Научный журнал




страница9/21
Дата19.07.2016
Размер3.77 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   21

Образование как процесс. Педагог как основное звено педагогического процесса. Реформирование системы образования СССР и РСФСР было модной тенденцией высших партийно-правительственных инстанций (1984 и 1991 гг.). Приоритетное развитие образования провозглашалось в популистских целях и предполагало использование только внешних, поверхностных, «показательных» мероприятий. Стратегия развития образования на долгосрочную перспективу не может быть рассмотрена без учета процессуальной стороны, а, следовательно, без понимания сложной и специфической деятельности педагога. Педагогический процесс трудно поддается анализу вследствие большой доли субъективности в драматургии обучения и воспитания школьников. Необходимо осмысление сущности педагогического труда, обоснование уровней продуктивности, выделение критериев профессиональной компетентности, которые обеспечат реализацию инноваций в образовании. Педагог, способный к общей гуманизации сферы духовного производства и реализации на практике педагогики сотрудничества, воплощает в своей педагогической деятельности принципы диалогизма, проблематизации, взаимодействия, персонификации и индивидуализации. Только 10% педагогов, по мнению А.Б. Орлова, обладают достаточным уровнем развития профессионально важных качеств, обеспечивающих принятие и реализацию этих принципов, признают их разумность и необходимость. 90% учителей испытывают инерцию привычки, страх утраты авторитета и обнаружения собственной несостоятельности. Готовность личности педагога к деятельности в условиях инноваций предполагает становление психологической культуры, которая не сводима к знаниям и умениям учителя, а представляет собой их синтез с опытом и позитивным мировоззрением. А.Б. Орлов выделяет четыре типа культуры учителя: культура убеждения, культура переживаний, культура представлений и культура влияния. Позволю себе наполнить эти виды культуры смысловым содержанием, несколько отличным от авторского [3].

Педагог, убежденный в том, что цель образования не в накоплении информации, а в укреплении умения жить осмысленно и ответственно, понимает, что духовность не передается технологически. Любое педагогическое действие, поступок, слово – это всегда выбор между трансляцией информации и явлением духовности. Внешне различить эти два явления сложно, так как слова могут звучать одни и те же. Отличается место посыла информации: роли или сущности. Выбор места посыла определяется умением учителя увидеть в ученике сквозь человеческое «Божественное Я», сущность, и обратиться именно к ней.

Школа призвана обеспечивать ребенка разнообразными переживаниями и развивать культуру эмоциональной жизни. Взаимодействие субъектов образовательного процесса идет по двум линиям: интеллектуальное содействие и эмоциональное сопереживание. Условием развития культуры переживаний у школьника является гармоничное сочетание развития логического и образного мышления. Однако в последние годы отмечается стойкая тенденция к сокращению часов ИЗО, музыки, литературы и так далее и возрастает доля информатики в учебном плане. Доминирование интеллекта над аффектом определяет рост бессознательной агрессии у школьников, так как холодный расчет подавляет подлинное проявление чувств. Самоисследование собственного эмоционального мира – редкое явление в школьной жизни ребенка, а, следовательно, выпускник не умеет понять и тем более преобразовать чувства обиды, страха, гнева и так далее, принять на себя ответственность за возникновение чувств и культуру их переживаний.

Развитие культуры представлений педагога начинается с ответа на вопросы: «Кто Я?» и «Как я оцениваю себя?». Многочисленные исследования, проведенные автором статьи и другими исследователями, показывают, что только четвертая часть учителей имеет адекватное представление о себе и принимает себя. Остальная часть учителей делится на две группы: отсутствие самопринятия и самоуважения и неадекватно завышенная оценка себя и своей профессиональной компетентности. Последняя группа наиболее многочисленна. В любом случае, и когда учитель не принимает себя, и когда он уверен в своей власти и непогрешимости своих знаний и авторитета, педагог с трудом принимает других. Поэтому учитель, прежде всего, должен быть заботливым по отношению к своему внутреннему «Я», адекватно оценивать свой стиль деятельности и общения, уровень компетентности, видеть перспективы профессионального роста.

Развитие культуры педагогического влияния состоит в замене формирующих воздействий на создание максимально благоприятных условий для самостоятельного интеллектуального, нравственного, эстетического и прочего развития ребенка. Это возможно путем изменения установки учителя: с установки знатока и эталона на установку проводника Божественной воли, отраженной в цитате Ошо «Тончайшее насилие в мире – попытаться изменить кого-то, формировать по каким-то, пусть и благородным образцам. Это лишь будет означать, что вы жестоки и агрессивны. Вы не принимаете другого таким, каким создал его Бог. У Вас предложения и идеи лучше, чем само Божественное? Вы хотите улучшить целое? Да Вы просто глупы!» [3, с. 112].

Освоить педагогическую культуру невозможно ни обучаясь в вузе, ни на курсах повышения квалификации. Это длительный труд души, постоянное самосовершенствование. Решение проблемы профессионального мастерства учителя возможно при условии:



  • повышения престижности профессии, конкурсного отбора учителей;

  • доведения учебной нагрузки до оптимальной, что обеспечит учителю избыток времени, здоровья;

  • стимулирования профессионального роста педагога, объективной самооценки и внешней оценки его труда по заданным критериям.

Образование как результат. Результат образования фиксирует факт присвоения личностью ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые важны для экономического, нравственного и интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной среды – государства, общества, человека, цивилизации в целом. «Продукт» образования оценивается на основе стандартов. Стандарт предполагает определение минимального необходимого уровня знаний, умений и навыков (ЗУН), мировоззрения, поведенческих качеств, которые являются стартовой основой для последующего непрерывного развития личности. Этот минимальный уровень называют – «грамотность», «компетентность». Он позволяет функционировать в обществе, социально-экономической среде более менее комфортно. Духовная сфера личности при таком подходе остается в тени.

Следующий уровень качества «продукта» – образованность. Данный уровень предполагает наличие широкого кругозора по различным вопросам жизни человека и общества; избирательность в глубине проникновения и понимания тех или иных вопросов; личностные образовательные приобретения.

Третий уровень «продукта» образования – профессиональная компетентность и жизненное самоопределение. Четвертый уровень – высший образовательный уровень, представляющий собой синтез всех предыдущих уровней и проявляющийся в человеческой индивидуальности, ее ментальности. В нем воплощены глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. Результаты образования должны оцениваться не только по жестко контролируемым параметрам ЗУН, но и на уровне ментальных приоритетов личности, по динамике ее ценностей и идеалов. Адекватная оценка ментальных приобретений личности очень сложна и сегодня практически не изучена. Но оставлять без внимания этот уровень оценки образовательной сферы тоже нельзя. Необходимы междисциплинарные критерии оценки ментальных параметров по их проявлениям в конкретных жизненных ситуациях в системе разнообразных отношений личности и общества.

Будущее придает смысл настоящему, стимулирует деятельность по приближению этого будущего в повседневной работе. Будущее образования рождается сегодня на основе ценностно-целевых аспектов существования цивилизации в целом и каждого человека в отдельности.


Библиографический список

  1. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. – М., 1998.

  2. Джемс, У. Психология / У. Джемс. – М., 1991.

  3. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека / А.Б. Орлов. – М., 2002.



ФИЛОЛОГИЯ

УДК 811.161.1:82


ГРАММАТИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ В НАРРАТИВНОЙ СТРУКТУРЕ ТЕКСТА

(опыт лингвопоэтической интерпретации семантических универсалий грамматики)
О.Ю. Авдевнина
В данной статье предпринята попытка сопоставления модульной структуры художественного познания с морфологическими характеристиками текста, их интерпретации в аспекте анализа нарративной модели текста. В качестве грамматически выраженных конструктивных параметров художественного текста автор рассматривает категории номинативности и глагольности в их языковом и художественном выражении. Их обусловленность типом повествования и различными характеристиками нарративной структуры текста демонстрируется на материале анализа языка произведений В. Набокова, В. Шукшина, Д. Рубиной, Т. Толстой.
Понятия «нарратив» и «нарративная структура» могут употребляться в двух основных значениях: в значении моделирования художественного повествования [1] и в значении особого (повествовательного) режима референции и интерпретации языковых (прежде всего дейктических) элементов речи и текста [2]. Анализ участия языковых единиц в формировании повествовательной структуры художественного произведения показывает, что разноаспектность этих понятий, их принадлежность разным уровням интерпретации текста является кажущейся. Нарративный режим функционирования языковых и главным образом грамматических единиц – это одновременно и способ структурирования повествования, в котором существенны следующие его элементы: 1) языковые способы обозначения смены пространственно-временных планов; 2) динамика действия (в ретроспекции и проспекции); 3) тип нарратора – наблюдателя и повествователя (конкретный, абстрактный, внутренний, внешний и т. п.); 4) формальные и содержательные типы точки зрения (авторской и персонажной); 5) дейктические элементы. В организации каждого из названных уровней нарративной структуры текста активное участие принимают те грамматические единицы, которые напрямую соотносятся с модулями художественного познания и типами писательского мировосприятия. Модульность творческой рецепции определяется векторами познания, которые можно считать и направлениями наррации: 1-й вектор – «я» нарратора → объективная действительность (событие); 2-й – «я» → «я», «мои мысли», «мои чувства» (рефлексия по поводу изображаемых событий). Модульный характер основных направлений наррации обусловлен их универсальностью и относительной автономностью их выраженности в тексте.

Такое представление об аспектах повествования вполне соответствует теории модульной структуры когниции [3] и представлениям о репрезентативном (бытийном, образном) и интерпретативном (рефлексивном) уровнях осмысления объективной действительности [4]. От «вижу» («слышу») повествование переходит к «понимаю» («воображаю», «представляю», «чувствую» и т. п.). Этот поворот репрезентирован языковыми средствами, в частности глаголами со значением разных видов восприятия:



  1. Я огляделась…камни, камни…ни деревца, ни дуновения воздуха. А ведь этот монастырь упомянут в византийской хронике Кирилла как крупнейший в Иудейской пустыне. Странно представить, что когда-то здесь текла деятельная жизнь, расстилались вокруг огромные сельскохозяйственные угодья, добывалось оливковое масло…(Д. Рубина «Последний кабан из лесов Понтеведра») [5].

  2. Ветры ревели, выли, выли, завывали бессильно на балконах, открытых площадках и в патио Матнаса. Иногда мне казалось, что к реву и стону стихии примешивается чей-то тихий всхлип за плечом. Я часто оборачивалась: никого [5].

От степени соотношения названных модулей наррации и характера перехода от одного модуля к другому зависит степень и характер процессов психологизации и субъективации повествования и в конечном счете – особенности нарративной модели художественного текста. Нетрудно заметить, что смена модулей познания совпадает со сменой нарративных модусов, логико-функциональных типов речи (описания, повествования и рассуждения): в 1-м примере это переход к рассуждению-знанию (этот монастырь упомянут – «я это знаю») и воображению (странно представить) от повествования, во 2-м примере – к воображению (мне казалось) – от описания. Это соотношение нарративных модусов – одна из тех координат наррации, которые обусловливает особенности повествовательной модели произведения, в которой в свою очередь чередуется непосредственное восприятие (визуальное и акустическое) и рефлексия, интерпретация. В 2-м примере даны все три типа рецепции: акустические образы (ветры ревели) – рефлексия (мне казалось) – зрительное восприятие (я оборачивалась и пропущен глагол смотрела). В таком аспекте может быть определена модель не только отдельных фрагментов, но и в целом всего повествовательного текста. На наш взгляд, она точнее соответствует понятию наррации как наблюдения, чем какие-либо другие модели.

Поскольку названные выше модули структурируют не только повествовательность, но и процесс познания в целом, можно предположить, что и языковая семантика обусловлена в какой-то степени этими процессами смены модулей. Актуальность предпринятого нами исследования языковых механизмов формирования нарративных структур заключается в необходимости поиска таких семантических универсалий, которые удовлетворяли бы анализу и грамматической семантике языка и интерпретации художественного текста. Такими универсалиями (грамматически выраженными параметрами текста) мы считаем глагольность, номинативность и дейксис. В данной статье мы ограничимся рассмотрением первых двух категорий, которые могут определять особенности нарративной структуры текста.



  1. Условия актуализации и повествовательная маркированность глагольных форм. Для характеристики процесса повествования и осмысления изображаемых событий важна такая категория, как точка зрения. Не вдаваясь в подробности нарративной теории точки зрения, отметим только, что она может быть понята как точка наблюдения (объективная, пространственно-временная форма точки зрения) и как позиция, с которой осуществляется интерпретация, рефлексия (субъективно-психологическая форма точки зрения). Говоря о синкретичности субъекта-наблюдателя, которая существенна для грамматической семантики (в частности, семантики вида и рефлексива), А.В. Кравченко выделяет две ее разновидности, ориентированные на две сущности субъекта: body и psycho (внутреннее эго) [6]. В этом аспекте объективная точка зрения может быть определена как внешняя (body), а субъективно-психологическая – как внутренняя (psycho).

Известно, что нарративный характер отдельных грамматических форм глагола связан с продуцированием именно пространственно-временных планов повествования. Такая функция закреплена прежде всего за формами времени. Однако три основные временные формы глагола (прошедшее, настоящее и будущее времена) не равнозначны в своем участии в репрезентации видов хронотопа. Поскольку повествование по своей темпоральной природе ретроспективно (изображение событий – это в подавляющем большинстве случаев рассказ о прошедших событиях), ведущая роль в нем принадлежит формам прошедшего времени. Поэтому вряд ли можно вести речь о художественной актуализации этой формы.

Совсем иное содержание приобретают в повествовании формы настоящего времени. В нарративной структуре они, например, маркируют такие формы воспоминания или воображения, которые моделируют живое восприятие:



  1. Был я, доложу вам, слаб, капризен и прозрачен, как хрустальное яйцо. Мать поехала мне покупать … что – я не знал (…)Лежа неподвижно и даже не жмурясь, я мысленно вижу, как моя мать, в шеншилах и вуали с мушками, садится в сани (…) Улица за улицей развертывается без всякого моего усилия (…)Моя мать быстро идет к магазину, название и выставку которого я не успеваю рассмотреть, так как в это мгновение проходит и окликает ее (но она уже скрылась) мой дядя, а ее брат, и на протяжении нескольких шагов я невольно сопутствую ему, стараясь вглядеться в лицо господина, с которым он удаляясь беседует (В. Набоков «Дар») [7].

Стилизация живого восприятия характерна для романов В. Набокова. Воспоминания часто предваряются повторяющимися глаголами зрительного восприятия, представления, изображения – вижу, разгляжу, представляю. Их очередность и смена их грамматических форм определяют у этого автора динамику повествования. Например, настоящее время этих глаголов сигнализирует о пространственно-временном плане прошлого – воспоминания или представления о прошлом:

    1. Особенно ясно я себе представляю – среди всей этой прозрачной и переменчивой обстановки,- главное и постоянное занятие моего отца (…)Я вижу, как, наклоняясь с седла (…) Передвигаясь с караваном по Тянь-Шаню, я вижу теперь, как близится вечер (…) [7].

Смена вида и времени глагола с настоящего на прошедшее в одном и том же контексте сигнализирует о смене нарратора – наблюдателя и повествователя. В процитированном 4-м фрагменте им является главный герой романа Федор Годунов-Чердынцев. Его представления об отце после цепочки возгласов-вопросов (О чем, о чем он думал?) сменяет фрагмент, который призван стать ответом на эти вопросы и в котором воображаемым повествователем является отец героя. Формы глаголов меняются на прошедшее время:

  1. Проведя все лето в горах (…), наш караван направился (…) Весна ждала нас в горах Тянь-Шаня (…) Я видел с большой высоты темную болотную котловину (…) [7].

Повествователь (сын) не был участником этих событий. Их достоверность в воображаемом рассказе отца подчеркивается формами прошедшего времени. Использование же форм настоящего времени ориентируется на атемпоральный характер самого воображения (пример 4). Таким образом, глагольные формы прошедшего и настоящего времен выполняют в повествовании разные функции, соответствующие все тем же двум основным модулям творческой рецепции (см. выше).

Очередная смена нарратора обозначается грамматически в том числе и появлением форм совершенного вида, которые в данном контексте приобретают значение конца действия, относящегося к одному повествовательному плану (воспоминанию), и обращения к другому повествовательному плану (планe настоящего – синхронного рассказчику):



    1. И опять Федор Константинович увидел мертвые и невозможные тюльпаны обоев (…) Он распахнул окно. Исписанные листы на столе вздрогнули, один завернулся, другой плавно скользнул на пол…[7].

Возвращаясь к нарративной функции формы настоящего времени глагола, можно отметить также случаи частичной нейтрализации темпоральной семы этой грамматической формы, например, в настоящем постоянном, которое используется в описаниях:

    1. Как и во всяком уважающем себя городе, у нас есть жилые массивы, небольшой, но очаровательный парк на склоне горы (…). На отшибе, за парком стоят асбестовые домики полиции и социальных служб, на въезде в город вас встречает бензозаправочная станция с паршивой забегаловкой «Бургерхауз», над которой висит плакат (…). Наконец, есть торговая площадь. Полукруглыми ярусами она поднимается к площадке с небольшим фонтаном, из каменной спринцовки которого иногда летними вечерами вялым прутиком вихляется [5].

Можно вести речь не только о нейтрализации семы времени, но и о частичной десемантизации самой глагольной лексики, поскольку ее употребление в подобных фрагментах в большей степени формально. Содержание описания составляют художественные детали, вербализованные с помощью существительных (массивы, парк, домики и т. п.), а глаголы лишь уточняют эти детали и подчеркивают тип рецепции (зрительный характер образов). Простой прием устранения глаголов в предложении не меняет изображенной картины, ср.: На отшибе, за парком ║ асбестовые домики полиции и социальных служб, на въезде в город ║ бензозаправочная станция с паршивой забегаловкой «Бургерхауз»…и т. п. Здесь мы подходим к необходимости различать при анализе грамматической семантики и интерпретации текста такие его формально-художественные параметры, как глагольность и номинативность. Глагольность стиля заключается, на наш взгляд, в актуализации процессности, объективной, логической и эмоционально-психологической связи объектов, динамики событий и повествования, времени и т. п. Номинативность – в маркированности самих форм восприятия (воображение, воспоминание, представление), их статичности и расчлененности составляющих объектов рецепции и т. п. Номинативность проявляется в художественной актуализации форм именительного и винительного падежей (см. ниже). При таком понимании названных параметров настоящее постоянное описательное время является средством выражения номинативности, а не глагольности.

Совершенно иным по своему нарративному статусу оказывается форма будущего времени. Можно было бы предположить, что эта форма должна выполнять в повествовании функцию проспекции, намечать перспективу события, но анализ нарративных структур показывает, что такая функция принадлежит скорее местоимениям и другим разноуровневым элементам текста, а не названной форме глагола.

Формы будущего времени можно отнести к самым психологизированным формам глагола, так как именно они неизменно маркируют поворот художественного познания от наблюдения к воображению, от бытийного модуля к рефлексивному (см. выше) [8]:


  1. Быть может, когда-нибудь, на заграничных подошвах и давно сбитых каблуках, чувствуя себя привидением (…)я еще выйду с той станции, пешком пройду стежкой вдоль шоссе с десяток верст до Лешина (…). Когда дойду до тех мест, где я вырос, и увижу то-то и то-то – или же вследствие пожара, перестройки, вырубки, нерадивости природы, не увижу ни того, ни этого (но все-таки кое-что, бесконечно и непоколебимо верное мне, разгляжу (…), то, после всех этих волнений, я испытаю какую-то удовлетворенность страдания – на перевале, быть может, к счастью, о котором мне знать рано (только и знаю, что оно будет с пером в руке) [7].

  2. Сейчас не могу ответить себе – почему я не рассказала Таисье о сцене, нечаянным свидетелем которой стала поздним вечером в замке? (…) Сейчас я нахожу только один ответ: Таисья вышла воевать против Альфонсо, и кони рыли копытами землю, и подняты были забрала – еще чуть-чуть, и протрубит герольд, соперники устремятся навстречу друг другу: столкновение! Треск ломаемых копий… [5].

Здесь выделены не только формы будущего времени (выйду, увижу, разгляжу, устремятся, протрубит и т. д.), но и те элементы, которые подчеркивают рефлексивный характер этих фрагментов повествования (чувствую себя, спрашиваю себя), в том числе и элементы, формирующие дейксис неопределенности (неопределенные местоимения, модальные слова). Семантика неопределенности ориентирована на рефлексивный модуль восприятия, на содержание рефлексии: неясность, непонятность, поиск ответов на вопросы, которые ставит перед собой рассказчик. Приведенные примеры демонстрируют процессный характер рефлексии и временную разомкнутость этого процесса: воображение может быть обращено в будущее (пример 8) и в прошлое (пример 9). Как видим, сама пространственно-временная ориентация повествования небезразлична к процессам его психологизации.

Анализ произведений повествовательной прозы показывает, что такая параметрическая характеристика, как глагольность, отличает также те нарративные структуры, для которых важно не столько изображение события, сколько психологическая характеристика его участников (персонажей и/или конкретизированного повествователя). И особую роль в формировании этого аспекта повествования играет актуализированное употребление глагольных способов действия (СД). К случаям художественной актуализации СД относятся следующие условия их использования: авторское словотворчество по словообразовательным моделям СД, связь значений СД с глагольными метафорами, высокая частотность глаголов с характеризованными СД, их употребление с частицей не и т. п. [9]. В данной статье мы остановимся только на тех закономерностях функционирования глаголов, характеризованных по линии СД, которые имеют, на наш взгляд, отношение к формированию нарративной системы, в частности – к смене модулей творческой рецепции. К таким закономерностям относится, например, достаточно активное функционирование глаголов временных СД, прежде всего ограничительного и длительно-ограничительного их типов [10]:



    1. Закурили…малость поговорили о том о сем – нарочно не о Журавлеве. Потом Глеб раза два посмотрел в сторону избы Агафьи Журавлевой. Спросил:

- Гости к бабке Агафье приехали?

- Кандидаты!

- Кандидаты?- удивился Глеб. – О-о!...Голой рукой не возьмешь.

Мужики посмеялись: мол, кто не возьмет, а кто может и взять. И посматривали с нетерпением на Глеба.

- Ну, пошли попроведаем кандидатов, – скромно сказал Глеб. (…) Кандидат Константин Иванович встретил гостей радостно, захлопотал насчет стола…Гости скромно подождали, пока Бабка Агафья накрыла стол, поговорили с кандидатом, повспоминали, как в детстве они вместе…(…) Все сели за стол. И Глеб Капустин сел. Он пока помалкивал. Но – видно было – подбирался к прыжку. Он улыбался, поддакнул тоже насчет детства, а сам все взглядывал на кандидата – примеривался. (В. Шукшин «Срезал» [11]).

Глаголы ограничительного (поговорили, посмеялись, подождали, повспоминали) и начинательного СД (закурили, захлопотал), являясь преимущественно повествовательными формами (что сказывается в их тесной связи с формой прошедшего времни), в сочетании с глаголами однократного СД с оттенком смягчительного действия (посмотрел, поддакнул), многоактного СД (взглядывал) служат средством психологизации повествования. Создается эффект нарастающего психологического напряжения ситуации: действия как бы несколько растянуты во времени (концентрация ограничительной семантики), но контекст содержит сигналы будущей их интенсивности (однократные глаголы), которые в данном случае можно интерпретировать как элементы проспекции.

Все глаголы характеризованных СД служат также субъективации повествования – обнаружения точки зрения повествователя, которая поддерживается безличной конструкцией (видно было – кому? тому, кто повествует, обобщает наблюдения участников ситуации). Безличная конструкция (если в ней не обозначен субъект действия или состояния) всегда указывает на говорящего и репрезентирует рефлексию – в данном случае это вывод повествователя о намерениях героя, сделанный на основании наблюдения за его поведением.

Глаголы характеризованных СД не принадлежат однозначно ни только объективному, ни только субъективно-психологическому модулям наррации: это синтез обоих модулей в одном грамматическом средстве. Особенность этой грамматической семантики состоит в том, что она включает одновременно значение способа, аспекта протекания действия и способа, аспекта интерпретации этого действия, «тип представления этого протекания говорящим» [12].

Характеризации по способу действия подвергаются прежде всего те глаголы, значение которых связано с действиями, поведением, состоянием человека (см. пример 10). Их использование в сочетании с обозначением неживого субъекта или по отношению к неживому субъекту (или животному) неизменно создает оттенок персонификации действия:


    1. Кольке дают туфли (он в тапочках), и Колька пляшет…Пляшет он красиво, с остервенением. Враз становится серьезным, несколько даже торжественным. Трехрядка прикипает к рукам (…). Сухо пощелкивают об асфальт носочки, каблучки, носочки. Опять взвякивает гармонь (…. )Молчат вокруг, будто догадываются: парень выплясывает какую-то свою затаенную думу, что ли. …(В. Шукшин «Жена мужа в Париж провожала»).

    2. Зима. Мороз. Пройдет баба с ведрами на коромысле, даже за двойными рамами слышно, как скрипит под ее валенками тугой крепкий снег. Собака залает сдуру и замолкнет – мороз…(В. Шукшин «Верую»).

И в этих случаях само употребление глаголов характеризованных СД служит частичной экспликации повествователя – это его точка зрения на изображенное действие. Ее репрезентация подкрепляется и другими средствами: он в тапочках (уточнение наблюдения), будто догадываются, что ли (пример 11), слышно (мне – наблюдателю), как скрипит снег (пример 12).

В текстах с невыраженным, затекстовым, абстрактным повествователем эти средства работают на создание не только образа персонажа, но и образа автора. В повествовании от 1-го лица с конкретизированным наблюдателем такое употребление СД формирует лирический сюжет, параллельный основному сюжету. Так, в романе Д. Рубиной «Последний кабан из лесов Понтеведра» основным является драматический сюжет отношений в любовном треугольнике, с характерным для древнеевропейского эпоса мотивом морального и социального запрета на преступную любовь (любовь брата и сестры). Произведение построено на предчувствии повествователем дальнейшего развития и трагического финала изображаемых событий. Эти предчувствия даны, во-первых, символически – в сравнении участников событий с персонажами испанских легенд и песен, в формировании испанской темы и, во-вторых, лирически – в развитии темы вечности, высокой трагедии, таящейся за рутиной обыденности, мелочами быта, нелепостью лиц и цинизмом человеческих отношений.



Лирическая тема выстраивается главным образом благодаря объективации чувств самого повествователя – процессу, при котором эмоциональное состояние человека характеризуется через изображение состояния природы. Одним из главных средств объективации чувств является использование в описании природы глаголов характеризованных СД:

    1. Я осторожно оглянулась – «цевет» Матнаса дремал с открытыми глазами. Вязкая одурелая тишина застывшего полдня зудела в ушах. И тут на балконе тоненько всхлипнул, заплакал ребенок…кто-то невидимый стал его успокаивать, подсвистывать, ласково, умильно гулить. Вдруг кто-то третий вскрикнул: «Ай-яй-яй!», запричитал, заохал, будто палец прищемил; вдруг застонали, заойкали сразу четверо, и взвыл грубый, хамский, глумливый бас, оборвался на хрипе; опять тоненько взвыли, кто-то захихикал…Таисья оглянулась на мое ошарашенное лицо и пробормотала: «Это ветер, не бойся!..» [5].

Глаголы начинательного и усилительного СД так же, как и других СД, обнаруживают свою синкретичную сущность: они служат изображению живой рецепции (в данном случае – слуховой) и выражению эмоций по поводу воспринимаемых образов. Таким образом, глаголы характеризованных СД связывают нарратора с наблюдаемым им, изображаемым экзистенциональным миром. Индуцирование самой связи полюсов наррации и повествования (субъект → объект) демонстрирует технику психонарратива – моделирование в повествовательном тексте работы сознания [13] – и является той характеристикой глагола, которая становится базовой для формирования многих глагольных категорий. Актуализация этой связи составляет содержательную основу глагольности, которая реализуется формально в активном функционировании, высокой частотности и художественном маркировании глагольной лексики и грамматических форм глагола.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   21


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница