным звукам речи прочтение этих букв непосредственно после написания.

При эфферентной моторной афазии специфической является работа, направленная на выработку артикуляционных переключе­ний. Помимо известных приемов, используемых при коррекции звукопроизношения у детей, здесь полезна экстериоризация звуко-ритмической стороны речи: деление слов на слоги с отстуки­ванием, отхлопыванием каждого слога, выделение голосом ударного слога, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритимической структурой, ритмизиро­ванное произнесение слов во фразе с привлечением внешних опор — отстукивание, охлопывание и т.д., улавливание и восп­роизведение различных созвучий, в том числе и подбор рифмирующихся слов.

Остальные виды работы не являются специфичными, они ис­пользуются при обеих формах афазии при условии, что речевой дефект перестал быть грубо выраженным.

Фразовая речь, семантика слова, чтение и письмо при мотор­ных афазиях страдают вторично, структура их дефекта носит стандартный характер. В связи с этим для преодоления этих расстройств пригодны универсальные методы, используемые в практике преодоления нарушений речи у детей, а также в препо­давании иностранных языков. Специальную задачу составляет, однако, подбор лексико-фразеологического материала, отве­чающего возрастным параметрам больных, а также их индивиду­альному «языковому портрету».
2.2. Восстановление речи при динамической афазии

При обоих вариантах динамической афазии, различающихся характером экспрессивного аграмматизма, имеется общая симп­томатика, проявляющаяся в изменениях нейродинамики — Речевой аспонтанности, инактивности, персевераторности, инертсти и вязкости речевых следов. Они создают крайне неблагоп-пиятный фон для восстановительного обучения. В связи с этим, независимо от конкретного варианта динамической афазии, на начальном этапе работы центральное место занимают методы преодоления расстройств нейродинамики:

1. Повышение активности больного, организация произвольного внимания.

Для достижения этой задачи используются такие виды рабо­ты, как:

- целенаправленное выполнение различных видов нерече­вой деятельности (рисование, лепка и т.д.);

- оценка специально искаженных изображений, слов, фраз и т.д.;

- ситуативный, эмоционально значимый для больного ди­алог;

- прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами «да», «нет»;

- тренинг нейромоторных переключений («борьба с персеве­рациями») в различных видах невербальной деятельности: гра­фическом, кинетическом праксисе, предметно-практической
деятельности и прочее.


  1. Стимулирование простых видов коммуникативной речи. Вызов и автоматизацию коммуникативно значимых слов: «дa», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо» и т.д. позволяют осуществить прямые методы. Они оживляют в памяти отдельные штампы коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?», «тише!» и т.д.

3. Восстановление фразовой речи. Методы, используемые в рамках этого вида работы, специ­фичны в зависимости от варианта динамической афазии. При той из них, когда имеются нарушения операций глубинного синтаксирования, восстановление фразовой речи проводится за счет составления «ядерных» фраз, имеющих синтаксическую модель типа субъект + предикат или субъект + предикат + объект. Такие фразы строятся по простым сюжетным картинкам с привлечени­ем внешних опор — фишек (Л.С. Цветкова). Предикат как по­рождающий центр фразы маркируется особенно ярко. Затем, с помощью вопросов, стрелок или других способов маркировки, проводится экстериоризация его грамматико-смысловых связей. Постепенно число фишек должно сворачиваться, а способ порождения глубинной синтаксической структуры фразы перехо­дить в умозрительный план.

При том варианте динамической афазии, когда глубинна структура фразы остается сохранной, а экспрессивный аграмматизм проявляется в неспособности совершать поверхностны грамматические трансформации, используются такие методы восстановительного обучения, как:

- улавливание грамматических искажений — флективных предложных и т.п. в специально деформированных текстах (с целью оживления чувства языка);

- выполнение простых грамматических трансформаций по изменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в но­минативных формах;

- дифференциация значений единственного и множествен­ного числа, родовых значений, значений настоящего, прошед­шего и будущего времени глагола;

- восполнение в словах пропущенных грамматических эле­ментов;

- составление фраз по сюжетным картинкам, ответы на воп­росы простой фразой, оформленной грамматически;

- пересказ простого текста;

- стимулирование к использованию побудительных и вопро­сительных предложений, различных предложных конструкций;

- стимулирование ответов на вопросы с постепенным умень­шением в ответе числа слов, заимствованных из вопроса;

- раскладывание серии последовательных картинок, соот­ветственно заключенному в них сюжету.

4. Восстановление коммуникативной фразовой речи. Наиболее адекватной формой проведения занятий в рам­ках данного раздела восстановительного обучения являются групповые занятия, причем с «клубной» окраской, позволяющей создавать ситуации непосредственного и, что особенно важно, эмоционально окрашенного общения.

5. Стимулирование письменной речи. Используются универсальные для психолого-педагогическй практики методы.
2.3. Восстановление речи при сенсорной афазии

Исходя из того, что первичным речевым дефектом при сен­сорной афазии является нарушение понимания речи, основной задачей восстановительного обучения является восстановление представлений о смысловой роли звуков речи (фонем). Учитывая так­же, что в зрелой речевой функции обиходные слова и выражения понимаются не на основе фонематического знания, а как слухо-речевые штампы, на начальном этапе работы ставится задача оживления в памяти слов как вербально-невербальных единств.

Это предполагает преодоление одного из самых тяжелых рас­стройств импрессивной речи при сенсорной афазии — отчужде­ния смысла слова. В рамках этого вида работы используются следующие направления, рассчитанные на прямые методы обучения:

1. Стимуляция понимания обиходного пассивного словаря. Для того чтобы оживить в памяти больного предметную отне­сенность звуковых комплексов, представленных теми или ины­ми словами, проводится показ реальных предметов и картинок с изображением предметов и действий по их названиям, функцио­нальным, классификационным и другим признакам, а также по­каз частей тела на картинке и на себе;



2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи.

3. Подготовка к восстановлению письменной речи.

Основными из используемых здесь методов являются:

- раскладывание подписей к предметным и простым сюжет­ным картинкам;

- оживление единства «фонема-графема» путем выбора из предъявленного ряда заданной буквы или слога по их названию;

- письмо букв и слогов под диктовку.

На последующих этапах доминирующая роль переходит к ме­тодам обучения, рассчитанным на произвольную деятельность. Среди них наиболее важными являются следующие:



4. Восстановление фонематического слуха (по стандартным методикам).

5. Восстановление понимания значения слова. В связи с тем, что при данной форме афазии конкретные зна­чения слов страдают больше, чем абстрактные, в первую очередь закрепляются слова, представляющие собой предметные номинации. Эта работа требует опоры на реальные предметы и кар­тинки. Выделяются дифференциальные признаки предметов, играющие существенную роль для соответствующего пред­метного образа. Затем уже проводятся: выработка обобщенных понятий путем классификации предметов по категориям; под­бор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории; заполнение пропусков во фразах; подбор сино­нимов в качестве однородных членов предложения и вне кон­текста; работа над омонимами, антонимами и фразеологизмами.

6. Коррекция экспрессивной устной речи. Основной задачей этого раздела работы является преодоле­ние характерной для больных с сенсорной афазией логореи и Уменьшение явления «словесного салата». Это достигается с помощью «наложения рамок», ограничивающих объем высказыва­ния, путем составления предложений из заданного количества слов. Важной задачей является и уточнение лексически о и фонетического состава фразы с помощью анализа и исправления вербальных и литеральных парафазии, допущенных больным а также устранение элементов аграмматизма с использованием уп­ражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа и исп­равления допущенных грамматических искажений.

7. Восстановление письменной речи. При сенсорной афазии причиной нарушения ассоциативной связи «фонема-графема» является неполноценность самой фонемы. В этом случае графема, как правило, служит опорой для стабилизации фонемы. В связи с этим проводится выработка ассоциативной связи «фонема-графема» с опорой на их смысло­вую роль (Э.С. Бейн).

8. Выработка навыка самоконтроля за собственной речью.

Как известно, звуковая лабильность, неконстантность пред­ставлений о звуковом составе слова, «погоня за ускользающим звучанием» (Э.С. Бейн) требуют выработки у больного способ­ности к самоконтролю за собственной речью. С этой целью це­лесообразно:

предъявление больному деформированных предложений, в том числе сложносочиненных и сложноподчиненных, для улав­ливания имеющихся в них искажений;

ответы на вопросы в развернутом диалоге и оценка их пра­вильности. Для этого внимание больного фиксируется на допу­щенных им ошибках, предъявляемых графически и в магнитофонной записи.
2.4. Восстановление речи при акустико-мнестической афазии

Главной задачей восстановительного обучения у больных с данной формой афазии является укрепление слухо-речевой па­мяти, что включает расширение рамок слухового восприятия.

Это достигается благодаря таким методам работы, как:

- показ предметов (реальных и на картинках) по названиям, предъявляемым парами, тройками и т.д.;

- показ частей тела по тому же принципу;

- выполнение 2—3-х звеньевых устных инструкций;

- ответы на развернутые вопросы, постепенно усложняемые по синтаксической структуре;

- прослушивание текстов, состоящих из нескольких предло­жений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;

- письмо под диктовку постепенно наращиваемых фраз;

- чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением больным (по памяти) каждого из предложе­ний и всего набора в целом.



Повышение стойкости слухо-речевых следов проводится с ис­пользованием таких видов тренинга, как:

- повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с постепенным увеличением промежутка времени между прочте­нием и воспроизведением, а также с заполнением паузы ка­ким-либо другим видом деятельности;

- заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаических текстов;

- повторный показ предметов и картинных изображений че­рез 5—10 с, а затем и через 1 минуту после первого предъявления;

- чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом (через 10 мин, 30 мин, и т.д.);

- устное составление предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;

- перечисление по буквам слов с постепенно усложняющей­ся звуковой структурой и постепенный уход от письменного образца этих слов.

Помимо этих специфических для акустико-мнестической афазии задач ставятся и другие, такие, как преодоление труднос­тей называния. Для этого проводятся:

- анализ зрительных изображений и самостоятельное рисо­вание предметов, обозначаемых словами-названиями;

- смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов, обозначающих предметы, действия и разнообразные при­знаки предметов;

- классификация слов с самостоятельным подбором обоб­щающего слова;

- упражнения по объяснению слов с конкретным, абстракт­ным и переносным значением.

К числу системно обусловленных патологических симптомов у больных с данной формы афазии относятся и трудности орга­низации развернутого высказывания. В связи с этим необходима работа по их устранению.

Отдельную задачу составляет организация развернутого вы­сказывания. Для ее решения применяются:

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ текстов: вначале по подробному плану, затем — посвернутому, далее — без плана;

- развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессио­нальные, общественные и т.д.);

-отработка образцов коммуникативной и повествователь­ной письменной речи (поздравительные открытки, письма, из­ложения, сочинения на заданную тему и т.п.).

2.5. Восстановление речи при семантической афазии

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстанови­тельного обучения является преодоление пространственной апрактоагнозии.

Этот раздел восстановительного обучения включает:

- схематическое изображение пространственных взаимоот­ношений предметов;

- изображение плана пути, комнаты и т.д.;

- конструирование по образцу, по словесному заданию;

- работа с географической картой, часами;

- восстановление способности понимания слов с простран­ственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставка­ми «движения» и т.д.);

- наглядное изображение простых пространственных си­туаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи.

На основе полученных в этом плане навыков проводится вос­становление способности употреблять слова и фразы, отражаю­щие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

- заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

- составление фраз со словами, имеющими пространствен­ное значение («дальше, ближе, вчера, завтра, давно, скоро» и пр.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки,


предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти; объехать, отъехать, кулак, кулачище...».

- конструирование сложноподчиненных предложений.

При условии, что элементарные пространственные, количе­ственные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понима­ния логико-грамматических конструкций. Для этого использу­ются:

- картинное изображение сюжета конструкции;

- введение дополнительных слов, обеспечивающих смысло­вую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой по­други» и т.д.);

- введение логико-грамматических конструкций в разверну­тый смысловой контекст;

- предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Вопросы по теме «Восстановление неречевых и речевой ВПФ»:

1. Чем определяется специфика методов восстановительного* обучения, используемых при восстановлении гностических функций?

2. Что является основным объектом реконструкции при кинес­тетической апраксии?

3. Что является основным объектом реконструкции при кине­тической апраксии?

4. В чем состоят прямые методы восстановления речи?

5. Какие методы восстановления речи являются специфиченскими?

6. В каких случаях при восстановлении речи у больных с моторной афазией применяется оптико-тактильный метод?

7. Каковы основные задачи восстановительного обучения присенсорной афазии?

8. При какой форме афазии основной задачей обучения является восстановление предикативной стороны речи?

9. При какой форме афазии необходимо вести работу по увели­чению объема слухо-речевого восприятия и закреплениюакустических следов?

10. При какой форме афазии ставится специальная задача вос­становления симультанного синтеза?


1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   24


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница