Исследование по формированию языковой компетенции учащихся посредством использования английской художественной литературы




страница1/3
Дата07.07.2016
Размер0.49 Mb.
  1   2   3

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………..…………..……...3

ГЛАВАI. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………...5

1.1 Понятие ключевых компетенций ……………………………………...5

1.2 Взаимосвязь языковой компетенции с остальными структурными компонентами коммуникативной компетенции……………………..…..9

1.3 Определение языковой компетенции российскими лингвистами….16

1.4 Методика работы над художественными произведениями…………18

1.5 Чтение как культура восприятия письменной речи. Этапы работы с текстом…………………………………………………………………..…..24



ГЛАВАII. ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………….…..27

2.1 Выявление исходного уровня сформированности языковой компетенции к изучению английского языка у школьников младших классов ……………………………………..……………………….……....27

2.2 Апробация некоторых форм работы с английской художественной литературой по повышению уровня языковой компетенции учащихся.............................................................................................30

2.3 Анализ результатов проведения исследовательской работы …….…..32


ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………..…………..………………..…..........……...34


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………….……………..…35

ПРИЛОЖЕНИЯ


ВВЕДЕНИЕ
Сегодня уже общепризнанно, что овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможно без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Характерной чертой лингвострановедческого аспекта преподавания английского языка является общение к современной жизни англоговорящих стран. В современной методике формирование компетенций учащихся является одним из важнейших аспектов при изучении английского языка.

Исходя из вышеизложенного, выделен объект исследования: процесс повышения языковой компетенции младших школьников. В соответствии с объектом нашего исследования, предметом данного исследования является использование английской художественной литературы как средства повышения языковой компетенции учащихся. Нами была выдвинута следующая гипотеза: мы предположили, что одним из эффективных средств повышения языковой компетенции учащихся является использование английской художественной литературы.



Цель данного исследования заключается в следующем: определить степень влияния английской художественной литературы на формирование языковой компетенции учащихся. Исходя из этого, определяются следующие задачи:

  1. Изучить основные теоретические подходы к проблеме формирования языковой компетенции.

  2. Установить степень влияния использования английской художественной литературы на повышение уровня языковой компетенции учащихся.

  3. Отобрать тексты английской художественной литературы для проведения системы занятий по английскому языку в младших классах и апробировать некоторые формы работы в процессе формирования у учащихся языковой компетенции.

  4. Путем исследования установить степень влияния использования английской художественной литературы на процесс формирования языковой компетенции при изучении английского языка в младших классах.

  • В данном исследовании были использованы следующие методы:

  • Метод беседы для выявления исходного уровня мотивации к изучению английского языка школьниками младших классов.

  • Метод теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме.

  • Метод анализа результатов исследования.

Также был использован метод наблюдения, тестирования.

Отбор материалов для проведения системы занятий по английскому языку в младших классах и использование адаптированных текстов английской художественной литературы при обучении английскому языку в младших классах строились на основе содержания образования по английскому языку в начальной школе, с акцентом на формирование языковой компетенции.



Практическая значимость моей работы заключается в том, что накопленный материал можно будет использовать при прохождении практики, при обмене информацией с одногрупниками, а так же при написании выпускной квалификационной работы.


ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.1 Понятие ключевых компетенций
Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании — все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата.

Вопрос о ключевых компетенциях стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования».

Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но

испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям. Этот процесс развивается как под влиянием международных тенденций, так отчасти и независимо от них. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции. Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами.

По мнению доктора педагогических наук Германа Селевко, компетенция – готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и так далее. Компетентности – качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта.

Под компетенцией понимается круг вопросов, в которых личность обладает познанием и опытом, что позволяет ей быть успешной в собственной жизнедеятельности. Сущностными признакам компетенции являются следующие характеристики - постоянная изменчивость, связанная с изменениями к успешности взрослого в постоянно меняющемся обществе. Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связанна с мотивацией на непрерывное образование.

Доктор педагогических наук, академик Международной педагогической академии (г. Москва), Хуторской Андрей Викторович даёт своё понимание сегодняшнего термина компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Необходимо раскрыть составляющие элементы понятия «компетенция»:


  • знания - это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания - более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.

  • навыки - это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.

  • способность - врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности.

  • стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение.

  • усилия - это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда - недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.

Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они – надпредметны.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае говорят об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.



1.2 Взаимосвязь языковой компетенции с остальными структурными компонентами коммуникативной компетенции
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути, сторонники которой обосновывали такое отстранение спецификой отечественных традиций. Однако стоять в стороне от общих процессов и тенденций в развитии образования наша страна более не может и не должна. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании. Ключевые компетенции основываются на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С учетом данных позиций и опираясь на проведенные исследования, определены следующие группы ключевых компетенций: ценностно-смысловые компетенции, общекультурные компетенции, учебно-познавательные компетенции, информационные компетенции, коммуникативные компетенции, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования.

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся. Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. Одной из наиболее часто цитируемых является модель ван Эка. В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции.

Лингвистическая (языковая) компетенция – это владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способностью с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

Лингвистическая', или языковая 'компетенция' – это совокупность речевых умений (4 вида речевой деятельности) и языковых знаний и навыков их использования (фонетические, лексические и грамматические навыки).

Схема 1.1
Речевая деятельность

Устная


Письменная

говорение

аудирование

чтение


письмо
Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, то есть ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпритации связных текстов.

Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. Социальная субкомпетенция проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его. В основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Социокультурная компетенция настолько тесно связаны с лингвистической компетенцией, что может оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками оперирования этими знаниями. Как отмечают эксперты Совета Европы1, составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции.

Анализ имеющихся в лингвистике и лингводидактике моделей коммуникативной компетенции не дает основание судить об общности подходов ученых, к количеству выделяемых в ней структурных компонентов или субкомпетенций. Прежде всего, можно выявить совокупность ее составляющих:

1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;

2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и не речевое общение с носителями этого языка в соответствии с это спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;

4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка;

Все вышеперечисленное должно обеспечить учащихся общеобразовательной школы в соответствии с их реальными потребностями и интересами:

а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и другое), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;

б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного содержания, понимание полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и интерпретировать (творчески перерабатывать) полученную информацию.

Формирование субкомпетенций коммуникативной компетенции учащихся в современной школе, а в частности и языковой компетенции, строятся с опорой на государственные стандарты по иностранному языку.

Языковые знания и навыки (практическое усвоение)2

Графика и орфография

Все буквы английского алфавита, основные буквосочетания; звукобуквенные соответствия, знаки транскрипции. Основные правила чтения и орфографии. Написание наиболее употребительных слов, вошедших в активный словарь.



Фонетическая сторона речи

Адекватное произношение и различие на слух всех звуков и звукосочетаний английского языка. Соблюдение норм произношения: долготы и краткости гласных, отсутствие оглушения звонких в конце слога или слова, отсутствие смягчения согласных перед гласными. Ударение в слове, фразе, отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах), членение предложений на смысловые группы. Ритмико-интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительных (общий и специальные вопросы) предложений.



Лексическая сторона речи

Лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в пределах тематики начальной школы, в объеме 500 лексических единиц для двустороннего (рецептивного и продуктивного) усвоения, простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и реплики-клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру англоговорящих стран. Начальное представление о способах словообразования: аффиксации (существительные с суффиксом -er,-or), словосложении (postcard), конверсии (play – to play). Интернациональные слова (doctor, film).



Грамматическая сторона речи

Основные коммуникативные типы предложения: повествовательное, вопросительное, побудительное. Общий и специальный вопросы, вопросительные слова: what, who, when, where, why, how. Порядок слов в предложении. Утвердительные и отрицательные предложения. Предложения с простым глагольным сказуемым (She speaks English.), составным именным (My family is big.) и составным глагольным (I like to play. She can skate well.) сказуемым. Побудительные предложения в утвердительной (Help me, please.) и отрицательной (Don’t be late!) формах. Безличные предложения в настоящем времени (It is cold. It’s five o’clock). Предложения с оборотом there is/there are. Простые распространенные предложения. Предложения с однородными членами. Сложносочиненные предложения с сочинительными союзами and и but.

Правильные и неправильные глаголы в Present, Future, Past Simple (Indefinite). Неопределенная форма глагола. Глагол-связка to be. Вспомогательный глагол to do. Модальные глаголы can, may, must, have to.

Существительные в единственном и множественном числе (образованные по правилу, а также исключения) с неопределенным, определенным нулевым артиклем. Притяжательный падеж существительных. Прилагательные в положительной, сравнительной и превосходной степенях, образованные по правилу, и исключения. Местоимения: личные (в именительном и объектном падежах), притяжательные, вопросительные, указательные (this/these, that/those). Количественные числительные до 100, порядковые числительные до 20. Наиболее употребительные предлоги: in, on, at, into, to, from, of, with. Слушание (аудирование)

Восприятие и понимание речи учителя и собеседников в процессе диалогического общения на уроке; небольших простых сообщений; основного содержания несложных сказок, рассказов (с опорой на иллюстрацию, языковую догадку). Время звучания текста для аудирования – до 1 минуты.

Чтение

Чтение вслух небольших текстов, построенных на изучаемом материале; соблюдение правильного ударения в словах, фразах, интонации в целом. Чтение про себя и понимание текстов, содержащих только изученный материал, а также несложных текстов, содержащих отдельные новые слова; нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя; места, где происходит действие). Использование двуязычного словаря учебника. Объем текстов – примерно 100 слов (без учета артиклей).



Письмо и письменная речь

Списывание текста; вписывание в текст и выписывание из него слов. Словосочетаний. Написание с опорой на образец поздравления, короткого личного письма.




1.3 Определение языковой компетенции российскими лингвистами
Термин «языковая компетенция» был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину «использование языка». Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием «говорящего-слушающего» о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н. Хомский пытался абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду «идеального говорящего-слушающего», то есть абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования.

К концу 60-х – началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами «языковую способность», то есть потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и «языковую активность», то есть реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях».

За короткое в процессе развития понятия произошел «сдвиг» в сторону так называемого человеческого фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н. Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка «конструировать для себя грамматику» - правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде.

В отечественной психологии, психодидактике и частных методиках на сегодняшний день сложилась такая ситуация: концепция Н. Хомского действительно не устраивает специалистов этих областей, но термин «прижился» и используется в нашей науке с иным значением.

Многие исследователи не пользуются термином «языковая компетенция», заменяя его выражениями «знание языка», «владение языком» и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей.

Лингвистическим основанием структуры языковой компетенции представляет собой язык как единство всех его уровней (подсистем): фонетического, морфологического, лексического, фразеологического, синтаксического. В сформировавшейся языковой компетенции все эти подсистемы языка должны быть представлены одновременно и во взаимосвязи. Отсюда следует возможность изучения языковой компетенции как структурного целого – единства всех названных подсистем в языковом осознании человека. Такой подход правомерен, но, на наш взгляд, он с неизбежностью предполагает проекцию структуры языка на структуру языковой компетенции. Такой подход, может быть, применим к уже сложившейся, причем достаточно стабильной и полной, компетенции взрослого человека. В процессе же ее развития и становления она таковой не является – множество исследований в детской и педагогической психологии свидетельствует о том, что ребенок овладевает разными подсистемами языка неодновременно и неравномерно.


1.4 Методика работы над художественными произведениями
Чтение как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка»3, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания. Зрелое чтение отличается также сформированностью умений «читать незнакомый аутентичный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с правильным пониманием и для многих целей»4.

Вероятностное прогнозирование – «мысленный обгон в процессе чтения»– как неотъемлемый компонент активной мысленной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.

Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя. Готовности к чтению.

Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой – условиями в равной степени важными и для устного общения, но, кроме того, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из ряда вероятных гипотез.

Единицей восприятия у начинающего читателя является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно информации начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок и, наконец, в текст. Воспитание более крупных единиц информации свидетельствует о наличии у читающего большого поля чтения.

Зрительные процессы чтения относятся к числу автоматизированных, то есть таких, которые «протекают как бы сами собой, независимо от сознательных намерений чтеца»5. Однако такая автоматизация зрительных процессов характерна только для зрелого читателя, который отличается от начинающего сформированностью умений и навыков.

Читающий на этом этапе должен:


  • Знать названия букв и соотносить буквы с передаваемыми ими звуками.

  • Правильно озвучивать незнакомое слово в изолированной позиции и в предложении.

  • Соотносить слово со значением.

  • Узнавать в незнакомом тексте известные слова.

  • Ориентироваться в структуре текста (находить заголовки, начало и конец абзаца, подписи под рисунками и так далее).

  • Узнавать разновидности текста (стих, рифмовка, рассказ, диалог, кроссворд, комикс и другие).

  • Опираться на правила орфографии.

  • Выразительно и правильно читать вслух.

  • Ориентироваться в структуре предложения.

  • Определять значение новых слов по словообразованию и контексту.

  • Преодолевать направленность внимания на артикуляцию.

Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия протекания чтения как формы речевого общения, то есть создать перцептивно-смысловую основу восприятия и обучить учащихся оперировать языковым материалом в полном объеме предложений, смысловых кусков и несложных текстов.

Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только воссоздает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Иными словами, читающий проявляет способность понимать значение и интенцию текста и выражать собственные намерения в языковой форме, обладающей воздействующей силой.



Таблица .1.1
Основные виды чтения, встречающиеся в отечественных и зарубежных работах


Параметры различия

Вид чтения

По форме прочтения

Чтение про себя

Чтение вслух

По использованию логических операций

Аналитическое чтение

Синтетическое чтение

По глубине проникновения в содержание текста

Интенсивное чтение

Эстетическое чтение

По целевым установкам

Изучающее

Чтение


Ознакомительное чтение

Просмотровое чтение

Поисковое чтение

По уровням понимания

Полное/детальное понимание

Общее/глобальное понимание

Остановимся на более подробном анализе видов чтения, предложенных и детально описанных С.К. Фоломкиной6.

Целью обучения в школах разного типа являются три вида чтения: ознакомительное, поисковое и изучающее.

Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быстрого чтения. Различие между ними заключается в достижении степени полноты и точности понимания.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации со степенью полноты понимания в пределах 70-75%. Этот показатель принимается психологами за норму. Программа этот уровень проникновения в содержание относит к общему/глобальному пониманию7.

Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длинные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации.

Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов. Фактических данных, сведений страноведческого характера и так далее. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся знает, где находится интересующая его информация.

Изучающее чтение предполагает достижение детального/полного (100%) и точного уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медленно, так как учащийся. Имея установку на длительное запоминание. Прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже возникает в суть коммуникативной ситуации.

Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обладающих познавательной ценностью и информативной значимостью. Достаточно трудных в языковом отношении. Анализ, как справедливо отмечает С.К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и подсказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самостоятельно преодолевать языковые трудности8.

Все три вида чтения при условии сформированности технических навыков развиваются одновременно уже на начальном этапе.

По окончании начального этапа учащиеся должны:


  1. Понимать основное содержание несложных в языковом отношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложения, соответствующих возрасту и интересам учащихся (стихи, тексты песен, сказки, комиксы, рассказа, юмористические истории, личное письмо в детский журнал).

  2. Понимать полностью содержание небольших текстов (описание животного, простой кулинарный рецепт, стихи, сказки, рассказы, комиксы), построенных преимущественно на знакомом учащимся языковом материале (уровень полного детального понимания).

  3. Находить необходимую/интересующую информацию о тексте, прочитать ее вслух. Подчеркнуть, выписать (поисковое чтение на элементарном уровне)9.

Поскольку требования к начальному этапу в школах с расширенной сеткой часов и гимназиях в целом совпадают, обратимся к анализу продвинутых этапов.

Обучение иностранному языку в школах разного типа должно способствовать ориентации учащихся в социальной среде на основе развития интеллектуальных способностей. Профессиональных устремлений и достижения такого уровня коммуникативной компетенции в области рецепции, который позволял бы читать достаточно сложные тексты, относящиеся к трем сферам общения (социально-бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональной), как в своей стране, так и в странах изучаемого языка10.

Наиболее предпочтительными для школьных условий, являются рассказы или относительно законченные отрывки из художественной литературы.

Рассказы, являясь небольшой по объему формой художественной литературы. Позволяют планировать контроль понимания и обсуждение прочитанного в рамках урока. Некоторые исследователи утверждают, что рассказы как образцы малой прозы являются настоящей литературой, так как в них критически осмысливается мир и человек, раскрываются возможности житейского опыта и личных переживаний.

Тексты художественной литературы создают большие возможности для накопления и уточнения знаний о культуре страны изучаемого языка, включая знания по истории, географии, литературе и так далее.

Вместе с тем эти тексты имеют и определенные сложности, поскольку в них органически сочетается логическая (интеллектуальная) информация с образной (эмоциональной). Культурный контекст содержит нередко реалии, относящиеся к разным сферам общения, авторский стиль и художественные средства (сравнения, гиперболы, метафоры, эпитеты и другие). Эти трудности требуют предтекстовых/ послетекстовых пояснений и некоторой адаптации.

Наиболее легкими, как показывают экспериментальные проверки, являются образцы художественной литературы, отвечающие следующим требованиям:


  1. Информативной содержательности.

  2. Наличию одной сюжетной линии с простым и последовательным изложением.

  3. Логике изложения, отвечающей законам построения данного типа текста.

  4. Заголовку, соответствующему содержанию текста.

  5. Наличию вводной части, включающей базовую для развития сюжета информацию и заключение с обобщающим коммуникативным блоком.

  6. Легко вычленяемой при чтении семантической связи между смысловыми частями текста11.



1.5 Чтение как культура восприятия письменной речи.

Этапы работы с текстом
Система заданий в работе с текстом может значительно различаться в зависимости от того, как учитель и автор УМК понимают цели обучения чтению. Если рассматривать чтение не просто как навык, синонимичный понятию «беглость чтения» вслух или про себя, а как умение, то необходимо научить:

  • Ориентироваться в дискурсивной структуре различных типов текста.

  • Опознавать тип текста, его коммуникативное назначение, речевые и языковые особенности его построения, случаи проявления особенностей языковой культуры пишущего, его адресата.

  • Интерпретировать содержание текста и его достоинства или недостатки в отношении высказываемых идей, способов передачи эмоционального состояния ситуации, языка текста.

  • Отделять факты от частных мнений и субъективных суждений.

При работе с любым текстом (печатным/звуковым/видео) можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не только как средство формирования умения читать, но и для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, говорить и писать на иностранном языке.

Рассмотрим подробнее цели и задачи каждого из этапов.



Дотекстовый этап:

  • Создать необходимый уровень мотивации учащихся.

  • Активизировать имеющиеся фоновые знания и опыт, в том числе языкового, речевого и социокультурного характера.

  • По возможности сократить уровень языковых, речевых и социокультурных трудностей, подготовить учащихся к адекватному восприятию сложных в языковом и речевом отношении и важных по содержанию отдельных моментов текста, используя задания опережающего характера.

Текстовый этап:

  • Продолжить формирование соответствующих языковых навыков и речевых умений.

  • Проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений.

  • Развивать умения интерпретации текста.

Послетекстовый этап:

  • Использовать текст в качестве языковой/речевой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

  • Развивать различные когнитивные, информационно-коммуникативные умения, связанные с умением систематизировать и обобщать полученную информацию, интерпретировать образно-схематическую информацию (схемы, графики, карты и так далее), а также переводить вербальный текст в графические схемы и таблицы, сжимать текст или выделять его суть; использовать полученную информацию в проектной и исследовательской деятельности.


Вывод. В ходе анализа научной литературы по теме было установлено, что формирование языковой компетенции тесно связано с использованием английской художественной литературы.


  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница