Н. А. Матвеева о соотношении инерционности и субъектности




Скачать 116.58 Kb.
Дата11.03.2016
Размер116.58 Kb.


© 2002 г.

Н. А. МАТВЕЕВА

О СООТНОШЕНИИ ИНЕРЦИОННОСТИ И СУБЪЕКТНОСТИ

К ОБРАЗОВАНИЮ



МАТВЕЕВА Наталья Александровна – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии и политологии Барнаульского государственного педагогического университета, докторант Алтайского государственного университета.
Анализируя образование в контексте социологии жизненных сил человека и общества [1, 2], мы обратили внимание на ряд противоречий его развития. Они приобретают своеобразные формы в различных национально-государственных, региональных и локальных образовательных ситуациях, но всякий раз воспроизводятся по своей сути. С одной стороны, для общественного развития необходимо переносить в новые социальные условия устойчивые формы образования, а с другой, – образование подчинено непрерывному изменению структуры и функций. Цель - образовывать, создавать социальный субъект противостоит, сталкивается с уже имеющимся в наличии социальным “материалом” в виде отдельной личности, социальных групп, слоев общества. Образовательная потребность носит системообразующий характер, ее реализация призвана способствовать целостности общества, но различные социальные субъекты воспринимают ее по-своему и в соответствии с этим демонстрируют различные формы образовательного поведения. Возникающие при этом противоречия, на наш взгляд, связаны с инерционным, “запаздывающим” характером развития образования. В чем причина его инерционности?

Образование формируется как система социальных отношений субъектов общественной жизни, возникающих по поводу передачи устойчивых форм социального опыта в виде информации, знаний и представлений о нем и формирования умений личности создавать новый социальный опыт на основе ценностных представлений о человеке и обществе. Образование испытывает на себе влияние всех сфер общественной жизни, являясь в той или иной мере сферой интересов всех социальных общностей, каждой личности. Вместе с тем оно обеспечивает обратную связь со всеми сферами общественной жизни: экономикой, политикой, культурой. Это означает, что, испытывая на себе социальное давление этих подсистем, оно упорядочивает в своих границах случайные воздействия, превращает их в устойчивые формы знания о мире, повторяющиеся формы поведения, формирует традиционную систему ценностей, что дает возможность дальнейшего развития общества. Этим и обусловливается инерционный характер образования. Оно “запаздывает” как раз для того, чтобы общество в целом имело возможность устойчиво развиваться. В таком ракурсе исследование характера инерционных процессов в образовании приобретает особую значимость и требует методологического оформления.

Инерционность как характеристику системы образования можно рассматривать в двух аспектах. С одной стороны, она понимается нами как результат воздействия, давления социальной среды на систему, внешней детерминации. Действительно, скорость и направление развития содержания, структуры, функций образования меняются при смене экономического уклада, политического режима, под влиянием изменений социальной структуры, социокультурного типа общества. Такую инерционность системы можно считать внешней. Она традиционно сильна, но не носит тотального, абсолютного характера. С другой стороны, инерционность является характеристикой социального субъекта образования, результатом его собственных усилий, и определяется нами как осознанная необходимость образовательной деятельности, социальная установка личности на ценность образования, которая выражается в непрерывном использовании этого социального института для расширения человеком своих жизненных сил. Такую инерционность системы образования будем называть внутренней. Очевидно, что сила ее обусловлена способностями и социальными возможностями личности. Также социальные группы и слои значительно отличаются по способности и возможности использовать в своих интересах систему образования. Поэтому внутреннюю инерционность можно определять как субъектность того или иного субъекта образования. Иными словами, инерция – это свойство социального субъекта воспринимать давление социальной среды, действовать в предложенной социальной ситуации (условная пассивность социального субъекта), а субъектность – это способность социального субъекта изменять социальную среду, активно использовать детерминанты образовательного поведения в соответствии с собственными интересами и целями.

Какой бы вид инерционности ни брался во внимание, всякий раз предметом исследования становится характер взаимодействия социального субъекта образования с окружающей социальной средой. Исследуя характер инерционности образовательного поведения личности, социальной группы или всего общества, можно выявить влияние социальных факторов на образовательный путь социального субъекта и степень активности самого социального субъекта в определении и прохождении этого пути.

Таким образом, мы предполагаем исследование соотношения инерционности и субъектности как механизма существования социального субъекта в образовании и способа сохранения и развития самой системы образования. Необходимо изучить условия устойчивого равновесия инерционности и субъектности во всех компонентах системы образования. Несомненно, что

для прогресса образования как социальной системы нужно оптимальное соотношение субъектности и инерционности в образовательной деятельности, в процессе функционирования и изменения структуры этого социального института.



Для определения состояния системы образования необходимо, во-первых, определить меру субъектности и инерционности во всех ее подсис темах. Эта мера проявляется в соразмерности первичных социальных отношений. В первом приближении к исследованию характера инерционных процессов в российской системе образования можно сказать, что в ней воспроизводятся прежде всего инерционные типы социальных отношений (потребление, владение, распоряжение), обеспеченные социальной средой. Субъектные же – пользование, присвоение, распределение, обеспеченные преимущественно собственной активностью человека, оцениваются на индивидуальном и общественном уровне сознания как вторичные. Это проявляется, например, в следующем противоречии. Потребление образования растет (достаточно обратить внимание на количество учащихся по различным типам учебных заведений). Но реально делают образование своим, личностно значимым, присваивают его и соответственно пользуются значительно меньшая доля учащихся. Любое современное социологическое исследование мотивов получения образования будет достаточно показательным. Судя по данным многих исследований, образование испытывает огромное, хаотичное давление среды, фактически без обратного воздействия на нее. Чрезмерная инерция “поглощения случайных влияний” ведет к разрушению системы, несмотря на внешне активные преобразования.

Во-вторых, состояние системы образования определяется через соотношение субъектности и инерционности в реальном образовательном поведении социальных субъектов. В ряде публикаций [2, 3] автор попытался построить типологию образовательной субъектности молодежи выделяя типы, несущие в себе различное соотношение внутренней и внешней инерционности. Одни из них в большей мере соответствуют внешней инерционности, когда независимо от того, учится человек или нет, отношение к образованию является прямой реакцией на воздействие социальной среды. Другие больше характеризуются внутренней инерционностью: в этом случае реакция на давление социальной среды опосредована по преимуществу личными интересами, установками на получение образования и собственными реальными усилиями, при этом влияние социальной среды воспринимается не как давление, а как помощь. По данным наших исследований, в современном обществе конкретные типы образовательной деятельности воспроизводятся неравномерно. Так, доля социальных субъектов с внутренней инерционностью невелика, в когорте молодежи 80-х годов составила чуть больше 1/4 [2]. Большая же часть, несмотря на то, что из нее выделяется доля формально использующих образование (таких порядка 1/3 в когорте), - характеризуется внешней инерционностью, т.е. мощным давлением незапланированных самим социальным субъектом обстоятельств жизни. С учетом правила “золотого сечения” [4], видно, что система образования дисгармонична, неустойчива, кризисна.

В-третьих, состояние системы образования измеряется соотношением социальных групп, преимущественно ведущих себя по отношению к образованию инерционно или субъектно. В современном обществе социальным фактом является разноудаленность социальных групп от системы образования как по потребностям воспроизвести себя посредством образования, так и по возможностям это осуществить. Система образования, объективно оставаясь инструментом социальной селекции, по инерции, логике своего самодвижения воспроизводит ситуацию социального неравенства. Во многом это закономерно для сохранения устойчивости социальной структуры общества. Закономерность проявляется в негативных тенденциях тогда, когда начинает доминировать инерция другого рода - ожидание, пассивность огромных масс населения в отношении получения образования, переобучения, переквалификации. Эгоистические, потребительские настроения в области доступности образования остаются сильными до сих пор, совершенно не соответствуя, входя в противоречие с существующими, постоянно изменяющимися условиями общественной жизни и личными жизненными обстоятельствами. Причем эти настроения проявляются, как в “сильных” в экономическом, политическом и социокультурном отношении группах, так и в “слабых”. Только в одном случае – это ожидание доступного, а в другом – покорность недоступному в образовании. Можно предположить, что обозначенная инерция второго порядка ведет к нарастанию социальной напряженности, конфликтности общества. Причина поляризации образования, инерции воспроизводства элиты и бедности кроется, на наш взгляд, не в социальном неравенстве как таковом, а в отсутствии механизмов управления этим неравенством в сфере образования.

В-четвертых, состояние системы образования можно оценить через соотношение инерционности и субъектности в процессе реформирования его структуры. Анализ динамики социальных изменений 90-х годов в сфере образования различными авторами [5, 6] показывает резкий скачок числа специализированных учебных заведений с углубленным изучением предметов, гимназий, лицеев. Школа, дабы сохранить контингент учащихся из сильных социальных групп, имея цель выжить в финансовом и профессиональном отношении, подвергла себя реструктуризации, причем, порой, с учетом чуждого контекста социально-культурной жизни (имеется в виду проникновение западного и американского образцов образования в Россию). Такого рода “современность” образования имеет мало общего с самодвижением этой системы, ее внутренней инертностью, которая предполагает учет динамики развития всей социальной структуры общества, а не отдельных ее элементов. Специализация образования идет односторонне. Например, нет системы компенсаторного образования для людей с различными группами заболеваний, нет реабилитационного образования для бывших заключенных и т.п. Фактически образование, так поспешно и односторонне перестраиваясь в структурном и содержательном отношении, теряет свою устойчивость, ослабляет себя как социальная система.

В-пятых, соотношение инерционности и субъектности в области ценностных представлений об образовании четко проявляется и хорошо поддается измерению. Это соотношение так же важно определить для характеристики состояния системы. В 80-х – 90-х годах в России произошла коренная трансформация ценности образования на уровне декларируемых мотивов образовательной деятельности. Сдвиг от альтруистических настроений (учиться, чтобы быть полезным обществу) к крайне прагматическим (если уж учиться, то, чтобы иметь большую зарплату) осуществился в рамках одного поколения. Молодое поколение сейчас, в основном, настраивается на “быстрое”, прикладное образование, дающее в перспективе работу и заработок. Такая инерция “сегодняшнего дня” в итоге не позволяет части молодежи достичь желаемого просто потому, что это “желаемое” непрерывно меняется. Сегодня образование должно учить тому, чего в социальном опыте еще нет, должно приспосабливать к несуществующему. В этом случае долгое образование, общее образование, образование фундаментальное, стратегическое (может быть, сейчас невостребованное) оказывается более эффективным. Инерция непрерывного образования в российском обществе начинает нарастать, но говорить о ней как о стратегии целых социальных групп пока представляется преждевременным.

Рассматривая в различных аспектах соотношение инерционности и субъектности с позиции устойчивости образования как социальной системы, можно утверждать, что инерционность является, во-первых, характеристикой социальной системы, указывающей на самодвижение этой формы материи. Самодвижение, однако, не предполагает заведомую прогрессивность системы. В частности, система образования прогрессивна тогда, когда давление внешней среды на нее происходит не ради сохранения и реализации целей среды, например, амбиций родителей относительно своего ребенка, а ради развития новых социальных субъектов, составляющих систему, создания условий их функционирования. В этом случае самосохранение среды становится следствием деятельности социального субъекта, его заботой.

Диалектика такова, что для сохранения целостности социальной системы цели социального субъекта и среды должны лежать за пределами их самих. Для социального субъекта развить, осуществить себя означает воздействовать на причины, детерминанты своего действия (среду), распредметить их, осознать, самому стать причиной изменений в среде. Для среды развить себя, сохранить свое детерминационное значение, остаться причиной означает освободить социального субъекта, дать возможность ему действовать, учесть, что есть обратная связь воздействия социального субъекта на среду как следствие на причину, самой в итоге воспринять себя как следствие. Это еще раз подтверждает, что социальная система должна быть и субъектна, и инерционна одновременно и однопространственно.

Второй аспект анализа инерционности образования заключается в том, что оно всякий раз обретает конкретные формы самодвижения, и инерционность можно рассматривать как социальную активность. В основе ее лежит противоречие между уровнем развития системы, оцениваемому по информации, структуре, управлению в системе, и ее направленности к изменению этого уровня, готовности войти в состояние неустойчивости, изменчивости. Становится очевидным, что любая национально-государственная или региональная система образования, всякий социальный субъект в образовании имеет свой характер инерции, и, соответственно, по-своему устойчив и с присущей ему скоростью и направленностью изменчив. Тип социальной субъектности в образовании коррелирует с типом инерционности. Эта корреляция отражает степень организованности системы.

Чем более организована система, тем более она закрыта, самодостаточна и тем больше оказывает давление на среду, повышая свою устойчивость за счет все новых и новых вариаций информации, структуры, управления. Инерционность здесь имеет внутренний характер, обеспечивая развитие социального субъекта. Можно сказать, что чем развитее внутренняя инерционность, тем развитее социальный субъект. С другой стороны, чем система менее организована, информационна, структурирована, управляема, тем более она открыта, испытывает на себе давление множества случайных детерминант, и у нее меньше возможностей оказывать свое влияние на среду. Повышается ее изменчивость, хаотичность целей, поведения и оценок. Инерционность здесь имеет внешний характер; в этом случае идет понижение устойчивости системы за счет сохранения внешней стабильности.

Анализ системы образования с этих позиций, думается покажет, что к началу XXI в. инерционные процессы в образовании носили преимущественно характер не самодвижения системы, а подчинялись внешним разнонаправленным, хаотичным воздействиям. Современное образование находится на невысоком уровне самоорганизации, несмотря на давно сложившуюся институциональность. Система в большей степени подвержена воздействию “чужой” инерции, прежде всего, логике трансформации социальной структуры общества. Образование в своем реформировании “убежало вперед самого себя”, не учитывая внутренние закономерности развития. Некоторый “откат” образования в сторону своей самоорганизации мы сейчас наблюдаем. Но до восстановления устойчивого равновесия, т.е. до нового качественного этапа развития образования, на наш взгляд, далеко.



Современное образование подвергается реформам как одна из неглавных сфер общественной жизни. Оно, по большому счету, пока не стало объектом социальной политики, практически не воспринимается как самоценность, не осознается как общественная потребность и не доминирует среди видов деятельности человека. Сложившаяся в обществе к началу третьего тысячелетия социокультурная ситуация парадоксальна. Человек идет по образовательной лестнице, социальные группы реализуют свои интересы в сфере образования, общество непрерывно его реформирует, не видя своих перспектив даже в пределах одного поколения. Это результат управления системой образования по принципу “здесь и сейчас” без учета стратегического развития этой сферы, знания закономерностей её развития и общества в целом, среди которых инерционность образования важна как основа устойчивого прогрессивного развития общества. Полагаем, что глубинный анализ соотношения инерционности и субъектности в образовании мог бы стать теоретической основой стратегического управления этой социальной системой. Предстоит также измерить эти соотношения, оценить степень упорядоченности и хаотичности, устойчивости и изменчивости системы образования методами прикладных социологических исследований.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ





  1. Матвеева Н.А. Образовательный потенциал как составляющая жизненных сил человека и общества // Современное общество и личность в социологии жизненных сил человека / Под ред. С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой. В 3-х тт. Т. 2. Барнаул: АРНЦ СО РАО, 1999.– С. 48-62.

  2. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования в начале XXI века. Барнаул: АРНЦ РАО, 2000.

  3. Матвеева Н.А. Типология образовательного поведения молодежи // Образование и социальное развитие региона. 1999. № 1-2. С. 156-161.

  4. Давыдов А.А., Чураков А.Н. Модульный анализ и моделирование социума / РОС. Научно-исследовательский комитет “Теория социальных систем”. М., 2000.

  5. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности. М.: Наука, 2000.

  6. Борисова Л.Г., Солодова Г.С., Харченко И.И. Экономическое поведение выпускников средних школ в условиях становления рыночных отношений. Новосибирск-Бердск, 1999.




18786


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница