Издательство московского университета




страница10/11
Дата26.02.2016
Размер2.31 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

ОБ ИЗУЧЕНИИ «УЧЕБНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ»

ПОДРОСТКА В СВЯЗИ С ЕГО ИНТЕРЕСАМИ

Способности школьника лучше всего проявляются и развиваются в условиях полноценной мотивации его деятельности, отсюда важность конкретного психологического изучения взаимосвязи отношений и способностей в процессе их формирования в различных видах деятельности, и прежде всего в учебной.

Чтобы правильно представить объективную картину развития учебных способностей — таких свойств, которые оказываются условием успешного выполнения школьником учебной деятельности, необходимо исследовать ряд вопросов, в частности выяснить зависимость формирования особенностей психических процессов

164


от отношения учащегося к учебным предметам, а также возможность закрепления у него этих особенностей как относительно устойчивых свойств.

Исследование, результаты которого использованы в монографии, проводилось в 6-м классе школы-интерната № 7 г. Ленинграда. Наиболее подробно изучены особенности психических процессов четырех шестиклассников. Все они отличались от своих одноклассников тем, что при наличии развитого интереса к одному-двум учебным предметам испытывали безразличное или даже отрицательное отношение к остальным предметам. У этих школьников исследовались особенности внимания, мышления, памяти, воли — выявлялись различия в быстроте запоминания, точности воспроизведения, готовности памяти, быстроте и критичности ума при переходе от работы над неинтересным для школьников учебным предметом к интересному и наоборот.

Исследование проводилось преимущественно в часы так называемой самоподготовки, когда имелась широкая возможность не только наблюдать, как каждый работает над заданием учителя — как читает, повторяет, записывает, насколько сосредоточен, настойчив, но и сразу же проверить, как подросток разобрался в содержании конкретного задания по каждому из предметов, что он запомнил и насколько творчески его воспроизводит и т. д. Для раскрытия различий в восприятии и представлении этими учащимися содержания интересного и неинтересного для них, а также особенностей мышления применялся, кроме того, эксперимент.

Так как в ходе изучения связи особенностей психических процессов и отношений четырех школьников были собраны данные, в основном одинаково характеризующие эту связь, то излагаются факты, полученные при изучении личности лишь одного из учащихся (Вити М.), и затем делаются общие выводы.

Еще до начала исследования у этого подростка был выявлен устойчивый и сильный интерес к истории, особенно к тем ее разделам, где речь идет о войнах, сражениях, восстаниях, дается характеристика полководцев. В силу ряда причин оказалась у него и сильная нелюбовь к географии. К остальным предметам он относился одинаково безразлично.

165


Как показали наблюдения, Витя по-разному готовил домашние задания по каждому из предметов.

Выполняя задание по географии (раздел «Природные условия Европы»), Витя ограничился однократным прочтением соответствующего раздела учебника и перешел к работе над следующим предметом. Проверка обнаружила, что, заучив ряд положений параграфа учебника, он не дал себе труда разобраться в содержании материала, его связях с ранее изученным, уяснить новые понятия. Его изложение крайне бедно по содержанию, невыразительно по языку. При подготовке домашнего задания у него не было осознанной установки понять материал в целом и в деталях, увязать его с тем, что он уже хорошо знал и понимал.

Иначе Витя готовил задание по истории. Прочитав один раз вслух раздел о восстании Спартака, он пробежал еще раз глазами текст параграфа. Как позже выяснилось, он искал главные мысли и выделял малопонятные слова. Спросив затем у воспитателя, что значит слово «когорта», он повторил про себя содержание раздела.

Проверка показала, что он хорошо разобрался в содержании материала, все понял и даже может дополнить материал учебника фактами о восстании Спартака, известными ему из других источников, а также сравнить это восстание с другими восстаниями в Римском государстве, которые были до этого. Его рассказ свидетельствовал о том, что он живо и отчетливо представляет описываемые события, все хорошо понимает.

Интересные результаты дало сравнение работы Вити М. над сходными домашними заданиями по географии («Население Европы») и истории («Природа и население Италии»).

В первом задании он должен был разобраться в том, какие народы населяют Европу, на какие группы по языковому признаку они подразделяются и какие области населяют; во втором случае — после того, как он разберется в природных условиях древней Италии, выяснить, какие племена жили на ее территории и какие области они занимали.

Готовя задание по географии, Витя ограничился тем, что один раз прочитал текст. Приложенные к параграфу карты плотности населения в Европе и народов Европы он

166


использовал плохо: по первой скользнул взглядом, вторую непродолжительно рассматривал. При проверке он не смог сказать, какие народы принадлежат к западным славянам; латышей, литовцев и эстонцев отнес к славянской группе, румын — к южным славянам; не смог правильно показать на карте территорию, занимаемую каждым народом. Данное задание по географии ему пришлось готовить вторично.

Иначе он подошел к заданию по истории: внимательно прочел текст, повторил его про себя, активно использовал карту. Точно определил область, в которой жили галлы, нашел Галлию Доальпийскую и Галлию Заальпийскую, область Лаций, населенную латинами, греками и другими племенами, хотя в учебнике этих сведений не было.

Сравнение особенностей мыслительной работы Вити М. при усвоении им географии и истории обнаружило не только стремление к пониманию материала по истории, но несравненно бо́льшую критичность и гибкость ума, широту и быстроту мысли, выход за рамки данного учебного задания. При работе над материалом исторического характера у него проявились большая быстрота запоминания, прочность сохранения, точность воспроизведения и готовность памяти, нежели при работе над географическим материалом одинаковой трудности.

Наличие устойчивой связи между качествами памяти Вити, выражавшимися в большей ее продуктивности, и имевшимся у него интересом к материалам военно-исторического содержания было выявлено не только в часы самоподготовки, но и в беседах, которые проводились по вечерам в спальне мальчиков.

Так, в течение трех встреч Вите и другим шестиклассникам были сообщены еще неизвестные им факты из жизни Суворова, причем в начале второй и третьей беседы Вите было предложено кратко воспроизвести основное из того, о чем шла речь в последний раз. И несмотря на то, что между встречами был промежуток сначала в два, а затем в четыре дня и мальчик не знал, что именно он будет опрошен, он исключительно полно и подробно в обоих случаях перечислил и изложил новые для него факты из жизни Суворова.

167


Аналогичный опыт был проведен на чисто географическом материале. Однако результат был иным: со времени беседы прошло только два дня, но Витя забыл ее основные факты и названия.

Такой же результат дала другая проверка, когда перед началом очередной беседы Вите было предложено напомнить основное ее содержание (беседа была на естественно-научную тему). Теперь его одноклассники, интересовавшиеся ботаникой и пасовавшие перед ним в знании исторического материала, продемонстрировали более продуктивную память. На укоризненное замечание: «Что же ты, Витя, о Суворове все запомнил, а о растениях забыл!» — он ответил: «А на что мне растения? Другое дело — все военное. Оно само запоминается». На вопрос: «Ну, а если и «военное», но трудно понимаемое, оно тоже запоминается само?» — Витя, помедлив, сказал: «Почему? Не всегда! Если трудно, я сначала стараюсь понять и потом повторяю все, чтобы запомнить».

Этот диалог не только характеризует более высокий уровень памяти, проявляющийся у подростка при усвоении содержания, к которому у него имеется интерес, но и свидетельствует о том, что подросток сознательно и активно стремится приобрести знания по любимому предмету, используя для этого, на его взгляд, верный и совершенный способ.

В часы самоподготовки, когда Витя М. был занят приготовлением уроков по истории и географии, были прослежены и некоторые особенности его внимания: при работе над историей внимание его весьма устойчиво, мало поддается постороннему воздействию; при работе же над материалом по географии ему трудно сосредоточиться, он все время отвлекается, если же и удается заставить себя более длительный срок заниматься географией, это требует большого напряжения внимания.

Готовя задания по истории, он целеустремлен, организован, настойчив, работоспособен; занимаясь географией, проявляет несобранность, отсутствие настойчивости и даже недисциплинированность.

Меньшая затрата времени на заучивание материала по истории, яркость и бо́льшая осмысленность его воспроизведения по сравнению с усвоением географии свидетельствовали о существовании разницы в яркости и точности между

168

«историческими» и «географическими» восприятиями и представлениями подростка.



С целью уточнения этой разницы был применен эксперимент, проведенный незаметно для подростков. Для этого был использован имевшийся у шестиклассников интерес к военно-исторической приключенческой литературе и к литературе о работе следователей. Участникам эксперимента было ясно, что у разведчиков и следователей должна быть сильно развита наблюдательность — «внимательность» (по словам ребят). Тут двух мнений не было. Поэтому однажды «внимательность» каждого из четырех подростков по их общему желанию была проверена.

Подростки были предупреждены, что им будут в течение короткого срока показаны знакомые иллюстрации-снимки и после того, как снимок будет закрыт, они должны будут сказать, что на нем изображено, и постараться назвать как можно больше подробностей, которые они успеют заметить. После этого ровно на секунду был показан снимок из учебника географии для 6-го класса «Словаки — жители Карпат в характерных для горцев костюмах». Когда снимок был закрыт, Витя сказал, что на картинке изображены «два дяденьки в черных куртках с белыми рукавами», и затем, после паузы, добавил: «Они на берегу реки». (В действительности же мужчины, изображенные на картинке, были одеты в расшитые брюки и жилеты с громадными пуговицами. У одного из мужчин на голове была шляпа, другой держал шляпу в руке, и стояли они не на берегу реки, а у ограды, на фоне гор.)

Затем на одну секунду Вите был показан рисунок «Персидские воины», взятый из учебника истории для 5—6-х классов (автор С. И. Ковалев). В этом случае Витя схватил и воспроизвел правильно все существенное в одеянии и вооружении персидских воинов и фон картины: «Два человека, воины, забыл какие, копья в руках у них, колчан со стрелами за спиной. Одежда у них длинная, вроде халата, волосы длинные, стена за ними».

В таком же порядке Вите были предложены для рассматривания и другие иллюстрации, сходные по сюжету и одинаковой трудности, взятые соответственно из знакомых ему учебников географии и истории, Результат был аналогичен.

169

Это различие в яркости и полноте восприятия и представления исторического и географического материала выявилось и тогда, когда подростку были предложены для рассматривания совершенно незнакомые ему иллюстрации — репродукции картин на военную и географическую темы («Поимка диверсанта пограничниками» М. И. Авилова, «Побережье Крыма» К. Ф. Богаевского).



Рассматривая в течение короткого времени различные по содержанию репродукции, которые до этого ему были неизвестны, Витя допускал ошибки, прямо связанные с имевшимися у него интересами. Например, ему показали черно-белую репродукцию с картины Г. Г. Ряжского, изображающую группу шахтеров перед спуском в шахту. У одного из них в руках отбойный молоток. После того как репродукция была убрана, Витя сказал: «Партизаны, их пять или шесть человек, допрашивают предателя. На него автомат наведен».

О картине П. И. Котова «Красноармейская делегация на Кузнецстрое» (на которой изображены люди среди пламени, искр, клубов пара металлургического гиганта), показанной Вите на секунду, он сказал: «Наши солдаты идут среди каких-то зданий, впереди командир, кругом разрывы снарядов, клубы дыма — дома горят... война это».

Такого рода ошибки, когда, воспринимая в течение одной секунды совершенно «мирные» картины, он тем не менее вкладывал в них военное содержание, были отмечены у него неоднократно. Эти ошибки в восприятии, а также разница во времени, которое требовалось подростку для схватывания содержания иллюстраций военного и невоенного содержания равной трудности, привели к попытке предварить в эксперименте восприятие иллюстрации сообщением, какой области (военной или невоенной) будет соответствовать ее содержание. Причем для рассматривания подростку предлагалась иллюстрация, содержание которой с одинаковым основанием (в зависимости от точки зрения) можно было отнести к военной и невоенной тематике.

Как и в предыдущих случаях, школьник должен был сказать, что изображено на картине, перечислить подробности, которые он успел заметить за секунду.

170

Перед показом репродукции с картины Г. Г. Рижского «Председательница» Вите было сказано: «Сейчас ты увидишь портрет героини-партизанки». Когда репродукция была закрыта, Витя отметил, что «партизанка в шубе». «На голове у нее нет шапки, волосы короткие. Она говорит что-то. Руки у нее вот так (показывает, что она опирается о стол). Шуба у нее или лохматая, или не застегнутая». (На самом деле и то, и другое.) О репродукции с картины И. Э. Грабаря «Светлана», перед рассматриванием которой он узнал, что на ней «изображен портрет одной студентки», Витя смог только сказать: «Она тоже в шубе и без шляпы».



Хотя на обоих портретах были изображены молодые женщины с коротко подстриженными волосами, одетые в шубы и с непокрытой головой, Витя запечатлел их неодинаково. Репродукцию, показу которой предшествовало предупреждение, что содержание ее связано с военной областью, интересовавшей подростка, последний воспринял более подробно.

Перед тем как показать Вите репродукцию с картины А. П. Бубнова «Белые в городе» (на ней изображены раненный в ногу большевик и четверо его товарищей, укрывшиеся в какой-то комнате, под окном которой, очевидно, проходит белый патруль), подростку было сказано: «Сейчас тебе будет показана картина о войне».

Когда репродукция была закрыта, Витя сказал: «Это партизаны. Один из них в ногу ранен, и ему делают перевязку. По-моему, тетенька... это... ногу бинтует. На улице фашисты, потому что все в окно смотрят. Чемодан какой-то и кувшин около раненого партизана». О репродукции с картины П. П. Соколова-Скаля «Братья», на которой изображено столкновение двух братьев — красноармейца и бывшего белогвардейца в присутствии отца и матери, Вите было сказано: «Сейчас тебе будет показана семья. Скажи, что здесь происходит, и, как и раньше, постарайся назвать как можно больше подробностей». Витя отметил только то, что на картине «три человека (мать он не заметил), один в шлеме... он «буденовкой» называется».

Таким образом, и в этом случае восприятие содержания картины, о которой предварительно было сказано,

171

что она из военной жизни, интересующей подростка, оказалось более глубоким и полным, а восприятие картины, о которой подросток еще до рассмотрения узнал, что она из неинтересной области, — бедным и поверхностным.



В следующей серии опытов Вите предлагались равной трудности картинки нейтрального содержания, но показ их предварялся в одних случаях предупреждением: «Сейчас будет показана картина на историческую тему», в других: «Сейчас ты увидишь картину на географическую тему». И тут результаты в конечном итоге были такими же, как и ранее. Предварительное предупреждение в одном случае активизировало потенциальные способности, в другом тормозило их.

Во всех этих опытах отнесение предлагаемого для восприятия содержания к области действительности, к которой у школьника уже выработано устойчиво положительное отношение, вызывало активизацию восприятия. И наоборот, отнесение предлагаемого для восприятия содержания к области действительности, к которой у него уже выработано устойчиво безразличное отношение, вызывало понижение активности восприятия.

В дальнейшем, систематически направляя работу Вити М., учитель и воспитатель добились, что у него возникло и постепенно укрепилось новое отношение и к географическим знаниям. География стала для Вити интересной, личностно значимой. У него повысилась успеваемость по этому предмету. Новое отношение к географии явилось условием актуализации потенциальных возможностей школьника.

Постепенно активизировались внимание, восприятие, мышление и память, приближаясь к уровню, который раньше наблюдался у него только при работе над историей. В конце учебного года, работая над географическим материалом, ученик применял те же относительно совершенные приемы заучивания и повторения, которые до этого использовал только при работе над историей. Он настойчиво сосредоточивал свое внимание на географическом материале, боролся с действием отвлекающих факторов и пр.

Собранные в ходе исследования факты позволяют сделать вывод, что отношение учащегося к учебному

172


предмету накладывает определенный отпечаток на особенности его восприятия, мышления, памяти, воображения, на эмоциональные и волевые реакции при работе над этим предметом. Оно сказывается и на степени активности и продуктивности психических процессов. Одни и те же психические процессы могут резко отличаться друг от друга, если у учащегося имеются противоположные отношения к двум учебным предметам. Эти отличия могут быть и менее значительными или даже совершенно отсутствовать, если подросток равно положительно или безразлично, или только отрицательно относится к учебным предметам.

Поскольку у большинства учащихся отношение к учебным предметам неодинаково, то у них имеет место сосуществование «комплексов» особенностей психических процессов и взаимовлияние их друг на друга, иначе говоря, сосуществование разных уровней активности и продуктивности психики.

Особенности психических процессов, проявляющиеся у школьника при работе над предметом, к которому у него пробудился интерес, в дальнейшем при поддержании этого интереса выступают в личности учащегося как сравнительно стойкие свойства, как «учебные способности». Появление их обусловливает возможность более успешного усвоения содержания учебного предмета в дальнейшем.

Сравнительно стойкий и более высокий уровень активности и продуктивности восприятия, мышления, памяти, воображения, воли и их взаимодействие, характерные для школьника при работе над учебным предметом после выработки к нему эмоционально положительного познавательного отношения, — это выражение подъема его развивающихся «учебных способностей» на новую более высокую ступень и свидетельство закрепления их в личности учащегося.

Это развитие оказывается продвинутым вперед еще далее, когда более высокая скорость восприятия, яркость и полнота представлений, глубина и критичность мышления и другие особенности психических процессов, характерные для школьника при работе над любимым предметом, начинают проявляться и закрепляться и при работе над другим предметом, если к последнему у него также удалось

173


пробудить интерес. Достижение такого результата означает, что область деятельности, при занятии которой у подростка стали устойчиво проявляться эти особенности, теперь более широка, а сами «учебные способности» стали более обобщенными и характерными для личности учащегося.

Развитие таких «учебных способностей», хотя и не исчерпывающих всех способностей школьника, но также необходимых ему для успешного усвоения предмета, представляет собой сложный процесс, даже если это развитие рассматривается в течение сравнительно короткого периода времени. Существует, как показали факты, ступенчатость в их развитии. Одни развившиеся способности оказываются основанием, совершенно необходимым для возникновения у школьника других «учебных способностей». А эти другие способности, возникнув и закрепившись, видоизменяют и поднимают на более высокий уровень исходную при их развитии способность.

При наличии у подростка устойчивого интереса к какому-либо учебному предмету, к группе предметов или к учению вообще у него не только постояннее и легче проявляются и закрепляются названные выше особенности психических процессов, которые могут быть отнесены к «учебным способностям», но одновременно делается более реальной и результативной его работа по воспитанию у себя недостающих «учебных способностей». В итоге у него развивается относительно стойкое объединение ряда психических свойств, благоприятствующее успешному занятию учебной деятельностью, сначала в рамках интересующих его учебных предметов, а затем и в более широких границах.

Глава V


О ПРОЯВЛЕНИИ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКА

В УЧЕНИИ

В настоящей главе решались две задачи: 1) как у одних и тех же учащихся развита и насколько широко проявляется способность к обобщениям при работе над различными учебными предметами, 2) насколько проявление этой способности зависит от условий,

174

в которых ученику приходится работать, или, вернее, от тех личностных особенностей его, которые оказываются актуализированными этими условиями.



Работа велась следующим образом.

В течение одного учебного дня учителя математики, русского, иностранного языков (7-й класс), объяснив новый материал, затем предлагали по нашей просьбе восьми испытуемым ученикам этого класса решать и разбирать задачи (термин взят в широком смысле), часть из которых требовала для своего решения применения только что объясненного правила. Далее, в часы приготовления учащимися домашних заданий мы выясняли, какое количество упражнений требовалось выполнить каждому из названных школьников, чтобы то или другое обобщение у них закрепилось настолько, что они могли самостоятельно опираться на него, если они сталкивались с примером или задачей, предполагавшими владение этим обобщением. В эти же часы школьники становились и перед необходимостью самостоятельно понять и затем применить новое правило, принцип, способ решения. Позже была сделана попытка выявить и сравнить скорость образования и применения обобщений по каждому из предметов — математике, русскому, немецкому языкам — в условиях обычного урока, в часы так называемой самоподготовки, в обстановке, когда среди учащихся специально было «спровоцировано» соревнование, и, наконец, в условиях, когда соревнование официально не объявлялось, но тем не менее выполнение задания учащимися происходило в присутствии лиц (сверстников и взрослых), характер отношений к которым у изучавшихся подростков был установлен еще до опыта.

Собранные факты позволяют сказать, что учащиеся различаются не только «вертикальным» уровнем развития способности к обобщению. У одних обобщение формируется «с места», у других — после ряда упражнений, у третьих — как результат чрезвычайно большого труда или же не образуется совсем, одновременно данный уровень обобщающей способности проявляется у всех в неодинаковых областях знания. Так, у одних учащихся способность к обобщениям может проявляться одинаково высоко как при работе над предметом математического цикла,

175


так и при усвоении гуманитарных дисциплин; у других в этих же условиях проявляются разные уровни развития способности к обобщению. Например, у школьника при освоении одного учебного предмета отчетливо может обнаружиться и устойчиво проявляться способность к обобщению «с места»; при усвоении же других предметов образованию каждого обобщения столь же устойчиво может предшествовать более или менее длинный ряд упражнений, только после выполнения которых у него возникает обобщение. В некоторых случаях способность к образованию обобщений «с места» имеет еще более узкий характер и выступает только при усвоении совсем ограниченного содержания. Сказанное не исключает того, что в зависимости от трудности содержания, предложенного учащемуся для усвоения, ученик может проявлять все три уровня развития способностей к обобщению при работе над одним и тем же предметом.

В течение времени могут происходить и значительные изменения в конкретных проявлениях способности к обобщению. При работе над предметом, где у ученика раньше отчетливо выступала способность к обобщению «с места», по прошествии некоторого времени может наблюдаться образование обобщения лишь после многократного изучения явлений, содержащих однородный признак, лишь после упражнений. Наоборот, при усвоении учебного предмета, образование обобщений по которому раньше требовало многократных упражнений, теперь может обнаруживаться «с места» и т. д.

Наличие у ученика быстрой и широкой обобщаемости в одной области, одновременно отсутствие ее в другой объясняются тем, что обобщение обусловлено прежде всего анализом, а степень проанализированности дифференцированности разных областей у разных учащихся неодинакова. Поэтому исчезновение способности к образованию обобщений «с места» надо связывать с затруднениями, которые начинает испытывать учащийся при анализе нового содержания, усвоения которого от него требует учитель.

Если первоначально такой подросток может без дополнительной аналитико-синтетической работы выделять существенное в

176

предложенном ему для усвоения новом материале, стало быть, первичный анализ и синтез этого содержания у него оказывается глубже, чем у остальных учащихся (как бы сливается с моментом восприятия), то затем такое слияние исчезает.



Скорость образования обобщений, успешность применения сформированных обобщений зависят также от того, какие психические состояния характерны для подростка в момент выполнения им учебного задания. Повторяющиеся у ученика при работе на уроках по данному предмету систематически одинаковые состояния, являющиеся выражением сложившихся у него в прошлом взаимоотношений с учителем, классом, и отношения к предмету ведут в конце концов к тому, что школьник привыкает работать над предметом на одном и том же уровне психической активности. Это означает, что у него постепенно складывается и на уроках при работе над данным предметом устойчиво проявляется определенная совокупность свойств психических процессов, которая лимитирует степень успешности овладения учащимся данным предметом в одном случае, в частности скорость образования у него последующего применения им новых обобщений, а в другом — облегчает их возникновение и проявление на неизменно максимальном для школьника уровне.

Сравнение успешности образования и применения обобщений у одного и того же учащегося при работе над одним и тем же учебным предметом на уроках под руководством основного учителя, в часы приготовления домашних заданий под контролем воспитателя, в обстановке объявленного соревнования, просто в среде сверстников, а также самостоятельно показывает, что одна и та же ситуация, в которую ставились школьники, выполнявшие одинаковые задания, актуализировала по-разному их личностные особенности, создавая у одних школьников состояние «вдохновения», сосредоточенности, задумчивости, энтузиазма, а у других — состояние растерянности, рассеянности, безразличия. Ситуация заставляла первых работать на пределе способностей (или близко к нему), а вторых — наоборот, таким образом, что у них оставался еще больший или меньший резерв,

177

который выявлялся, когда для каждого из этих подростков удавалось найти ситуации, отвечающие их личностным особенностям, означающие создание оптимальных условий для проявления способностей у каждого на предельном для него уровне, и стимулирующие развитие этих учебных способностей.



Глава VI

ОПОРА НА ПСИХОЛОГИЮ — ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ

ТВОРЧЕСТВА ПЕДАГОГА. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Одним из резервов значительного повышения результативности учебно-воспитательного процесса в школе является сознательно и последовательно осуществляемая опора его на знания, накопленные к настоящему времени в научной психологии.

Опыт лучших педагогов страны убедительно свидетельствует о том, что использование при проектировании развития как отдельных сторон в психике школьника, так и всей его личности закономерностей и механизмов психологии, постоянное применение их при непосредственном развертывании в обучении и воспитании этого развития дают качественную прибавку к достигаемому в учебно-воспитательном процессе педагогическому эффекту.

При проектировании процесса обучения внесение в него поправки на психологию означает прежде всего учет возрастных особенностей психики школьников, их сознания и самосознания, чувств, воли при составлении для них учебных планов, программ по предметам, включенным в эти планы, при создании для них учебников и учебных пособий, при написании поурочных разработок учителем. Учет психологии необходим для успеха обучения, для того, чтобы оно было развивающим и на самих уроках, когда учитель непосредственно работает с учащимися.

Чтобы такая опора на психологические знания при проектировании учебного процесса была не искусственной, а выступала как органичное звено труда всех специалистов, обеспечивающих учебный процесс, важно, чтобы психологическая феноменология, характеризующая существенное в восприятии учащихся, их

178


памяти, мышления, воображения, внимании, всего интеллекта в целом, а также фиксирующая особенности их мотивационно-потребностной сферы и их эмоций, отражающая возможности их воли, способностей и характера, стала бы непременной составной частью профессионального мировоззрения всех работников, творящих процесс учения и обучения.

Такое же глубокое проникновение в существо психологических явлений, стоящих за педагогическими фактами, в не меньшей мере необходимо педагогическим работникам всех рангов и при непосредственном осуществлении самого учебного процесса. Чтобы «слежение» за психологической изнанкой взаимодействия педагога с учащимися, последних между собой в условиях учебной деятельности не отходило от действительности и позволяло вовремя вносить коррективы в работу учителя с отдельными учащимися, с классом в целом, каждый педагог должен выработать у себя привычку в психологически «отдельном» видеть «общее» и в психологически «общем» — «отдельное». Для выработки такой привычки одного постоянного просматривания каждого своего действия и словесного и поведенческого ответа на него учащихся через призму знания научной психологии, усвоенного педагогом, почти всегда недостаточно. Ему обязательно требуется еще, раскрывая психологическое содержание действий своих, учащихся, видеть и то, что в них привносится от своеобразия его собственной личности, индивидуальности учащихся, от неповторимости класса, который он обучает. Видение этого своеобразия, фиксирование специфики индивидуальности, осознание «ядра» неповторимости — все это является гарантией того, что учитель будет стремиться избегать при организации учебного процесса шаблонности мысли, одинаковых для всех учащихся способов приобщения их к учебному предмету. Например, работая со старшеклассниками, он использует разные формы обучения: в одном случае — обычный урок, в другом — лекцию, в третьем — семинар, в четвертом — диспут. Для него и отличники будут не на одно лицо. Он разглядит среди них старательных, усидчивых, одинаково упорно стремящихся получать только одни пятерки по всем учебным предметам при одновременном отсутствии высокого уровня

179

познавательных интересов; заметит и отличников с ярко выраженными познавательными интересами, с сильной мотивированностью на постоянное активное решение познавательных задач по всем или большинству учебных предметов. Он обязательно остановит свое внимание также на успешно занимающихся учениках, натаскиваемых репетиторами и т. д. Также не на одно лицо у него будут и так называемые учащиеся-середнячки, и столь же большое число вариаций он увидит среди неуспевающих школьников.



Например, Н. А. Менчинская, изучая учителей, работающих с учениками младших классов, выделила среди них педагогов, обращающих внимание на особенности психики ученика, заметила, что они дифференцируют неуспевающих не только в зависимости от имеющихся у них пробелов в знаниях, умениях, навыках, но и от еще непреодоленных у них недостатков в развитии тех или других познавательных процессов, несформированности до нужного уровня эмоционально-волевой сферы, невоспитанности интересов, отставания в становлении некоторых важных для успешного учения черт характера.

Такое проникновение педагогов в особенности психических процессов, в личностные свойства школьника, будь то отличник, среднеуспевающий или отстающий в учении школьник, позволяет им более адресно, а значит, и более педагогически эффективно строить процесс обучения. Например, четко направленное проникновение в психологические причины трудностей в учении, появляющихся у школьника, дают учителю возможность предельно нацеленно помогать ему преодолевать их. Через посредство специально подобранных упражнений он может добиться устранения недостатков в познавательной сфере, скажем, развить ранее слабо выраженный у ученика вид памяти или научить более глубоко проникать в изучаемый текст, используя смысловые опоры и т. д. Точно так же при отсутствии у школьника интереса к учебному предмету учитель, помогая ему не однажды испытать чувство первооткрытия, пережить успех, может перестроить мотивацию, побуждающую его заниматься данным учебным предметом, или, сталкиваясь на уроках с бьющей у школьника через край энергией, вырастающей в нарушение дисциплины, учитель может

180

назначить его своим помощником и направить его активность на общую пользу.



Такая же очень продуманная и конкретная инструментовка организации коллективной учебной деятельности наблюдается у ориентированных на постоянное использование психологической информации учителей при работе их с разными классами. Характер настроя класса на учебу, его общий творческий потенциал, наличие в нем группировок с различными интересами, психологические качества лидирующего в учении ядра и господствующий в классе социально-психологический климат, типичный для класса стиль работы на уроках и ряд других особенностей постоянно учитывает учитель, принимающий во внимание роль психологического фактора в достижении необходимого результата.

И, самое главное, учителя, нацеленные на активное применение непрерывно накапливаемой ими психологической информации о каждом из учащихся, каждом классе при продумывании стратегии и тактики обучения их различным учебным дисциплинам, как правило, не считают конечной целью своей работы лишь сообщение им определенной суммы знаний, формирование у них навыков и умений в соответствии с требованиями учебных программ по предметам. Они постоянно при обучении своему предмету нацелены на то, чтобы формировать у учащихся основы научных убеждений, развивать сначала учебный, а затем и профессиональный интерес, преодолевать мешающие школьнику недостатки, поднимать на более высокий уровень способности. Таким подходом к организации и осуществлению учебного процесса на уроках по своему предмету они достигают не только успешного решения задачи образования учащихся, одновременно они превращают обучение в сильнейший фактор их воспитания.

Хотелось бы подчеркнуть, что постоянно актуализирующаяся установка на постижение личностной сути каждого школьника и ее основных проявлений, на фиксирование происходящих в этой сути изменений, на раскрытие причин, эти изменения вызывающих, а также устойчиво срабатывающая привычка вникать и объяснять психологические особенности класса нужны не только учителю-предметнику. В не

181


меньшей мере они нужны любому специалисту, работающему со школьниками.

Если учителю-предметнику приходится решать учебно-воспитательные задачи, относящиеся к отдельному учащемуся и классу в целом главным образом в ходе преподавания своего предмета, то классный руководитель, например, всегда оказывается перед необходимостью держать в поле своего зрения весь спектр повседневных проявлений психики и личности каждого ученика, а также все аспекты праздничного и будничного бытия своего класса, постоянно выносить оценку их состоянию и одновременно планировать и осуществлять меры, направленные на поступательное развитие и каждого ученика и класса в целом. Далеко не каждому классному руководителю такая задача по плечу. Вместе с тем у сильных классных руководителей постоянный анализ состояния психологии учеников, классного коллектива, планирование характера воздействия на них и прогноз возможных результатов, проведение этих воздействий в жизнь и констатация реально получаемого от них воспитательного эффекта сопряжены друг с другом в продуманную систему, для которой оказывается типичным высокий коэффициент полезного действия.

Знакомство с опытом деятельности многих классных руководителей свидетельствует, что далеко не все они создают планы работы с отдельными учащимися и с классом, исходя, так сказать, из потребностей момента или только следуя пожеланиям своих непосредственных руководителей. Многие из них, объективно оценивая особенности личности конкретных учащихся, всего класса, в котором эти учащиеся учатся, выделяя у них сильные и слабые стороны, затем проектируют рассчитанные на длительную перспективу свои воспитательные действия. В связи с этим существенно специально подчеркнуть значение для успешного развития личности каждого учащегося координации и коррекции классным руководителем разнообразных влияний, которым подвергается школьник со стороны лиц, которые все вместе образуют его непосредственное окружение — его родителей, других членов семьи, педагогов, которые его учат, его учеников, товарищей по дому и внешкольным занятиям.

182


Для воспитателя важно хорошо знать характер этих влияний, чтобы нивелировать действие одних, усиливать действие других, подбирая для этого воспитательно и психологически оправданную инструментовку педагогических воздействий.

При этом важным условием последующей эффективности этих воздействий является степень осознания классным руководителем психологических последствий предпринимаемых им прямых или косвенных воздействий на личность учащегося или на класс.

Однако мы выдавали бы желаемое за действительное, если бы позволили себе утверждать, что при наличии названной выше системы воспитательной работы классным руководителям удается всегда добиться планируемого ими высокого результата. Многие из них нередко переживают и горечь неудач. Когда мы проанализировали причины их трудностей, то увидели что их несколько.

Психику и личность учащегося, лицо класса всегда определяют много составляющих. Большое число факторов постоянно могут влиять на динамику изменений в них, вызывая более или менее глубокую перестройку в ценностных ориентациях, отношениях, установках, способностях. Правильно отрефлексировать объективное и субъективное значение для психики и личности школьника, настроя класса, для его настоящего и будущего потенциала всех этих составляющих не всегда бывает легко. Отсюда порой трудно бывает найти соответствующую положению дел форму воздействия. Столь же нелегко бывает воспитателям решить, наступит ли нужное им изменение в личности учащегося, или в каких-то характеристиках класса под влиянием организованного ими воздействия психологический результат его может быть сильно отсрочен во времени. И даже если они видят, что желательные перемены в поведении ученика или класса наступили, им бывает трудно определить, насколько глубоко они затронули личность ученика или коллектив класса. Например, классным руководителям может показаться, что положительное качество товарищества на принципиальной основе у их учеников сформировано, потому что в привычно будничной обстановке регулярно проявляется. Вместе с тем в экстремальной для класса обстановке оно может вдруг

183

дать сбой. Это будет означать, что на высокий уровень воспитанности формирование этого качества еще не выведено. Однако часто нет возможности проверить на надежность и устойчивость воспитанное у учеников психическое свойство.



Кроме того, не все воспитатели делают поправку на особенности личности школьника. Ученик не безропотный и пассивный воспитанник. Весьма распространенный просчет многих воспитателей, как раз заключается в том, что они не дают себе труда оценить характер психической активности ученика, специфику его личностного настроя в момент оказания на него воздействия.

И хотя многие воспитатели со студенческой скамьи помнят мысль А. С. Макаренко о том, что ребенок не только объект, но и субъект воспитания, что, если хочешь добиться успеха в работе с ним, считайся с его притязаниями, с его планами, его отношением к разным сторонам действительности, однако своим реальным обращением с учеником они начисто игнорируют эту истину и в результате зачастую терпят фиаско в своей работе.

Многие воспитатели, проводя в жизнь воздействия на класс и на отдельных школьников, кроме того, упрощенно понимают механизм процесса воздействия и не принимают во внимание роли собственной психологии в этом процессе.

Продумывая с активом общеклассные мероприятия, будя инициативу, творчество ребят, поощряя их за поступки, отвечающие имеющемуся у них идеалу ученика, порицая за поведение, отклоняющееся от этого идеала, классные руководители сплошь и рядом не представляют себе меры той прибавки к силе предпринимаемых ими воспитательных воздействий на ученика и на класс, которую дает их собственная личность, а она варьирует в зависимости от того, какой стиль обращения с учащимися для классного руководителя наиболее характерен. Например, по данным, собранным А. В. Мудриком, подкрепление личностью классного руководителя его воздействий в виде требований, совета, просьбы, похвалы, других форм, адресуемых учащимся, бывает сильнее, когда им практикуется демократический стиль обращения с учащимися (особенно при работе со старшеклассниками).

184

В то же время классные руководители, у которых доминирует авторитарный стиль, часто достигают псевдоэффекта подкрепляющего влияния их личности: их требования, приказы, призывы учащиеся (особенно старшеклассники) нередко выполняют без внутреннего отклика, лишь на уровне внешних поведенческих реакций.



Эта разница в силе эффекта воспитательных воздействий на учащихся, исходящих от классных руководителей, придерживающихся разных стилей обращения, в большой мере связана с тем, что воспитатели, практикующие демократический стиль обращения, строят свои контакты с учениками по схеме «личность — личность», проявляя неподдельную заинтересованность в делах каждого ученика и в нем самом как в человеке. В ответ они встречают со стороны школьников, которые видят, как высоко ценят их самостоятельность, охраняют достоинство, поддерживают полезную активность, принятие предъявляемых им требований.

Из сказанного вытекает, что для инициирования личностно глубокого положительного отклика школьников на воздействия классного руководителя еще крайне важно, чтобы последний умел подходить с оптимистической перспективой к каждому воспитаннику. Собственно, когда А. С. Макаренко писал, что обязательной для педагога задачей является создание завтрашней радости для каждого ребенка, подростка, юноши, а учитель-новатор В. Ф. Шаталов, выступая письменно и устно, подчеркивает, что задача педагога — помочь школьнику учиться победно, фактически оба они отмечают значение для продуктивного воспитания именно этого момента.

Хотелось бы специально выделить еще одно, хотя и недооцениваемое многими педагогами, но чрезвычайно важное направление в воспитательной работе. Имеется в виду деятельность педагога по созданию такого микроклимата для каждого ученика в классе и в школе, который означал бы организацию для него комфортных в психологическом отношении условий. Для этого у педагогического коллектива в центре внимания должны быть деятельность всех учеников и каждого в отдельности, их взаимоотношения с учителями, товарищами. Только тогда, направленно

185


влияя на них, можно создать социально-психологический микроклимат, рождающий нужное самочувствие у каждого ученика и, главное, благоприятствующий формированию его как социально активной личности.

В противном случае у большого числа учащихся из-за неудач в учении, неучастия в общественной жизни класса и школы, конфликтных отношений с педагогами, товарищами и по ряду других причин возникают и затем упрочиваются устойчиво тяжелые переживания, отрицательно воздействующие на мотивационно-потребностную сферу. Они фактически свидетельствуют о деформации социального развития личности, которая может усугубиться, если в семье у школьника тоже господствуют отношения, мешающие нормальному его развитию. Поэтому от классного руководителя, воспитателя всегда требуются постоянная прозорливость, способность видеть за ставшей характерной для ученика картиной его повседневного поведения детерминирующие его причины и на ходу вносить изменения в бытие ученика такого содержания и такой формы, которые бы вызывали перестройку в его познавательной, мотивационно-потребностной и волевой сферах в направлении приближения к желательному идеалу личности.

Суммируя в заключение основные предпосылки и условия успешной работы классного руководителя, выделяя факторы, которые страхуют его от излишних неудач, важно еще раз со всей силой повторить, что ключом к достижению высоких результатов в воспитании является творческое отношение к очень нелегкому делу педагогов. Конечно, нужны и широкая эрудиция, и развитое чувство ответственности, и сформированная до высокой степени человечность в отношениях, и ряд других качеств. Однако сложнейшее дело воспитания характеров, руководства становлением способностей и склонностей, выработки убеждений, воспитания личности каждого учащегося в целом в соответствии с идеалами нашего общества требует от всех воспитателей прежде всего постоянного творчества.

Вместе с тем, усиливая творческий подход к реализации целей, над которыми работает школа, надо всегда отдавать себе отчет в том, что качественных сдвигов в обучении и воспитании не достичь, если в

186

повседневной жизни не стремиться к глубокому проникновению в психологию учеников и классных коллективов и не использовать постоянно при организации учебно-воспитательного процесса данных возрастной и педагогической психологии, социальной психологии и психологии индивидуальных различий. Продуманная и умелая опора на психологию — необходимое условие успешной работы по воспитанию молодого поколения.



187

Оглавление



Предисловие

3

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ЛИЧНОСТЬ, ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ И

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ



 

Глава I.

Личность и ее основные проявления

5

Глава II.

Характер человека и его формирование

11

Глава III.

Проблема способностей в психологии

24

Глава IV.

Психолого-педагогические проблемы формирования личности

37

Глава V.

О психологических основах воспитания всесторонне развитой личности

48

Глава VI.

О потребности и способности личности к саморазвитию

60

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ

 

Глава I.

Межличностное общение и факторы, его определяющие

69

Глава II.

Об одном из направлений изучения личности в общении

77

Глава III.

О качествах личности, необходимых для успешного общения

100

Глава IV.

О связях некоторых характеристик круга ближайшего общения личности и ее свойств

111

Глава V.

Общение и формирование личности

119

Глава VI.

Об условиях психологически комфортного и личностно развивающего общения

127

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

 

Глава I.

О психологии воспитательного воздействия на личность

134

Глава II.

О проектировании развития личности учащегося воспитателями

147
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница