Как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников вальдорфских школ? Какие дипломы получают они и на какое дальнейшее образование могут расчитывать




Скачать 297.1 Kb.
Дата08.07.2016
Размер297.1 Kb.
Как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников вальдорфских школ? Какие дипломы получают они и на какое дальнейшее образование могут расчитывать?

Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую школу или университет. Да, в ребенке сохраняется непосредственность, «детскость», да он будет «учиться без страха». Но что касается уровня знаний... Причиной такого мнения, которое было широко распространено и на Западе лет тридцать назад, является то, что вальдорфская школа не декларирует подготовку в вуз как свою главную цель. На детей не оказывается никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это создает общую атмосферу, в которой ребенку «хорошо». Как правило, дети любят свою школу и с удовольствием учатся. А если ребенку хорошо, тогда в таких условиях невозможно осуществить многотрудную работу по подготовке в университет, которую следует начинать уже чуть ли не с детсада... Таково общее мнение, которое прочно владеет сознанием многих педагогов и родителей...


Однако опыт вальдорфских школ показывает — и в этом опять-таки ее актуальность для нашего времени, — что это не более чем наше предубеждение. Так, согласно статистическим данным, количество абитуриентов, успешно сдавших госэкзамен на поступление в университет, в вальдорфских школах составляло в процентном отношении к общему числу выпускников в 92, 93, 94 годах соответственно 48,5%, 49,1%, 47,5%. Для сравнения приведу данные по тем же годам для выпускников госшкол и гимназий: 24,0%, 23,7%, 23,4%. В этом году, по показателю экзаменов в университет земли Баден-Вюртенберг, один вальдорфский класс штуттгартской школы занял второе место, а в Берлине — первое. Для того, чтобы правильно оценить значение этих данных, следует учесть, что в вальдорфских школах отсутствует селекция (отбор), что туда попадает повышенное число проблемных детей, а также то, что целенаправленной подготовки в вуз действительно не проводится. Госэкзамен на поступление в университет — абитур — школьники сдают добровольно, проучившись дополнительный тринадцатый год, как это предусмотрено школьной системой Германии (Общее образование — 12 лет, плюс один год для абитура). Приведенная выше статистика прочно держится на протяжении более десятка лет и характерна и для 80-х годов. К сожалению, у меня нет данных по 60 и 70-м годам, но в целом, я полагаю, тенденция достаточно очевидна. В литературе также отмечается, что большое количество вальдорфских учеников получают двойную квалификацию. Например, сдав по окончании школы экзамен реальной школы, дающий право на получение высшего специального образования, или получив диплом по специальности — в некоторых вальдорфских школах интегрирована подготовка по специальности, — ученик сдает потом еще и абитур. Число таких двойных квалификаций довольно велико и в вышеприведенных данных не учитывается. Этот факт приводит в недоумение многих педагогов традиционного типа: в школе вроде бы «ничему не учат», а на выходе результаты достигаются выше среднего. Как объяснит это? Это может быть темой отдельной большой статьи. Здесь скажу лишь одно, что вальдорфская школа формирует у детей мотивацию учиться. Дети учатся с удовольствием. Как правило, пресыщения школой не наступает (есть, безусловно, и исключения). Для выпускников вальдорфских школ Швеции вообще не требуется никаких дополнительных госэкзаменов. В Швеции репутация вальдорфских школ очень высока, и для выпускника школы достаточного диплома, выданного самой школой для поступления в университет.
В наших российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет, и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные остались в своей. Недавно я беседовал с мамой мальчика, которая забрала своего ребенка из московской школы и перевела в школу рядом с домом. Она очень благодарна школе за все, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее рассказу учителя школы, в которой учится ее сын, говорят, что он — единственный ученик в классе, который хочет учиться и учится с удовольствием.
Когда и как возникла вальдорфская педагогика, какие идеи лежали в основании первой вальдорфской школы и почему она представляется актуальной для России на пороге XXI столетия?

Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу — школу с политехнической и естественнонаучной ориентацией — и гимназию — гуманитарно-ориентированную школу — усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14—15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное «человеческое образование». С другой стороны, гимназии с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и давали учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.


Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца XIX — начала XX столетия объявили современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. «Профессор — национальная болезнь Германии» (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось «переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого». Из такой школы выходят «слабые личности», «бродячие энциклопедии», «образованные филистеры». Они хотя и напичканы «образованием», но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. «В чем задача современной школьной системы, — писал один из педагогов-реформаторов, — особенно старшего звена? Сделать из человека машину...»
Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении. Была осознана роль школы в общем социально-культурном кризисе. В обновлении системы образования многие видели путь к обновлению всего общества в целом. Старую школьную систему должна занять система образования, сориентированная соответственно на: целостное, всеобщее, «подлинно человеческое», живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого «человека толпы», послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая , свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного «профессора», должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и известные в истории педагогики как движение реформ-педагогики.
Хотя вальдорфскую педагогику и причисляют обычно к реформ-педагогике, однако это, на мой взгляд, это не вполне правомерно. Штайнер не просто выразил идеалы, основанные на критике существующего. Он создал целостную антропологию развития, а также социальную теорию, способную практически лечь в основу системы образования нового типа, соответствующего нашей эпохе.
Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф-Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремится и в настоящее время следовать этому принципу, социологические исследования показывают, что процент детей из среды рабочих и «низших слоев» населения довольно низок (данные по ФРГ). «Вальдорфские родители» — это в основном люди с высшим образованием: юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие «заинтересованные» родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возросло. В вальдорфские школы на Западе попадают чаще ребята, чьи родители осознают глубокую ответственность за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. В России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в вуз, но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров и фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе — классе, школе — учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.
Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественнонаучную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию с учетом формирования человека в целом, нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом «целом» образование в сегодняшнем понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи как составная задача школы — не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования — нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности, на мой взгляд, должны составлять приоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственных стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования — это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.

Можно ли считать вальдорфскую школу специализированной школой с гуманитарным уклоном?



Напомним, что школьная система ФРГ все еще — как и в начале века — подразделена на народную, реальную школу и гимназию. Похожую школьную систему имели и мы в России до революции. Такое деление уже давно не оправдывает себя. Однако благодаря негибкости бюрократического аппарата школьного управления эта система сохраняется до сих пор, хотя и подвергается резкой критике в течение последних 20 лет. В настоящее время в Германии бурно обсуждается кризис традиционной государственной образовательной системы. Об этом пишут в газетах, журналах, говорят по радио и телевидению. Приведу итоговую цитату комиссии по образованию бундестага: «Система образования ФРГ не соответствует современному состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и демократизации». Ведущая идея предполагаемых реформ — идея единой общеобразовательной школы, отвечающей как индивидуальным запросам ребенка, так и задачам социализации и профессиональной ориентации, соединяющей народную, реальную школу и гимназию в интегрированную модель. (Заметим, что эта идея разделяется, конечно, не всеми. Существуют и другие предложения.) Кроме этого, осознана необходимость принципа автономии образовательных учреждений, о котором Штайнер говорил еще в 1919 году как о непременном условии здорового существования любой современной школы. (Принцип автономии — один из принципов государственной школьной политики в нашей стране, что следует всячески приветствовать.)
Оказалось однако что идею такого общего интегрированного образования, несмотря на все усилия, не так-то легко осуществить как в концепции, так и на практике. Так, еще в 1949 году, в год 30-летнего юбилея первой вальдорфской школы, министр культуры земли Штуттгарт Теодор Бойерле назвал вальдорфскую школу «единственной из известных мне в Германии истинной, действительно единой школой». Именно поэтому в 1969 году министр культуры Баден Вюртенберга г-н Хан, указал на то, что «педагогическая работа вальдорфских школ за последние 50 лет предвосхитила многие существенные вопросы реформы образования сегодняшнего дня». В настоящее время в связи с упомянутым выше кризисом государственной системы образования по инициативе ряда ведущих профессоров Германии образована рабочая группа, состоящая из представителей официальной государственной педагогической науки и вальдорфских педагогов и ученых. Темой этого рабочего круга являются острые проблемы, стоящие перед современным обществом и школой. При этом вальдорфская педагогика, которая в настоящее время включает в себя и дошкольные учреждения, и специальные средние и высшие учебные заведения, рассматривается как ценнейший источник педагогических инноваций для государственной системы образования.
Один из инициаторов и активных участников этой рабочей группы, проф. Паулиг, более двадцати лет проработавший в системе образования ФРГ последовательно учителем, директором школы и последние десять лет — в органах управления, в своей интересной брошюре «Значение вальдорфских школ для системы общего образования Федеративной Республики» пишет: «Каждая государственная нормативная школа от младшей школы до гимназии, также каждое профессиональное училище — я имею ввиду учителей и руководителей этих учебных заведений — может бесконечно многому научиться у вальдорфских школ и учителей». К этому выводу он пришел на основе конкретных наблюдений: как представитель органов управления он в течение ряда лет наблюдал работу около десяти вальдорфских школ Германии и Швейцарии.
Повышенному интересу к работе вальдорфских школ способствовала еще и публикация ряда материалов — исследований биографий бывших вальдорфских учеников (серия «Исследования к реформе образования N 15», «Образовательный успех в свете образовательных биографий», 1988 г.), проведенных независимыми экспертами. Результаты этих исследований оказались достаточно неожиданными и ярко продемонстрировали реальные плоды вальдорфской педагогики для всей последующей жизни человека. Также и с точки зрения рынка труда широкое общее образование, охватывающее «голову, сердце и руки» оказалось весьма эффективным: «Казавшаяся еще недавно «оторванной от реальной жизни» педагогическая практика вальдорфских школ благодаря развитию новых технологий, экологической проблематике, изменениям в организации труда, постоянным смещениям квалификационных потребностей на рынке труда оценивается в настоящее время, как удивительно современная». (Герхард Герц, «Вальдорфская педагогика как инновационный импульс», Бельц-ферлаг, 1994 ). Особое внимание участников этой рабочей группы посвящено экологическому и социальному воспитанию в школе, новым формам школьного управления и самоуправления, а также методике и дидактике преподавания естественных наук.
Из сказанного выше видно, почему знакомство с такими педагогическими системами, как вальдорфская школа, представляются мне актуальными для нашей страны в настоящее время. Наша традиционная государственная школа, школа по преимуществу знаниевая, в условиях которой ученик, чтобы выжить и быть успешным, должен подчинить свои лучшие годы, период становления, совершенно абстрактным требованиям обеспечения так называемого «уровня» знаний, которые будут забыты им через несколько дней после экзаменов. В то же время другие значимые для любого отдельного человека и для здоровой жизни общества стороны личности остаются совершенно без внимания. Это в конечном итоге просто опасно для общества, особенно в эпоху социальной нестабильности и нарастающего хаоса. Но как объединить старую идею знаниевого образования и новую идею общечеловеческого? Каков должен быть дальнейший вектор развития школьной системы? Может быть, классическая гимназия с греческим и латынью — вот перспективный путь? Или ориентация на узкопрофессиональную подготовку? На Западе все это уже проходили, и я думаю, что мудрый учится на ошибках других, чтобы меньше ошибаться самому.
Как относится вальдорфская школа к религиозному воспитанию и преподается ли в ней религия?

Большая часть вальдорфских родителей — католики и протестанты. Соответственно преподавание религии осуществляется представителями этих церковных общин по собственному учебному плану, разрабатываемому и утверждаемому в соответствующих церквях. Есть дети, не принадлежащие ни к какой конфессии. Им школа предлагает особый курс «свободного христианского воспитания», так как, по убеждению вальдорфских учителей, религиозное воспитание не должно целиком отсутствовать в образовании человека. В нем речь идет прежде всего о воспитании «благодарности ко всему, что дается человеку», благоговения перед Божиим Творением, каковым является весь окружающий нас видимый мир. Способности на такие чувства есть высшее проявление человеческого. Кроме этого, детей знакомят с Библией, Евангелием и религиозной историей человечества. При этом прежде всего речь идет не о толкованиях последних, а также не о научной библеистике, но о знакомстве с самим Священным Писанием и его духом. Курс «свободного христианского воспитания» — дополнительный и проводится по желанию родителей. В России в связи с законодательно закрепленным принципом светскости образования религия в вальдорфских школах не преподается.


Как обстоит с вальдорфскими школами в нашей стране? Можно ли назвать вальдорфскую педагогику, какой она существует сейчас в России, действительно педагогическим движением?

Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Я вспоминаю то время, когда мы, теснясь у кого-нибудь на квартире, ставили первые рождественские представления для детей. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной квартиры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место. Потом — многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа «Семейный лад», открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина — не единственный известный мне православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви. Во время освящения школы 8 октября 1990 года, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: «Теперь ваша школа будет находиться под покровительством св. Сергия». С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.


В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве мне известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением — школа N 1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская. В 1991 г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии. Другие школы — маленькие, как правило, без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого, есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Я перечислил только те школы, которые известны мне. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметным инновационным движением.
Каково отношение органов управления образованием к вальдорфским школам на местах и как обстоят дела с обеспечением государственных стандартов и аттестацией?

Что касается отношений с властями, то как жителю Москвы мне лучше всего известна ситуация в Москве. Насколько я знаю, отношение к московским школам со стороны Департамента вполне позитивное, во всяком случае мне неизвестны случаи каких-либо осложнений и конфликтов. В прошлом году школа «Святой Гергий», работавшая в помещениях детского клуба с очень сложными детьми и практически без зарплаты, получила свое помещение. Финансовое положение школы и до сих пор катастрофическое, но хоть есть крыша над головой.



Особый вопрос — это вопрос аттестации. В состоянии ли вальдорфская школа обеспечить минимум соответствия требованиям государственных стандартов? Сразу скажу, что поставленный так вопрос очень абстрактен. Ведь часто в вальдорфские школы приходят дети, которые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государственной школе. В вальдорфской школе они получают шанс, и опыт показывает — об этом можно прочесть и в упомянутом мной выше исследовании биографий вальдорфских учеников, проведенном в Германии, — что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень. В государственных школах, нацеленных на достижения прежде всего формальных результатов, это было бы невозможно, что подтверждается во многих беседах с родителями, которые мне довелось вести как в Германии, так и у нас. Сложнее с родителями, у которых все в порядке. Им кажется, что их дети развиваются слишком медленно. Здесь следует сказать, что согласно «вальдорфской концепции» в возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем «психологическим здоровьем», и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям — это будет позже, в старшем звене, — а человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относится и закладка глубинных нравственных ценностей. Все это очень трудно формализовать, оценить в цифрах и графиках. От того, как учитель стоит на уроке, как он говорит, как он относится ко всему, что делает, зависит в дальнейшей жизни человека — сегодняшнего ученика — гораздо больше, чем может показаться на первый взгляд. Все это идет в подсознание, в более глубокие уровни, в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и в сущности мало нужны человеку в жизни. Этот подход, ставящий более широкие человеческие задачи перед школой и являющийся ни чем иным, как практической реализацией принципов гуманизации образования, и составляет специфику вальдорфского учебного процесса. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторой школьной автономии и являются прогрессивной по сравнению с традиционным подходом, который был принят у нас раньше, но они нуждаются в дальнейшем совершенствовании и конкретизации в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации. Само слово «стандарты» ассоциируется с производственной сферой изготовления продукции, но никак не с педагогикой. Итак, задача соответствовать требованиям госстандартов привносится в школу извне и с необходимостью наносит ущерб здоровому учебному процессу. Поэтому школы в этих условиях должны искать компромисс. Разные школы делают это по-разному, в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы.
Теперь более конкретно о ситуации в разных городах. Школа «Семейный лад» прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. Недавно несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все. В Петербурге четыре школы работают, как государственные и, соответственно, подлежат контролю наравне с другими государственными школами. Одна школа — негосударственная. Коллектив этой школы желает работать в соответствии с идеей, чтобы «государство приняло нас такими, каковы мы есть». При этом, однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии стандартом. «Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим природе ребенка, а не абстрактным принципам. Ведь очень многое зависит от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально мы считаем, что «стандарты» должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на стандарты». Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г. Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводившая аттестацию по поручению Департамента образования города, на мой запрос прислала развернутое заключение: «В апреле 1998 была проведена проверка соответствия уровня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной комиссией было отмечено, что в учебный план школы включены предметы, способствующие развитию творческих способностей детей, что к сожалению не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. Мы увидели, что в школе работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремятся к такому методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми. Каждый ребенок в этой школе — личность. Дети комфортно чувствуют себя на уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе, имеет право на свое существование. Более того, они являются альтернативой современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание личности, что, к сожалению, остается пока только лозунгом».
Хотелось бы добавить ко всему вышесказанному, что вальдорфское движение у нас необычайно молодо. Можно сказать, что его научное освоение еще только начинается. В данной беседе мы коснулись лишь некоторых аспектов, связанных в основном с тем, чтобы дать элементарную достоверную информацию. Мы не касались философско-методологических основ, антропологии развития, интереснейших форм самоуправления школой и многих многих других сторон и аспектов, представляющих несомненный интерес и актуальность. Все это мы надеемся будет предметом нашей дальнейшей научной работы. Только серьезный научный подход может сделать эту безусловно интереснейшую и живую педагогику актуальной для нашей российской школьной системы, то есть речь, конечно, не может идти о простом заимствовании. Но, с другой стороны, без живых школ-лабораторий никакая наука не будет по-настоящему плодотворной для жизни.
Остается только добавить, что большинство вальдорфских инициатив, которым сейчас исполнилось шесть—семь лет, начинали свою работу и продолжают вести ее в очень трудных условиях. Учителя вальдорфской школы в Жуковском первый год работали практически без зарплаты. В крайне трудных условиях проходило становление и многих других школ. Мне хотелось бы выразить благодарность пионерам вальдорфского движения, а также всем, кто помогает им в их нелегком труде, за их мужество и стойкость.
Вальдорфская педагогика занимает среди других инновационных начинаний особое место, так как представляет педагогическую традицию, существующую в Европе и за ее пределами уже более семидесяти лет и обладающую огромным практическим опытом, притом опытом интернациональным. Возникнув в Германии в 1919 году, она уже в довоенное время была подхвачена энтузиастами во многих странах Европы. Когда в 1988—89 годах в Москве началось знакомство с вальдорфской педагогикой, проходившее в форме семинаров и лекций зарубежных педагогов, то среди них были представители из самых разных стран: Германии, Швейцарии, Швеции, Дании, Финляндии, Голландии, Австрии, Англии и США. Было интересно наблюдать, как единая общая основа преломляется через множество национальных и индивидуальных особенностей. Складывалось впечатление, что вальдорфская педагогика явление не сугубо немецкое или европейское, но что за ней стоит общечеловеческий культурный импульс, актуальный именно для нашего времени. Несмотря на единую основу, каждая вальдорфская школа имеет свое индивидуальное лицо и является в регионе, где расположена, своего рода культурным центром, местом, где постоянно происходит нечто интересное. Например, когда я впервые приехал в Штутгарт в 1987 году, меня пригласили на заключительный спектакль 12 класса. (Обучение в классической вальдорфской школе продолжается 12 лет. В конце обучения выпускники ставят большой спектакль современной тематики по выбору самих учеников.) Тогда ставилась «Чума» Камю. Блестящая постановка, энтузиазм, с которым играли ученики, вместе с декорациями, музыкальным сопровождением, осуществлявшимся школьным оркестром, произвели на меня глубочайшее впечатление. После окончания спектакля я задал вопрос одному из присутствовавших учителей: «Такой спектакль — событие в культурной жизни города! Отражается ли это в прессе или еще как-нибудь?» «Да» — спокойно ответил тот, — в Штутгарте знают, что если хочешь посмотреть настоящий хороший театр, нужно идти в вальдорфскую школу на заключительный спектакль двенадцатого класса».

Детей за уши не вытянуть из школы — явление, которое я потом наблюдал в ряде других вальдорфских школ, в том числе и у нас. Одна учительница рассказала мне, что ее ученики у врача сбивают температуру, чтобы их не отправили домой. Я не хочу, естественно, обобщать и не утверждаю, что дети с удовольствием ходят только в вальдорфские школы или там не бывает проблем с посещаемостью и прогулами. Речь идет об общей тенденции. Когда я рассказал дочери, что есть такая школа, где детям хорошо, реакция была лаконичной: «Такого не бывает!» Думаю, ответ типичный для наших учеников. Гуманная школа, о которой пишет Ш. Амонашвили 1, еще не является доминирующей в отечественной педагогике и на каких принципах ее строить, тоже остается довольно неясным. Вальдорфская школа представляет собой вариант такой гуманной школы и уже только поэтому у нее многому можно и нужно учиться.

2 «О преподавании». Издательство Гетеанум. Дорнах, 1996. . Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования. Школа не должна ставить перед собой иных задач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке задатков. Детство и юность не есть подготовка к взрослой «жизни». Они представляют собой особые, самоценные фазы развития, определяющие и формирующие физическое, психологическое и духовное здоровье личности. Ведущим понятием всего педагогического процесса и организации работы школы являются понятие «целостности», «намерение дать образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или, иными словами, его голове, сердцу и рукам» 2.

В нашей стране под названием общеобразовательной осуществлялась односторонняя система политехнической школы, решавшей сугубо специальные задачи, поставленные перед обществом, в котором человек являлся лишь средством для достижения каких-то целей. В обществе, где отдельный человек не является лишь средством, система образования должна быть построена на общечеловеческой основе. Вальдорфская школа может рассматриваться как модель такой общеобразовательной школы — нормальной школы для нормальных детей. В ней, например, в учебный процесс как непременная и равноправная его часть, включены музыка и пение. Дети каждый день поют, играют на каком-либо инструменте. Такая ориентация на общее образование противоположна ранней специализации, раннему отбору детей по способностям, так как «выращивание гениев», как правило, осуществляется за счет общего, полноценного развития личности и поэтому не приносит надлежащих плодов. В вальдорфской школе, именно в классе, где представлены дети по-разному одаренные, ребенок получает возможность наиболее полноценного развития.


Результаты работы вальдорфских школ в последнее время получили широкое общественное признание, и прежде всего оно выразилось в активности родителей, желавших отдать своих детей в такую школу. Начиная с 60-х годов, в ФРГ наблюдается рост вальдорфских школ (см. приложение).

3 Трухина Н. Предисловие к книге «Преподавание истории» Христофа Линденберга. М., . Я хотел бы поблагодарить Союз вальдорфских школ за возможность ознакомиться с критической литературой, считая, что из деловой критики можно почерпнуть много полезного. Здесь дело осложняется тем, что критике в основном подвергается не педагогика, как таковая, но ее «духовные основы». Рудольф Штайнер, духовный отец вальдорфской педагогики, известен прежде всего как основатель антропософии и свою педагогику строил на антропософской антропологии. Надо сказать, что разработанная Штайнером антропология нашла успешное применение не только в педагогике, но и в лечебной педагогике, медицине, а также положена в основу штайнеровской идеи социального организма.

Штайнер исходит из того, что в нашу эпоху человечеству необходимо — не теряя завоеваний эпохи Нового времени — обрести новое отношение к духовному миру, который для него являлся реальностью, принципиально доступной для человеческого познания и исследования. Культуры древности, каждая по-своему, находились в живой связи с миром духа. Поэтому наука, искусство и религия в древних культурах составляли единство. Однако внутри этого единства не могла полноценно развиваться отдельная человеческая личность. Она получила надлежащую ценность лишь в христианскую эпоху и только с наступлением Нового времени постепенно приобрела центральное значение, выразившееся в идее гуманизма. Однако эта культура личности осуществлялась за счет потери живой связи человека с его духовными корнями и привела к господству материализма. Дальнейшее движение цивилизации по этой линии приведет к упадку. Чтобы этого не произошло, необходимо преодолеть материализм. Этого, по Штайнеру, можно добиться только на основе новой, уже индивидуальной непосредственной связи человека с миром духа. Только на этой основе можно здоровым образом соединить болезненный разрыв между верой и знанием, наукой, искусством и религией.
В нашей стране за относительно короткий период вальдорфская педагогика стала заметным инновационным движением. Во многих городах существуют педагогические инициативы, экспериментальные классы, дошкольные группы, проводятся семинары, читаются лекции. Есть и отдельные школы, большинство из которых находятся в стадии становления. Однако это молодое движение уже имеет своих непримиримых врагов и острых критиков. «О вальдорфской школе ходят по Руси фантастические слухи, напоминающие суждения язычников о ранней Христианской церкви, которая-де ела чью-то плоть и пила чью-то кровь» 3. Предлагаемая статья посвящена обсуждению одной из таких нападок, попытка выступить в защиту молодого у нас школьного движения.

4 Внедрение «юниверовских» методик в Москве поддерживалось бывшим начальником Юго-Западного образовательного округа Москвы Е. Ямбургом. Кураев утверждает, что «упор на иррациональное и бессознательное характерен именно для теософской, неоязыческой педагогики (например, «вальдорфской»). В качестве иллюстрации своего положения он приводит примеры из книги главы секты Юнивер, Ж. Гавера. Здесь не лишним будет упомянуть о том, что автор этих строк лично принимал участие в экспертизе книг Гавера и дал этим книгам самую резкую оценку. Упор же на иррациональное и бессознательное в вальдорфской педагогике вообще отсутствует. . * * *

[О книге диакона Андрея Кураева «Сатанизм для интеллигенции. О Рерихах и Православии»]

Издательство «Отчий дом» при московском подворье Свято-Троицкой Сергиевой Лавры опубликовало книгу диакона Андрея Кураева «Сатанизм для интеллигенции. О Рерихах и Православии», двухтомный труд объемом более 900 страниц. В первом томе «Религия без Бога» автор разбирает в основном взгляды Е. Рерих и Е. Блаватской, однако в поле его критики оказываются вообще все мировоззрения, которые он, обобщая, называет «оккультизм» или «пантеизм». Туда попадает все: теософия Блаватской и Рерихов, язычество, пантеизм, буддизм, сюда же автор относит и секты: Юнивер, проникшую в школы с попустительства Ямбурга 4, «Белое братство» Марии Деви Христос, Секо Асахара и т.п. В этот же ряд Кураев относит Штайнера и вальдорфскую педагогику.

Каждому, кто так или иначе соприкасался с вальдорфским движением или хоть немного знаком с антропософией, ясно, что представленная Кураевым картина совершенно не соответствует действительности. Главный порок его книги состоит в том, что он фактически уравнивает между собой совершенно разнородные вещи. Кураев не проводит принципиальных различий между буддизмом, антропософией. Живой Этикой, Агни-Йогой и теософией Блаватской. Две последние, в свою очередь, ничем принципиально не отличаются от тоталитарных сект типа Аум Сенрике и Белого Братства. Все это для автора «единая оккультная церковь». Возникает вопрос: стоит ли обращать внимание и вступать в полемику с явным абсурдом? Не будет ли более мудрым промолчать?
Думая так, мы недооцениваем многих моментов. Во-первых, книга Кураева пользуется большой популярностью. Она попадает в руки родителям или — что гораздо серьезнее — в органы школьного управления. Если в Москве или в других крупных городах о вальдорфской педагогике хорошо знают, то на периферии у нарождающихся инициатив могут возникнуть большие трудности. Нельзя также не принимать во внимание молодых людей, ищущих новых подходов в педагогике, для которых книга Кураева может оказаться серьезным препятствием к тому, чтобы вообще начать знакомство с вальдорфским движением. Именно понимание значения вальдорфской педагогики для развития отечественной, явилось основным движущим мотивом для автора.

5 Воспоминания о Рудольфе Штайнере. Штутгарт, 1979.

6 Обвинения о связи вальдорфской педагогики с нацизмом появились в печати только после бурного распространения вальдорфских школ, когда тема стала популярной. На все такие публикации были даны опровержения. По поводу одной, обвиняющей Штайнера в расизме, Антропософское общество обратилось в суд, на котором был доказан клеветнический характер обвинений. Книга была изъята из употребления и запрещена к продаже в ФРГ и Швейцарии. В Австрии, где книга вышла, дело еще в стадии судебного разбирательства.

. В этой статье я не могу подробно разбирать всю книгу, скажу только, что сочувствую стремлению автора противостоять проникновению в школы сект или преподаванию школьникам на уроках закона кармы, как это, согласно его книге, делают последователи учения Рерихов.



Надо сказать что Штайнер цитируется и упоминается Кураевым сравнительно редко, но, как и вальдорфская педагогика, всегда в «сектантском» или «языческом» контексте. Мне хотелось бы коснуться здесь нескольких пунктов. Начнем с конца.
Во втором томе Кураев цитирует А. Швейцера, который критикует теософию за ее непонимание христианства и общую индийскую направленность. «...теософия обычно жертвует христианством в пользу индийских идей; христианство же она использует для того, чтобы придать им более этический характер». Кураев добавляет: «Такова оценка взглядов Блаватской и Штайнера мыслителями различных направлений». Однако приведенная цитата к Штайнеру не относится, Швейцер не причислял его к теософам. Швейцер несколько раз встречался со Штайнером и оставил об этом короткие воспоминания.
«Моя встреча с Рудольфом Штайнером состоялась в Страсбурге в связи с теософским движением. Если я не ошибаюсь, это был 1902 или 1903 год. Анни Безант... представила нас друг другу». Далее Швейцер подчеркивает обособленность Штайнера от тогдашней теософии. Он пишет: «Рудольф Штайнер вступил в связь в то время с Теософским обществом не потому, что разделял его убеждения, но потому, что предполагал найти среди его членов интерес и понимание для тех истин, которые он должен был возвестить.
Я знал о нем, что он изучал наследие Гете в Ваймере...»
Затем Швейцер рассказывает о разговоре со Штайнером, который произвел на него глубокое впечатление. Речь шла о Гете, его естественнонаучных трудах и их значении, о философии Платона. Затем Швейцер рассказал Штайнеру о своих исследованиях жизни Иисуса. Штайнер внимательно выслушал, но никак не среагировал на его рассказ. «И тут произошло нечто замечательное. Один из нас — не помню кто — начал вдруг говорить о духовном упадке современной культуры. Тут мы почувствовали, что оба глубоко затронуты этой темой. Ни один из нас не ожидал этого от другого. Тотчас начался оживленный обмен мыслями. Мы узнали друг о друге, что оба поставили целью своей жизни одно и то же: работать для появления истинной, проникнутой идеалом гуманности культуры и побуждать людей к тому, чтобы стать подлинно мыслящими существами.
Мы попрощались... Но сознание взаимной связанности не покинуло обоих. Каждый следил за деятельностью другого. Мне не дано было разделить высокий полет мысли Штайнера в его науке о духе. Но я знаю, что он увлек многих и сделал из них новых людей... Вновь и вновь с сердечным участием следил я за жизнью Рудольфа Штайнера. Успехи вплоть до Первой Мировой войны и нужду, которую она с собой принесла, мужественные усилия в вихрях послевоенного времени осуществить новые идеи общественного устройства, удача с основанием Гетеанума, где нашли свою родину его мысли; боль, которую принес ему пожар Гетеанума... мужество, с которым было начато новое строительство и духовное величие, которое он в неустанном учении и творчестве сохранил до конца своих дней на земле...» 5 Не обходит Кураев и тему связи фашизма и оккультизма. В последнее время в западной печати появился ряд публикаций на тему Штайнер, вальдорфская педагогика и фашизм. Позволю себе высказать по этому поводу несколько мыслей 6.
Мы все знаем о Нюрнбергском процессе и о том, что преступления фашизма, его идейные и исторические корни были исследованы. Эти исследования, вместе с документами, изложены в солидных трудах историков и давно опубликованы.
Возникает вопрос: почему не обратиться к известным социальным идеям Штайнера, который выступал как решительный противник государства, основанного на национально-кровном принципе? Если бы Штайнер имел хоть какое-то отношение к фашизму, а вальдорфская педагогика к расизму, то Антропософское общество и вальдорфская педагогика были бы в Германии запрещены, как противоречащие Конституции.

Логопед - дефектолог

Дударева Елена Александровна
Вальдорфская педагогика - часть созданного в начале двадцатого века Рудольфом Штайнером теософского учения. Согласно Штайнеру человек состоит из 7 оболочек (тел) [Рудольф Штайнер. Теософия. Ереван. Изд-во Ной. 156с.]:
Физическое тело.

Жизненное (эфирное) тело.

Астральное (ощущающее душевное) тело.

Я, как зерно души (душа рассудочная).

Самодух, как преображенное астральное тело (исполненная духом душа сознательная).

Жизнедух, как преображенное жизненное тело.

Духочеловек, как преображенное физическое тело.

Для педагогических целей важно, что эти оболочки формируются у ребенка с возрастом, через 7 лет. Вначале физическое тело, потом эфирное и т.д., через каждые 7 лет. В соответствии с этим возрастным делением и строится обучение ребенка.


Т.к. по Штайнеру у человека раньше формируется астральное (ощущающее) тело, в вальдорфском детском саду очень много внимания обращают на развитие способности к ощущениям. Все дети занимаются музыкой (в основном, игрой на флейте) и эвритмией (сочетание движений с ритмическими текстами и стихами, музыкой). Группы в детском саду разновозрастные. Очень много времени дети занимаются прикладным творчеством: керамикой, вышиванием, ткачеством, резьбой по дереву. В вальдорфской школе очень много театрализованных праздников, драматических и кукольных спектаклей (кукол для них изготавливают только из натуральных материалов).
Педагоги стараются приблизить ребенка к природе и наглядно дать ему представления об окружающем мире: показывают процесс выращивания пшеницы и изготовления ниток, ухода за животными и т.д. (правда, объяснения даются тоже с оккультных позиций).
Спецификой вальдорфской педагогики является очень позднее обучение детей чтению, письму и счету - считается, что обучение и стимуляцию интеллекта можно начинать только тогда, когда эмоциональный мир ребенка уже сформировался. А это, согласно Штайнеру, происходит к 14 годам (!). Интеллект ребенка стремятся "не отягощать" - первоочередное внимание уделяется "творческому" развитию.
В школе нет оценок, детей не оставляют на второй год - главной своей целью педагоги считают создание такой психологической атмосферы в школе, в которой ребенку было бы комфортно. В вальдорфской педагогике большее внимание уделяется тому, как учитель относится к процессу преподавания, отношениям учителя и ученика, самочувствию ребенка в школе, чем конкретным знаниям. Считается, что для учащихся младшего и среднего школьного звена отношения с учителем важнее предмета. Основной педагогический метод - совместное (с учителем) открытие окружающего мира и удивление им.
Предполагается, что подобные отношения и вся педагогическая система формируют у детей мотивацию учиться. На деле же будьте готовы, к тому, что вместо, того, чтобы учиться писать Ваш ребенок будет в течение года рисовать большие овалы разными чернилами (рисовать маленькие - насилие над психикой), а учителя будут Вас уверять, что умение писать придет позже.
Практика показывает, что выпускники вальдорфской школы имеют меньше шансов для поступления в ВУЗ, т.к. школа не дает реальных знаний для этого. Вальдорфская школа отвечает на это, что поступление в ВУЗ не рассматривается как главная цель обучения.
В общем, если у ребенка существует выраженная информационная перегрузка и есть некоторое недоразвитие эмоциональной сферы - вальдорфская педагогика Вам подойдет. Это прекрасная система обучения рукоделию и ремеслам, развития эстетического восприятия мира. Можно сочетать посещение вальдорфской группы детского сада с занятиями по другим развивающим методикам. Кроме того, посещение подобных групп чрезвычайно полезно будет для детей с различными проблемами развития (задержка психического развития, нарушение речевого развития, умственная отсталость и т.д.) опять-таки, в этом случае необходимо сочетать посещение вальдорфского детского сада и специальной коррекционной работы.

Необходимо

прочитать

Учимся читать

Вальдорфская педагогика

Самые известные развивающие методики: Сесиль Лупан

Методика Глена Домана

Что мешает вашему ребенку развиваться?

Одаренные дети.

Развитие речи.



Что лично мне нравится в методике Монтессори.

Помоги мне сделать это самому.


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница