Лекция №1 тема: Цели и задачи обучения химии Дидактические и психологические основы обучения химии. Принципы обучения




страница1/21
Дата14.07.2016
Размер6.3 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21
Лекция №1

ТЕМА: Цели и задачи обучения химии


1.Дидактические и психологические основы обучения химии.

2.Принципы обучения.



3.Цели и система обучения химии.

1. Дидактические и психологические основы обучения химии.



Педагогика – совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение. Иногда, говоря о педагогике, делают акцент именно на воспитание, осознавая, что перечисленные три функции педагогики теснейшим образом связаны между собой. Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Образование – процесс и результат усвоения знаний, умений и навыков. Обучение – процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека. (Примечание. Основы педагогики см. в пособиях для студентов педагогических вузов.)

Дидактика – область педагогики, разрабатывающая общую теорию образования и обучения и занимающаяся содержанием образования, закономерностями и процесса обучения, методами, средствами и организационными формами обучения.

Методика учебного предмета – педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету.

В методике различают значение понятий «обучение», «преподавание» и «учение».



Обучение – осуществляемый преподавателем и обучаемым двусторонний процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности. Преподавание – это деятельность преподавателя в процессе обучения, а учение – деятельность обучаемого. Если в обучении и преподавании обязательно наличие преподавателя (учителя) и обучаемого или обучаемых (ученика, учеников), то учение может совершаться и без преподавателя (самообучение).

Таким образом, методика обучения химии – педагогическая наука, занимающаяся исследованием закономерностей обучения (как двухстороннего процесса учитель – обучаемый) химии.

Однако следует заметить, что очень часто в повседневной научной речи и публикациях понятия «преподавание» и «обучение» практически не различаются.
2.Принципы обучения

Все виды человеческой деятельности, в том числе в педагогике или же при преподавании каких-либо курсов учебных дисциплин осуществляются с обязательным соблюдением общепринятых закономерностей, присущих как деятельности вообще, так и педагогической или преподавательской практике в частности. В педагогике эти закономерности получили название принципов обучения.



Принципы обучения – это основные дидактические положения как всей системы обучения, так и по отдельным учебным дисциплинам. По друг к другу принципы обучения располагаются в иерархическом порядке и вытекают из общих принципов дидактики.

Дидактические принципы – принципы, определяющие требования к содержанию, методам, средствам, организационным формам учебной работы в соответствии с общими целями и закономерностями процесса обучения.

В своих работах М.Н.Скаткин сформировал общие пути определения принципов обучения. Так как процесс обучения протекает во взаимодействии преподавания и учения, то принципы обучения должны указывать на это взаимодействие. Поэтому «для определения принципов важны: 1) цели обучения, обусловленные потребностями общественного развития; 2) объективные закономерности обучения как взаимосвязанной деятельности преподавания и учения; 3) способы использования этих объективных закономерностей для осуществления целей обучения; 4) конкретные условия, в которых осуществляется обучение».

На основе этих положений были сформулированы следующие дидактические принципы: 1) воспитания и всестороннего развития в процессе обучения; 2) научности и посильной трудности; 3) сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли преподавателя; 4) наглядности обучения и развития теоритического мышления; 5) систематичности; 6) перехода от обучения к самообразованию; 7) связи обучения и с реальной жизнью; 8) фундаментальности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся; 9) положительного эмоционального фона обучения; 10) коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Выполнение этих принципов обучения дает возможность преподавателю наиболее целесообразно организовать учебный процесс. Одновременно необходимо подчеркнуть, что принципы обучения с годами непрерывно развиваются, так как зависят от теории и практики обучения и их целей и задач.

Л.В.Занков предложил принципы системы развивающего обучения и экспериментально доказал их эффективность. Эти принципы состоят в следующем: 1) обучение ведется на высоком уровне трудности; 2) изучение учебных дисциплин в процессе обучения осуществляется быстрым темпом; 3) ведущая роль при учебе отводится теоретическим знаниям; 4) проводятся мероприятия по осознанию обучающимся процесса учения; 5) работа над развитием способностей всех обучающихся. И хотя принципы Л.В.Занкова не охватывают все педагогические направления развития науки, их значение для педагогики, на наш взгляд, представляет исключительную важность и обучение без их учета (легкий уровень трудности, низкие темпы продвижения процесса обучения, малая теоретизация изучаемого материала, непонимание учащимися системы учебно-воспитательного процесса, работа не со всем коллективом учащихся) часто приводит к отрицательным результатам.

Принцип научности обучения представляет исключительную важность как для определения содержания обучения по отдельным дисциплинам и всего обучения в целом, так и для организации учебного процесса. Принцип научности был впервые предложен М.Н.Скаткиным в 1950 г. Наиболее полно этот принцип был исследован Л.Я.Зориной. Требования к обучению, вытекающие из принципа научности, Л.Я.Зорина объединила в три основные группы: 1) соответствие учебных и научных знаний; 2) ознакомление учащихся с методами научного познания; 3) создание у учащихся представлений о процессе познания.

Исследования Л.Я.Зориной показали, что суть принципа научности может быть выражена в виде трех иерархически связанных положений. Она отмечает, что «содержание образования должно: 1) соответствовать уровню современной науки; 2) включать содержание, необходимое для создания у учащихся представления о частных и общенаучных методах познавания; 3) показывать учащимся важнейшие закономерности процесса познания».

В последнее время вместе с требованием систематичности огромное значение приобрело требование системности, получившее статус дидактического принципа. Положительную роль в этом сыграли работы Л.Я.Зориной, в которых она показала связь принципа системности с принципами научности, сознательности и в подчинении ему – принципа систематичности.

В ряде работ рассматривается в качестве одного из принципов обучения – принцип активности. Принцип активности выражает общее требование к организации процесса обучения. Активность в обучении – не просто деятельное состояние учащегося, а качество всей учебной деятельности.

При этом отмечается, что сознательность в обучении связана непосредственно с творческой активностью учащихся. Принцип сознательности и творческой активности выдвигает необходимость умелого руководства процессом формирования научных знаний на основе самостоятельного анализа конкретных явлений, предметов, процессов и оформления образовательных понятий точными определениями. При этом следует стремиться к тому, чтобы учащиеся овладели логическими методами самостоятельного формирования понятия, чтобы каждое понятие и обобщение стали инструментом для дальнейшего познания учащимися предметов и явлений окружающего мира, руководством в практической деятельности.

Этот же принцип выдвигает необходимость обучения приемам творческой деятельности. Активное усвоение знаний и развитие самостоятельности мышления происходят тогда, когда в ходе учебного процесса ставится познавательная задача, возникает проблема, обдумывание которой вызывает сомнения в истинности привычных представлений, побуждает вести поиски новых решений и т.д.

Принцип наглядностиважнейший принцип обучения. Исторически этот принцип возник как одно из требований обучения, при котором учащиеся на основе наблюдения и восприятия изучаемых объектов образуют соответствующие представления и понятия. Со временем содержание этого принципа было пересмотрено. Наглядность и наблюдение натуральных объектов, несомненно, служат возникновению знаний об объективном мире, дают убежденность в их истинности. Но в любом акте наглядного обучения восприятие всегда связано с абстрактным мышлением. Это приводит к индуктивным обобщениям, в которых учащиеся обычно активны. По мере повышения возрастных характеристик обучающихся происходит усиление абстрактного характера обучения. Принцип наглядности проявляется также в форме лабораторных занятий, когда познавательная задача решается экспериментально.

Принцип прочности (закрепления) знаний также является одним из важнейших принципов. Однако в современных условиях, когда смена научных понятий может происходить крайне быстро, значение этого принципа ослабляется. В этом отношений принцип перехода от обучения к самообучению заслуживает большего внимания, и, возможно, кроме своего прежнего назначения, компенсирует недостаточность принципа прочности знаний.

Раньше прочность знаний связывалась с памятью, с возможностью дословного воспроизведения некоторого текста. В настоящее время прочность знаний рассматривается как понимание и овладение приемами мышления на основе развития познавательных сил учащихся при усвоении содержания обучения. Условие достижения прочности знаний и навыков заключается в использовании в учебном процессе психологических закономерностей обучения и развития. В этом отношении рекомендации теории поэтапного формирования умственных действий приводят к прочности знаний, а сами этапы формирования умственных действий могут служить, на наш взгляд, принципами организации учебного процесса.

В ряде случаев считают принципом обучения «трудность» и «посильную трудность». Это требование к обучению перекликается с принципом, выдвинутым Л.В.Занковым – принципом обучения на высоком уровне трудности. Л.В.Занков расшифровывает понятие трудности как «трудность в познании сущности научных явлений, связей и зависимостей между ними». В этом отношении этот принцип близок принципу системности.

Иногда в список принципов обучения включают принцип профессиональной направленности, но подчеркивают, что это относится только к обучению в системе профессионального образования. На наш взгляд этот принцип имеет большое значение для высшей школы в преподавании фундаментальных дисциплин непрофилирующего характера (например, химии в нехимическом вузе). В средней школе этот принцип близок принципу межпредметных связей, который некоторые педагоги вполне обоснованно выделяют в качестве принципа обучения.



Гуманизация образования — не новое течение в педагогике. Гуманизация всегда провозглашалась, но занимала отнюдь не главное место в образовании. у-

Гуманизация обучения, как один из принципов обучения, это — совокупность содержания и методик обучения, учитывающих человеческую природу обучаемого, повышающих ценность обучаемого как личности, ставящих на первое место мотивы человеколюбия и справедливости, развивающих духовное состояние обучаемого.

Что же заключено в гуманизации обучения? Гуманизация обучения в первую очередь включает как составную часть гуманитаризацию обучения. Для образования в области естественных наук это означает усиление роли и важности диспиплин гуманитарного цикла наук (философия, история, искусствоведение. экономика и т.п.).

Вне всякого сомнения экологизация образования есть важнейшая составная часть гуманизации. Разве можно считать гуманными лозунги, провозглашающие преобразование природы и взятие от нее всего, что только можно! Любое полезное в настоящее время преобразование природы в будущем превращается во вредное для человека и всего живого на Земле.

Из этих тезисов можно сделать некоторые практические рекомендации к методам и формам обучения. Так гуманистически ориентированная лекция — это не чтение материала по напечатанному конспекту, а монолог, переходящий в диалог или полилог с сидящими в аудитории. Она демонстрирует внутреннюю внешнюю культур преподавателя.

Семинарское занятие — не только решение рясчетных задач,а дискуссия о нерешенных (пусть даже субъективно для обучаемого) проблемах. Лабораторный практикум это практикум не по устаревшей прописи типа алгоритма, а научная работа, моделирующая по своей сути современное научное следование. Выполнение лабораторного задания в одиночку, как этого иногда требуют лабораторные предписания — ад также свидетельство негуманного отношения к человеку, приспособленному эволюцией к коллективной работе.

Справедливость в оценке знаний это важнейший принцип гуманистически направленного обучения. Объективность оценки знаний на вступительном экзамене, контрольной работе, собеседовании, коллоквиуме, зачете, семестровом или годовом экзамене — необходимая и главная особенность гуманистически направленного образования.

В течение многих лет нами строилось обучение по принципу гуманистически направленного образования. Несмотря на разный начальный уровень подготовки студентов (Географический факультет Московского государственного университета) и их первоначально резко отрицательное отношение к изучаемой дисциплине (химия), мы всегда добивались высокого итогового результата и благосклонного отношения студентов к описанному типу обучения. Подтверждением этого является то, что бывшие студенты многие годы спустя узнают своих преподавателей, здороваются с ними и благодарят за переданные знания.

3.Цели и система обучения химии.



Задача улучшения качества подготовки специалистов решается совершенствованием всей системы обучения. Под системой обучения понимается целостное дидактическое обрам- вание взаимосвязанных элементов: целей, предметного содержания, методов обучения, средств и организационных форм обучения, методов контроля за усвоением пройденного содержания, а также приемов диагностики достижения поставленных целей обучения.Нетрудно заметить, что каждый элемент отвечает на обычно задаваемые преподавателями вопросы: зачем учить?, чему учить?, , при помощи чего учить и т.д.? определить содержание обучения можно, только лишь представляя цели содержания. Введение в учебный процесс новых методов обучения даст положительные результаты на соответствующим образом отобранном содержании обучения. Проблемно излагать лекционный материал удается только при внедрении в учебный процесс проблемного метода обучения и при использовании соответствующего содержания. Очевидно, что какой- либо тип контроля проверяет успешность усвоения знаний, предложенных обучаемому строго определенным методом обучения. Диагностировать определенный сформированный обучением тип знаний или вид мышления можно специально разработанными заданиями.Следовательно, совершенствование обучения состоит последовательных, подчиненных друг другу этапов, обусловливавших как весь процесс обучения в целом, так и решение отдельных частно*методических вопросов.

Определив и сформулировав цели обучения, на следующих этапах приступают к определению содержания обучения, затем разрабатывают адекватные содержанию (и целям) методы обучения (проблемное, исследовательское, программированное), далее выбирают или создают соответствующие средства обучения (тип учебника, технические средства обучения, приборы лекционного эксперимента, компьютеры, лабораторное оборудование и т.п.). Проделав эту работу, приступают к совершенствованию форм обучения — лекций, лабораторного практикума, семинаров, самостоятельной работы студентов. Наконец, обращаются к способам контроля за усвоением и диагностики сформированных знаний — создают специальные задания и предлагают приемы качественного и количественного оценивания результатов обучения.На современном этапе развития школы ведущей целью обучения является воспитание творчески активного специалиста. Соотношение «знание — творческое мышление — творческая деятельность» — сложная психолого-педагогическая проблема. В нашу задачу не входит даже приближенное описание взаимодействия ее звеньев, но мы основываемся на том, что в познавательной деятельности знание формирует мышление, а мышление порождает новое знание. Задаваемый целями обучения творческий тип мышления формируется с помощью особым образом отобранного и систематизированного предметного содержания обучения и соответствующей организации познавательной деятельности по его усвоению. Именно об этом аспекте обучения идет речь в настоящем пособии.

Формирование научного качества знаний и мышления предлагается осуществлять двумя взаимосвязанными способами: 1) показом обучаемому системы современной науки путем ее перенесения на систему изучаемой дисциплины; 2) рассмотрением изучаемого в курсе объекта многосторонне — но числу сторон, совпадающему с числом основных учений данной науки.

Требование многостороннего рассмотрения изучаемого объекта обусловлено одним из принципов диалектического метода поанания принципом всесторонности, предписывающим рассматривать в процессе познания изучаемый объект в условиях реального многообразия связей с другими предмета, ми, т.е. в системе отношений с ними.

Принцип всесторонности связан с принципами познания. Так как любой рассматриваемый и изучаемый объект имеет бесконечно большое число различных сторон, свойств и отношений, охват всех их в познании не осуществим. В обучении, тем более на начальных его этапах, многостороннее рассмотрение объекта также оказывается нереализуемым, так как обучаемый, не обладая развитым качеством научного мышления, не способен охватить одновременно большое число сторон объекта, его свойств, связей и отношений с другими объектами системы. Поэтому в дидактических целях у обучаемого формируется способность к рассмотрению изучаемого объекта с небольшого числа сторон, например с двух, трех, четырех или пяти. Таким образцом двухстороннего рассмотрения в курсах химии является процесс синтеза аммиака, который обычно описывается с одновременным привлечением энергетических и кинетических представлений.

Забегая вперед, отметим, что для формирования научного качества знаний и, соответственно, мышления предлагается рассмотрение изучаемого объекта осуществлять по числу сторон, совпадающему с числом основных учений данной науки. Например, в случае курса химии изучаемый объект — реакция или вещество. Они рассматриваются одновременно с привлечением представлений главных учений химической науки, а именно учений: о направлении химических процессов, о скорости химических процессов, о строении вещества, о периодическом изменении свойств элементов и их соединений.

Знания обучаемых, адекватные современной системе изучаемой науки, будем называть научными. Качество знаний — научность — характеризуется в таком случае совокупностью взаимосвязанных представлений из главных учений науки. Аналогичным образом тип мышления, при котором рассмотрение объекта осуществляется в соответствии с системой науки, т.е. с привлечением основных учений науки, назовем научным. Несомненно, что научное мышление основано на научных знаях. 1 Таким образом, ниже обсуждается методика формирования научных (химических) знаний и мышления, опирающая ся на методический принцип перенесения системы изучаемой науки на систему учебной дисциплины.

1 ворческий тип мышления формируется, однако, не только особо отобранным содержанием, соответствующими методами, средствами и формами обучения, но, и это самое главное условие, собственной познавательной деятельностью обучаемого (под руководством преподавателя). Деятельный подход к обучению опирается на теорию человеческой деятельности.

Учебная деятельность, как любая другая, имеет цель, мотивы, предметное содержание, способы, результат. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Одной из известных и фундаментальных теорий обучения является теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, опирающаяся на рассмотрение обучения как человеческой деятельности и предложенная П.Я. Гальпериным.

Задача обучения состоит в том, чтобы сформировать у обучаемого ряд действий с заранее заданными свойствами. В результате исследования процесса формирования умственных действий были обнаружены этапы, через которые следует провести обучаемого или через которые он должен самостоятельно пройти, чтобы у него было сформировано полноценное действие, давшее возможность осуществлять определенную (учебную, научную и др.) деятельность.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий для полноценного формирования знаний необходима следующая последовательность этапов, которая должна соблюдаться при формировании любого принципиально нового знания.

I этап — ознакомление обучаемого с целью действия и создание у него необходимой мотивации.

П этап — разъяснение пути выполнения действия и составление ориентировочной основы действия. Ориентировочная основа действия (ООД) — система указаний (ориентиров), пользуясь которыми человек выполняет заданное дей- ствие. ООД может быть представлена обучаемому полной, т.е. достаточной для правильного выполнения действия и получения требуемого результата обучения или неполный, когда обучаемый должен сам определить недостающие ори. ентиры, необходимые для выполнения действия. И наконец, обучаемому может быть предоставлена возможность само, стоятельного построения ООД на основе имеющихся у него знаний или выбора некоторых ориентиров из числа ранее ис использованных в других действиях.

3 этап — выполнение и формирование действия в матери алъной или материализованной форме. Материальное действие — это действие с реальными предметами (приборы, штативы, пробирки, реактивы, растворы и т.п.). Материализованное действие — это действие с помощью некоторых знако-симво- лических средств (модели кристаллических структур алмаза или графита, диаграмма состояния воды, таблица электродных потенциалов, диаграмма распределения электронов по энергетическим уровням и подуровням и т.п.).

4 этап — формирование действия как внешнеречевого форме устной или письменной записи речи).

этап — формирование действия в речи про себя. На этом этапе происходит проговаривание про себя выполняемых операций, при этом речь быстро и сильно сокращается и проговаривается то, что не полностью усвоено, неясно, не понятно.

этап — выполнение действия умственно, мысленно (внутренняя речь переходит в мысль).

В результате формирования умственного действия в соответствии с последовательностью перечисленных этапов, внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, сознании. При этом они обобщаются, сокращаются, автоматизируются, становятся способными к дальнейшему развитию.

Пропуск одного из этапов формирования действия существенно отражается на его качестве. Особенно сильно сказывается пропуск внешнеречевого этапа, что приводит к замедлению образования новых понятий, к затруднению процесса абстрагирования от несущественных признаков и свойств, появлению большого числа ошибок.

Химия — наука, основанная на эксперименте, и пропуск этапа материального действия, химического лабораторного практикума также недопустим. В то же время современная химия имеет дело с многочисленными моделями, часто крайне абстрактными, и отсутствие материализованных форм действия отрицательно скажется на усвоении теоретических знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий позволяет научно обосновать содержание и методы обучения в различных организационных формах обучения — лекциях, семинарах, лабораторном практикуме и самостоятельной работе, и определить последовательность прохождения в них нового материала.


Вопросы и задания

  1. Проверьте себя, знаете ли вы соотношение между следующими науками: педагогика, дидактика, методика, частная методика, методика учебного предмета, методика преподавания химии. Сформируйте своими собственными словами определения этих наук.

  2. Укажите различия в содержании понятий «обучение», «преподавание» и «учение».

  3. Составьте перечень принципов обучения, о которых выше шла речь. Расположите принципы в перечне в соответствии со своей собственной точкой зрения об и роли в учебном процессе (в порядке понижения значимости).
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница