Издательство московского университета




страница8/11
Дата26.02.2016
Размер2.31 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Глава I


О ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

НА ЛИЧНОСТЬ

Одной из основных задач, решаемых психологической наукой, в настоящее время стали поиск и разработка концептуальных основ и практических методов, необходимых для управления психическими явлениями, в первую очередь процессом психологического (а в частном случае воспитательного) воздействия, потому что в проблематике психологического воздействия наиболее рельефно выражена связь запросов и требований общественной практики и внутренней логики развития психологической науки.

Всю историю психологической мысли в известных пределах можно трактовать как историю поисков ответов на вопросы о сущности, природе, критериях эффективности психологического воздействия, как развитие взглядов и подходов к объяснению закономерностей и механизмов функционирования данного явления, а также объективных и субъективных условий и факторов, определяющих эффективность самого процесса. В качестве ключевых направлений психологического исследования, которые в истории психологии пытались брать на себя лидерство в разработке проблемы психологического воздействия, можно назвать психологию познания людьми друг друга, психологию личности, психологию общения, психологию малых групп и коллективов.

При таком понимании характера и логики развития системы психологического знания, в качестве «сверхзадачи» которого выступал прежде всего анализ ведущих факторов, влияющих на эффективность психологического воздействия, оказывается, что выделяя и многосторонне отрабатывая свой аспект, каждое из этих направлений углубляло и обогащало категориальный и концептуальный аппарат, использовавшийся при освещении проблем психологического

135

воздействия в рамках как самой конкретной научной дисциплины, так и психологической науки в целом. В контексте же разработки проблемы психологического воздействия как комплексной и самостоятельной все эти подходы взаимодополняли друг друга. Эта закономерность обнаруживает себя во всей исторической перспективе развития психологического знания, и не только при разработке общепсихологической теории, но и на уровне (даже в еще большей степени) частных и прикладных психологических дисциплин (социальной и педагогической психологии, психологии труда, искусства, управления, пропаганды, юридической психологии и т. д.), когда они поднимали эту проблему воздействия.



Таким образом, в научном плане проблема психологического воздействия выступает как стержневая, «результирующая» проблема, во многом определяющая цель, «сверхзадачу» развития как психологической науки в целом, так и соответственно уровень развития и эвристичность конкретных научных теорий и дисциплин. В методологическом аспекте психологическое воздействие — это системообразующая категория, адекватное постижение которой возможно только целым комплексом психологических дисциплин, способных раскрыть сущность этого явления на разных уровнях (макро-, мезо-, микро-) концептуального обобщения.

Системный, комплексный характер феномена психологического воздействия отчетливо проявляет себя и в практическом смысле, т. е. на уровне использования конкретных средств и методов, будь то воздействие, опосредованное средствами массовой коммуникации или реализующееся в прямом контакте людей «лицом к лицу», характер и эффективность которых обусловливается конкретными условиями реализация и задачами, определяющими содержание и форму этих воздействий (информационных, воспитательных, психокоррекционных и др.).

В данной работе нас интересует конкретная задача, имеющая выраженную прикладную направленность: рассмотрение наиболее общих проблем, связанных с характером и возможностями воспитательного воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного межличностного общения, которое в

136


этом случае выступает как процесс, обеспечивающий объективные и субъективные условия для реализации воспитательного воздействия. Последнее, являясь результатом осуществления целей общения, служит выражением степени его психологической эффективности и характеризует его воспитательный потенциал как особый вид совместной деятельности.

Коснемся в этой связи следующих аспектов: определения воспитательного воздействия и выделения основных его характеристик, проблемы построения классификации видов воспитательного воздействия, а также проблемы объективирования и психологического анализа условий, которые обеспечивают их эффективность, вопросов оценивания этой эффективности.

Под воспитательным воздействием мы понимаем психологический результат организации совместной деятельности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познавательной и мотивационно-по-требностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке поведения. Решая задачи коммунистического воспитания, необходимо считать педагогически более эффективным не любое влияние, испытываемое человеком со стороны другого, а способствующее развитию личности или подготавливающее его. Понятно, что имеется в виду не всякое развитие, а лишь «работающее» на появление у личности качеств, отвечающих коммунистическому идеалу и соответствующих ему моральных характеристик.

Так (если иметь в виду конкретные случаи), развивающим личность воздействием оказывается похвала, с которой обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его личности привычку не лицемерить и говорить правду, или если увиденная мальчиком досада на лице матери в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удержала его от проступка. Каждому воздействию присущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего содержание и форма). Как известно, в реальной практике общения взрослых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослому приходится формировать у ребенка правильные взгляды на природу, социальные институты, на других людей, на самого себя, иногда значительно

137

корректировать взгляды, отношения, а часто и поведение, уже успевшее у ребенка сложиться. Когда взрослый делает все это, организуя и осуществляя воспитательные воздействия на ребенка, он отправляется от своих убеждений, в которых концентрируются его собственные взгляды на мир, его отношения к этому миру и представления о том, каким должно быть действительное поведение каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэтому в качестве содержания воспитательного воздействия всегда выступают взгляд, точка зрения, убеждения, отношения, стиль поведения, которые один человек (родитель, учитель) хотел бы сделать достоянием другого (своего ребенка, своего ученика). Названное содержание человек обычно вкладывает в определенную форму, роль которой в межличностном общении для воспитательного воздействия выполняют вербальные и невербальные средства человеческой коммуникации — слово, мимика, пантомимика, практическое действие — или все они одновременно. «Испепелить взглядом», «глаголом жечь сердца людей», «подать пример» — все это образцы воспитательного воздействия, которые могут быть похожи содержанием, но отличаться друг от друга по форме. Адекватный выбор последней определяется как субъективными особенностями объекта воздействия, так и объективной психологической ситуацией и внешними условиями.



Однако нужно постоянно помнить, что в реальной жизни могут быть случаи, когда одна и та же форма используется людьми для передачи несовпадающего с ней содержания. В соответствии с этим и психологический эффект воздействия на личность, которой оно адресовано, может быть охарактеризован рядом особенностей. Прежде всего для него оказываются существенными степень значимости и характер принятия идеи или отношения, которые заключаются в воздействии, характер вербальной и невербальной реакции личности на форму воздействия. Хотя содержание и форма почти в каждом воздействии теснейшим образом взаимосвязаны и личность теоретически должна их принимать как единое целое, однако на практике все оказывается сложнее. Часто личность может давать психологический ответ только на форму и не откликаться на заключенную в ней мысль или отношение или же

138


неправильно ее истолковать. В этой связи перед воспитателем встает актуальнейшая задача достижения соответствия и подлинного единства содержания и формы педагогического воздействия, которое можно соблюсти при максимальном учете объективных и субъективных условий и факторов, составляющих коммуникативный процесс. Следует иметь в виду, что поскольку личность человека целостна, постольку любое воздействие, которым мы подвергаем ее, с нею общаясь, обычно более или менее затрагивает все ее основные сферы, активизируя и более или менее сильно изменяя их функционирование. С педагогической точки зрения эффект воспитательных воздействий прежде всего должен выражаться в качественном изменении и развитии нравственной сферы воспитываемого ребенка.

В целом же, если анализировать все многообразие возможных эффектов воспитательных воздействий взрослого на психику ребенка, то они могут отличаться друг от друга также разной степенью активизации его психических проявлений. Под влиянием одних воздействий у него сильнее актуализируется мышление и слабее — воображение, под влиянием других — эмоции, третьих — воля и т. п. Поэтому воспитательные воздействия, несмотря на их многообразие, могут быть подвергнуты классифицированию в зависимости от того: а) актуализацию каких психических процессов и с каким содержанием они по преимуществу вызывают; б) формированию каких характеристик личности они главным образом способствуют; в) какие состояния у личности они чаще всего порождают. Кроме того, можно также классифицировать воздействия не только в зависимости от того, на изменения в какой сфере личности они по преимуществу рассчитаны, а разводить их в разные группы и сравнивать между собой по параметрам не одной лишь направленности, а по таким показателям, как широта, глубина, «действенность» или эффективность воздействия на личность. Вместе с тем сами воздействия поддаются сравнению по таким характеристикам, как их психологическое выражение — словесны они, или полностью бессловесны, или же в своем оформлении несут и тот и другой компонент. Они могут также разниться друг от друга по таким особенностям, как насыщенность

139

каждого из них эмоциями или длительность, краткость. Можно, наверное, также говорить, имея в виду и в этом случае психологическое своеобразие воздействия, адресуемого другой личности, «текст» и «подтекст» воздействия, степень приближения их друг к другу.



По последнему параметру воздействия могут иметь много вариаций. Соответственно и вызываемый каждой из них отклик, или «след», в личности, которой они предназначены, оказываются чрезвычайно индивидуально избирательны. Если же иметь в виду наиболее распространенные случаи, то картина оказывается такой: первый из них — в воздействии подтекста нет, личность откликается только на воздействие; второй — хотя подтекста нет, личность откликается на «текст» и на приписываемый воздействию подтекст; третий — когда она дает реакцию лишь на отсутствующий на самом деле подтекст. В жизни бывает и так: в воздействии подтекст, личность дает отклик на текст и на подтекст или реагирует только на текст. В личности вызывает «след» только подтекст. Само собой понятно, что в реальном, воспитательном бытии приходится постоянно наблюдать людей, для которых характерны воздействия, не несущие в себе подтекста, и людей, в воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит. Исходя из результатов анализа реальной практики взаимодействия людей, можно утверждать наличие у определенной их части, когда они выступают как объект воздействия, сосуществование разных уровней чувствительности к тексту и подтексту, связанное с характером воздействий и субъективной значимостью каждого из них для личности, которой они адресуются.

Когда мы классифицируем воздействия, нельзя упускать из вида и такие параметры, как их интенсивность и сложность. Понятно, что оказываемое на человека воздействие может быть для него психологически слабым и именно по этой причине не осознаваться, не переживаться им и не вызывать изменений в поведении. В то же время другое воздействие, наоборот, может сильно фиксировать на себе сознание человека, захватывать его эмоционально, побуждать к внесению коррективов, и даже очень существенных, в поведение.

Тоже надо сказать с позиций психологии и в отношении

140


психологической простоты или сложности оказываемых на человека воздействий. Будучи отличными по этому параметру друг от друга, они могут захватывать большее или меньшее число уровней отражения человеком действительности, начиная от одного лишь психофизического и кончая личностным.

Естественно, возникает вопрос: а что конкретно надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени психологической сложности? Основания для выделения признаков, по которым можно иерархизировать воздействия по их сложности, могут быть разные. Но поскольку в данной работе мы рассматриваем по преимуществу воздействия на личность, то под сложностью воздействия мы понимаем ту или иную совокупность его содержательных и формальных характеристик, наличие которых в воздействии вызывает у человека, на которого это воздействие направлено, определенный психологический эффект, а именно прежде всего изменения в психических образованиях, которые в науке принято считать личностными — в мировоззрении и системе убеждений, в отношениях к разным сторонам действительности, которые составляют характер человека, в его склонностях и способностях.

Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воздействие на личность и выделяя в нем содержание и форму, а также констатируя наличие сложной зависимости между его эффектом и особенностями тех людей, кто с этим воздействием выступает и кому оно адресовано, а также ситуацией, в условиях которой это воздействие осуществляется, надо помнить, что психологическое рассмотрение одиночного воспитательного воздействия на личность важно скорее в чисто научном плане. Для практического решения важна система воздействий, цель которой — всестороннее развитие личности.

Естественно, что при конкретном рассмотрении такой системы как со стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделяются общие, особенные и единичные характеристики, которые весьма определенны, когда воздействия, нацеленные на достижение всестороннего развития молодого человека, отбираются, организуются и проводятся с учетом его возраста, пола, достигнутого им уровня развития личности. Они

141

получают в этом случае, если работу осуществляет педагог-мастер, точный психологический адрес и обретают учитывающую индивидуально-неповторимое своеобразие того, кому они адресованы, педагогическую инструментовку.



Анализ реального общения людей показывает, что для полноценного воспитательного воздействия одного человека на другого необходимо наличие состояния известной готовности психики личности, подвергаемой воздействию, к тем изменениям, которые бы хотел увидеть взаимодействующей с этой личностью человек (такую готовность Б. Г. Ананьев называл воспитуемостью). Учет названного фактора воспитуемости имеет исключительно большое значение для понимания характера отклика, который дает личность на оказываемое на нее воздействие. Эта воспитуемость, или в данном контексте высокая восприимчивость по отношению к воздействиям определенного рода, как показывает история любой личности, никогда не сохраняется на одном и том же уровне. Она флюктуирует в зависимости от состояния мотивационно-потребностной сферы человека, которому адресуется воздействие, и, если иметь в виду личностный уровень восприимчивости, всегда связана с оценочными эталонами, с которыми личность вольно или невольно сопоставляет каждое из оказываемых на нее воздействий.

Поэтому в жизни приходится сталкиваться с многочисленными случаями, когда на первый взгляд эффективные воздействия на личность «не проходят», т. е. не вызывают ожидаемых изменений, и, наоборот, нужный отклик в ней рождают те, психологическая результативность которых во внимание до этого не принималась. Как уже говорилось, в этом принципиально важном моменте значение имеет не только «интеллектуальная» готовность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий, но еще в большей степени готовность «мотивационная», положительная эмоциональная «заряженность» личности, делающая возможной эффективную реализацию воспитательных воздействий по отношению к ней со стороны людей.

В этом смысле, образно говоря, эмоциональная сфера человека (в особенности ребенка) выполняет функцию своеобразного фильтра, который, чутко реагируя на характер всех воздействий извне, оперативно

142


сигнализирует личности о степени субъективной значимости для нее, а иногда и об уровне психологической опасности этих воздействий и соответствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы для принятия или отвержения их. Поэтому, чтобы в максимальной степени мобилизовать ребенка на адекватное восприятие воспитательных воздействий, педагогу крайне важно хорошо знать природу психологических защит ребенка (когнитивных, эмоциональных, личностных) и уметь их правильно и своеобразно вскрывать, отправляясь от его актуальных состояний.

Психологическая практика (в частности, опыт психокоррекционной работы) убеждает, что наиболее радикальный путь, ведущий к организации продуктивных контактов одного человека к другим, — достижение между ними уровня так называемого доверительного общения. В психологическом плане этот уровень характеризуется оптимальным для конкретных общающихся субъектов пространственно-временным режимом разворачивания контактов, полным взаимопринятием партнерами по общению друг друга, положительным эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предполагающих потребность и возможность для взаимораскрытия. Здесь уместно вспомнить мысль В. Н. Мясищева о том, что для любой области деятельности (в том числе и для общения) совершенно ясна одна закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении могут быть определены на уровне активно-положительного отношения к задаче. Формирование такого отношения к воспитательному воздействию и к себе как субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога по отношению к ребенку. Однако, как верно заметил К. Д. Ушинский, чтобы всесторонне воспитывать ученика, необходимо его всесторонне изучить.

Воспитательные воздействия в идеале объединяются тем, что все вместе должны обеспечивать формирование новой личности с развитым научным мировоззрением, соединенным с коммунистическим отношением к разным сторонам действительности, в которую личность включена, и с таким же поведением в этой действительности. Однако все оказывается более сложным. Каждый человек выступает постоянно в качестве члена нескольких коллективов; на него воздействуют

143


многие люди — уполномоченные коллективов. Не все, даже если они по занимаемому или официальному положению педагоги, в равной степени соответствуют идеалу человека. Поэтому их воздействия не всегда воспитывающи, а порой совершенно не таковы.

Следует помнить и о том, что общие и частные результаты воздействия, дающие о себе знать как изменения, наступающие в личности, никогда зеркально («один к одному») не воспроизводят существа каждого из воздействий, потому что характер «следа», оставляемого ими в личности, всегда опосредован индивидуальными особенностями самой личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воздействует на другого — это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия, как правило, связан с характером соотношения особенностей, имеющихся и у одной и у второй личности.

Первое из сформулированных положений вряд ли нуждается в дополнительном разъяснении — через фильтр субъективности проходит любое педагогическое воздействие. Поэтому для успеха дела воспитателю надо знать, какой отпечаток на восприятие разных видов педагогического воздействия налагают обычно возрастные, половые и национальные особенности психического мира людей, к которым это воздействие обращено. А чтобы воспитатель точно (по содержанию и форме) смог инструментировать свое воздействие на конкретного человека, он должен обязательно научиться хорошо ориентироваться и в индивидуальном его своеобразии.

Что касается второго положения, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия человеком воздействий и характер отношения, которое у него к ним возникает, зависят не только от особенностей этих воздействий, возрастных и иных характеристик психики человека, которому эти воздействия предназначены, но и от того, как он расшифровывает и воспринимает личность человека, от которого исходит воспитательное воздействие, и какое отношение у него к нему возникает. В этом смысле проблема психологического влияния в целом (воспитательного, в частности) может быть успешно решена только в том случае, если рассматривать воздействия не как «традиционно» однонаправленный процесс, а как процесс взаимодействия.

144

К такой постановке проблемы обязывает в первую очередь рассмотрение воспитательного воздействия в контексте условий и возможностей процесса общения как его необходимого атрибута.



В практическом смысле это означает следующее: если педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия действительно доходили бы до учеников, он должен своим нравственным обликом вызывать у них уважение, доверие, быть авторитетом в их глазах как учитель и человек. Педагог должен научиться понимать по реакциям детей, как его воспринимают, оценивают его личность не вообще учащиеся, а конкретные ученики, на которых он собирается воздействовать, т. е. он должен обладать хорошо выраженными способностями к адекватной рефлексии своих индивидуальных особенностей личности и своих профессиональных возможностей.

В рассматриваемой проблеме воздействия остро стоит вопрос об эффективности воспитательных акций и о критериях этой эффективности. Анализируя многие факты из практики повседневного педагогического общения, можно предположить, что воздействие взрослого оказывается эффективным, если ребенок после него начинает себя вести именно так, как хотел этого взрослый. Допустим, учительница, заметив, что после сделанного ею ученику внушения он стал вести себя лучше, решает, что этому помогло ее замечание. Или, отец, похваливший сына за упорство и открывший затем, что сын после этого стал настойчивее заниматься учебными делами, думает: похвала помогла.

Однако, имея в виду и подобные случаи, нельзя не видеть, что установление степени эффективности воздействия только на основании одного лишь оперативного фиксирования изменения в поведении человека, на которого оно оказывалось, бывает недостаточным. При таком подходе к оцениванию интересующей нас эффективности нередко остаются неизвестными мотивы, которые побудили человека «принять» воздействие и изменить свое поведение, остается, как правило, также совершенно неясным, насколько психологически глубоки и устойчивы изменения в личности, насколько требования, выраженные в содержании воспитательных воздействий со стороны педагога, стали внутренним достоянием, убеждениями воспитанника,

145


превратились в его внутренние требования. Кроме того, что также немаловажно, в подобных случаях непознанным остается и сам характер происшедших в личности изменений, т. е. насколько они оказываются изоморфны и конгруэнтны целевому назначению воспитательных воздействий.

Одним из важных критериев эффективности подобных влияний может служить временной параметр, на который в свое время обратил внимание Б. Г. Ананьев. Анализируя эффект воздействия различных характеристик общения на человека, который в нем участвует, он пытался оценить не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные результаты, считая при этом, что к самым сильным и глубоким влияниям относятся отдаленные во времени эффекты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель с его помощью пытается вызвать в личности школьника по-настоящему глубокие изменения, например перестроить его мотивационно-потребностную сферу и значительно изменить его ценностные ориентации.

Знание характера происходящих изменений в личности школьника для воспитателя обязательно, а для этого ему необходимо постоянно развивать собственный интерес к личности каждого ребенка, формировать у себя самого способность чувствовать психологическое бытие воспитанника, на которого он пытается воздействовать столь же сильно, как психологическое бытие своего собственного «я», воспитывать в себе наблюдательность по отношению ко всем колебаниям в его поведении, учиться видеть объективные и субъективные причины, которые эти колебания вызывают, т. е. чтобы выполнять хорошо свои профессиональные функции, эффективно осуществлять воспитательные воздействия на ребенка, педагог должен не только много знать и уметь, быть высоконравственным человеком, но и обладать большой психологической культурой, ярко выраженными социально-перцептивными и коммуникативными способностями. Без них ему не наладить процесс обоюдоактивного взаимодействия с учащимися и не достичь нужного воспитательного результата.

Существенную помощь в развитии названных выше профессионально значимых качеств и способностей оказывает экстенсивно разворачивающаяся в настоящее

146

время практика использования так называемых методов активного социального обучения в целях вооружения педагогов знаниями и, главное, навыками организации психологически грамотного профессионального общения, при котором воспитательные воздействия, осуществляемые с учетом всех перечисленных выше объективных и субъективных факторов, реализуются наиболее эффективно1.



Итак, мы завершили рассмотрение ряда проблем личности, которое осуществлено по преимуществу с позиций лишь одного толкования феноменологии, закономерностей и механизмов личности, утвердившегося в советской психологии благодаря работам В. Н. Мясищева и заключающегося в изучении личности через психологию отношений.

Хотя это направление не исчерпало своих объяснительных возможностей и на путях его применения исследователей, без сомнения, ждут новые открытия, однако для получения полной картины проявления, развития и формирования личности необходима последовательная опора и на другие исследовательские принципы, например деятельностного опосредования, персонализации, установки и др. Лишь при сведении всего фактического материала, накопленного при осмыслении проблем личности в русле психологии отношений в целостную систему, дополненную материалом фактов, полученных в других научных школах, изучавших личность, можно будет получить достаточно обобщенное, одновременно конкретное знание психологии личности, которое позволит с большой мерой успешности решать задачи диагностики, прогнозирования и организации реального процесса ее воспитания.

147

Глава II


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница