«Готовимся к профстандарту. Инклюзивное образование»



Скачать 34.74 Kb.
Дата04.02.2020
Размер34.74 Kb.
Задание по теме «Готовимся к профстандарту. Инклюзивное образование».


  1. Изучите представленную лекцию.

  2. Подберите по два задания для диагностики сформированности каждого вида универсальных учебных действий у детей с ОВЗ по Вашему предмету.

Ответы отправлять по адресу: gov1966@mail.ru , преподаватель кафедры ЕН и МО Гоголашвили Ольга Владимировна

ГОТОВИМСЯ К РАБОТЕ ПО НОВЫМ СТАНДАРТАМ.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ


Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограничений возможностей их здоровья, законодательно закреплено в Законе "Об образовании в РФ" от 29 декабря 2012 года.

Согласно закону, инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Инклюзивное образование предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении. При этом они по-прежнему могут получить образование и в специальных учреждениях.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), учась в специальном учреждении для инвалидов, изолирован от реального общества, что еще больше ограничивает в развитии. Он, как и любой другой ребенок, нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми.

У здоровых детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания (психологи называют это эмпатией), они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности. Инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:



  1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.

  2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.

  3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Основная задача в этом направлении сформулирована Д.А. Медведевым:

"Мы просто обязаны, - подчеркнул Д.А.Медведев, будучи президентом, - создать нормальную систему образования для инвалидов, чтобы дети могли обучаться среди сверстников в обычных общеобразовательных школах, и с раннего возраста не чувствовали себя изолированными от общества".

Эту же задачу ставит перед нами проектная инициатива «Наша новая школа».

Сегодня в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек.

Всего в общеобразовательных учреждениях и коррекционных школах Липецкой области обучается 104028 человек, из них 1996 детей-инвалидов:

- 1100 детей - инвалидов в общеобразовательных школах (из них на дому – 742);

- 896 детей-инвалидов в коррекционных школах.

В Липецкой области реализуются меры по предоставлению детям – инвалидам, детям с ограниченными возможностями здоровья инклюзивного образования.

В рамках реализации государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы» и областной целевой программы «Доступная среда на 2011-2015 годы» с 2012 года реализуются мероприятия по созданию универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития.

Реализация мероприятий направлена на поэтапное создание в каждом из 20 муниципальных образований базовой школы, осуществляющей совместное обучение детей-инвалидов и детей, не имеющих нарушений развития, что обеспечит достижение показателя 7,6 % (20 школ) к 2018 году.

Еще одной мерой по предоставлению инклюзивного образования для детей – инвалидов стало организация обучения детей – инвалидов с использованием дистанционных технологий.

Цель данной работы - создание в Липецкой области безбарьерной образователь­ной среды и системы получения доступного и качественного образования детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому. В настоящее время в нем обучаются с использованием дистанционных технологий 200 детей-инвалидов из всех муниципальных районов области. Для всех учащихся организованы автоматизированные рабочие места, которые подключены к сети Интернет.

В 2012 году за счет федеральных средств и средств муниципального бюджета улучшены условия для обучения детей-инвалидов в одном общеобразовательном учреждении –


  • муниципальном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 40 г. Липецка (обучающиеся с нарушением слуховой функции - I, II вид).

В 2013 году во исполнение государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» заключено Соглашение с Минобрнауки России для получения субсидии из федерального бюджета для 3 школ области:

  • муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1 им. М.М. Пришвина г. Ельца;

  • муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение гимназия № 3 г. Грязи;

  • муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение гимназия имени Героя Советского Союза П.А. Горчакова с. Боринское Липецкого района.

Средства направлены на следующие мероприятия: строительство пандуса с поручнями, входных автоматических раздвижных дверей, площадок и других специальных устройств при входе и внутри здания; переоборудование санузлов, внедрение системы информации и других видов работ в учебных кабинетах образовательных учреждений, предусмотренных методическими рекомендациями по созданию безбарьерной среды.

Запланированный показатель «доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений» – 2,2 % достигнут.



В 2014 году проведены работы в Добринском, Усманском и Долгоруковском районах.

В 2015 году 20 школ области уже участвуют в проекте «Доступная среда».

Реформирование любой общественной системы, в том числе образовательной, предполагает разработку необходимой нормативно-правовой базы осуществления этого процесса.

В настоящее время инклюзивно образование рассматривается в следующих документах:

1948 г. Всеобщая Декларация прав человека

1989 г. Конвенция ООН о правах ребенка

1990 г. Всемирная Декларация по образованию для всех

1993 г. Стандартные правила ООН об обеспечении равных возможностей для инвалидов

1994 г. Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особенными потребностями

2000 г. Всемирный форум по образованию

2001 г. Пилотный проект программы «Образование для всех»

2005 г. Конвенция ООН о правах инвалидов

Конституция Российской Федерации

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской федерации», 1995 г.

Закон «Об образовании в РФ», 2012 г.

Закон РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)».

Протокол №1 к Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод.



Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р); постановление Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 года N 297 "Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2015 годы";

Постановление Правительства Российской Федерации от 26.11.2012 N 1225 "О предоставлении субсидий из федерального бюджета на реализацию мероприятий государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2015 годы и признании утратившими силу некоторых постановлений Правительства Российской Федерации";

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 06.12.2012 N 575 "Об утверждении примерной программы субъекта Российской Федерации по обеспечению доступности приоритетных объектов и услуг в приоритетных сферах жизнедеятельности инвалидов и других маломобильных групп населения".

В Липецкой области:



Постановление администрации Липецкой области от 18.08.2011 N 294 "О Порядке разработки, формирования, реализации и проведения оценки эффективности реализации государственных программ Липецкой области»;

Постановление администрации Липецкой области от 18 декабря 2013 г. N 598 «Об утверждении государственной программы липецкой области "социальная поддержка граждан, реализация семейно-демографической политики липецкой области" (Подпрограмма 6 "Доступная среда").

Учителю, который работает или будет работать в инклюзивном классе следует помнить об общих закономерностях психики развития лиц с ОВЗ, об их особых образовательных потребностях.

При создании специальной образовательной среды в инклюзивной образовательной организации для любой категории лиц с ограниченными возможностями учитываются как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями недостатки, так и особенности, свойственные детям с определенными заболеваниями (нарушение зрения, ДЦП, нарушение слуха и т.д).

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития: трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми, нарушениями развития личности; меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации; меньшим объемом информации, запечатленным и сохраняющимся в памяти; недостатками словесного опосредования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов); недостатки развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации; замедленный темп психологического развития в целом; повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью. С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создают специальные образовательные условия.

Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания. Что в дальнейшем обеспечит им возможности успешной социальной адаптации. Они выражаются в конкретных требованиях к специальным образовательным условиям, содержанию и темпам педагогической работы, необходимых для всех детей с ОВЗ:


  1. медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;

  2. подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий;

  3. формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;

  4. замедленный темп преподнесения новых знаний;

  5. меньший объем «порций» преподнесения знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7±2» для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем запоминаемой информации у них меньше;

  6. использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);

  7. организация занятий таким образом, чтобы избегать утомление детей;

  8. максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;

  9. контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;

  10. ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Под специальными условиями получения образования, обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в ФЗ «Об образовании в РФ» (ст.79, п.3) понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Специальная педагогика устанавливает, что обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями органично взаимосвязаны и взаимодополнимы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий для любой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями являются следующие:

- наличие адаптированных к особым образовательным потребностям конкретного обучающегося образовательных программ (общеобразовательных и конкретно-развивающих);

- учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);

- создание адекватной среды жизнедеятельности как в условиях класса, школы, так и вне ее;

- необходимое участие в образовательном процессе специального педагога соответствующего профиля – это может быть учитель-ассистент либо тьютор; для осуществления гигиенических и лечебно-профилактических мероприятий в инклюзивной школе для обучающихся с нарушениями развития должны быть предусмотрены ставки врача, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры;

- предоставление психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей, и в первую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специализированными образовательными условиями обучающиеся, имеющие нарушение развития, могут осваивать разные уровни образования.


Диагностику процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья целесообразно проводить на основе изучения универсальных учебных действий. УУД формируются на основе высших психических функций и мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение), тесно связаны с личностным развитием, самоопределением школьника. Сформированность (или несформированность) универсальных учебных действий является важнейшим индикатором особых образовательных потребностей учащихся, характеризует возможности их обучения и развития.

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенции учащегося, в том числе социальной и личностной.

Можно выделить следующие трудности в формировании УУД детей с ограниченными возможностями здоровья:


  1. Трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к объединению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми. Все это усложняет социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений. Своеобразие развития речи отмечено почти у всех детей с ОВЗ.

  2. Особенности развития личности детей и подростков с ОВЗ: для них характерна неадекватная самооценка – переоценка или недооценка собственных возможностей, достижений. Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности – самосознания, эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмируемую ситуацию, обусловленную постепенным осознанием своей несостоятельности.

Отсюда вытекают следующие специфические закономерности нарушения развития:

  1. Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, которое может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза (например, снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор при нарушении зрения или слуха);

  2. Трудности словесного опосредствования;

  3. Замедление процесса формирования понятий.



Диагностика познавательн6ых универсальных учебных действий
Школьники с ОВЗ затрудняются произвольно и осознанно владеть общими приемами решения задач; осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий; использование знаково-символического средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач; ориентироваться в разнообразных способах решения задач. Они затрудняются в осмыслении художественных пи познавательных текстов; не всегда могут выделить существенную информацию (в том числе –из текстов разных видов); с большим трудом осуществляют анализ и синтез, сравнение и классификацию по заданным критериям. Многие из них с большим трудом устанавливают причинно-следственные связи, не умеют устанавливать аналогии; не всегда могут осуществлять расширенный поиск информации (с использованием ресурсов библиотеки). Им сложно создать и преобразовать модели и схемы для решения задач. Дети с ОВЗ не умеют осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения когнитивных составляющих образовательных задач.

Познавательные УУД обеспечивают способы познания окружающего мира, стимулируют процесс получения знаний и активного поиска и составляют совокупность разнообразных мыслительных операций по получению, обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Для оценки сформированности целесообразно опираться на следующие критерии:

- самостоятельность выполнения заданий;

- точность и правильность выполнения заданий;

- достаточный темп;

- элементы креативности.

Ориентиром для оценки сформированности познавательных учебных действий могут быть следующие уровни (Е.Н. Моргачева).

При высоком уровне развития познавательных УУД ребенок осуществляет анализ объектов, самостоятельно достраивая недостающие компоненты. Осуществляют синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты. Проводит сравнение, сериацию и классификацию предметов и явлений по самостоятельно выработанным критериям. Строит логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей, в широком круге изучаемых явлений. Формулирует и выстраивает логическую цепочку рассуждений. Создает и преобразовывает модели и схемы для решения задач.

На базовом уровне осуществляет анализ объектов, выделяет их существенные и несущественные признаки. Осуществляет синтез как составление целого из частей. Проводит сравнение, сериацию и классификацию предметов и явлений по заданным критериям. Установление причинно-следственных связи в изучаемом круге явлений. Выстраивает логическую цепочку рассуждений с анализом истинности утверждений. Использует знаково-символические средства, в том числе модели и схемы (включая концептуальные) для решения задач.

При низком уровне испытывает трудности (не осуществляет) анализа объектов, не выделяет их существенные признаки. Испытывает значительные затруднения в осуществлении синтеза как составление целого из частей. Затрудняется в проведении сравнения, сериации и классификации предметов и явлений по заданным критериям. Испытывает выраженные сложности в установлении причинно-следственных связей в изучаемом круге явлений. Не может выстроить логическую цепочку рассуждений с анализом истинности утверждений. Затрудняется в использовании знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач.


Диагностика регулятивных учебных действий
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и производительности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Учащиеся с ОВЗ испытывают сложности в формировании и реализации компонентов универсальных учебных действий, связанных с организацией учебной деятельности – регулятивных. Это выражается в проблемах с постановкой целей, в несоблюдении (или формальном соблюдении) основных этапов деятельности, всех ее этапов, т.е. целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля, а также коррекции и оценки результатов. Кроме того, у всех категорий детей с ОВЗ недостаточно сформирована произвольная регуляция деятельности (эн6ергетические составляющие). Отставание в овладении речью, характерное для детей с ОВЗ, приводит к трудностям использования ее как средства организации деятельности. Нарушение соотношения компонентов деятельности приводит к скоплению отдельных малопродуктивных действий без ясно осознаваемой цели, превращая деятельность в нерегулируемую совокупность действий с потерей цели, превращая деятельность в нерегулируемую совокупность действий с потерей цели, отсутствием представления о ее достижении и трудностях самоконтроля.

Оценка сформированности регулятивных УУД проводится по следующим критериям:

- принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

- план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соответствии с определенными условиями;

- контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

- оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

- мера разделенности действия (совместное или разделенное);

- темп и ритм выполнения.

Можно выделить следующие регулятивные действия, которые отражают содержание действия, которые отражают содержание ведущей деятельности (А.Г. Асмолов):



  1. Умение учиться и способствовать к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

- умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

- преодоление импульсивности, непроизвольности;

- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

- умение взаимодействовать с взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей:

- целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

- готовность к преодолению трудностей.

Критерием сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действия по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнять действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношение к цели.
Диагностика личностных и коммуникативных учебных действий
У детей с ОВЗ всех категорий недостаточно сформированы личностные УУД, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся. Они не в полной мере овладевают умениями соотносить поступки и события с принятыми этическими и моральными нормами; у них замедленно формируются все компоненты личностной структуры (эмоционально-волевые компоненты).

Особые трудности выз0ывает овладение коммуникативными УУД, обеспечивающими социальную компетентность. Школьники с ОВЗ при переходе часто не учитывают разные точки зрения собеседников, не стремятся к сотрудничеству; не умеют четко формулировать собственное мнение и позицию, договориться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в конфликтной ситуации; затрудняются задавать вопросы, контролировать себя и партнера, адекватно использовать языковые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологические высказывания, продуктивный диалог.

Коммуникация представляет собой структурно-уровневое образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: мотивационного, операционного и рефлексивного. У школьников с ОВЗ недостаточно сформированы все компоненты коммуникативных УУД. Ориентиром для оценки могут быть следующие уровни их развития (Е.Л. Черкасова).

Низкий уровень характе5ризуется негативным отношением к общению, замкнутостью, повышенной обидчивостью, раздражительностью, значительными трудностями вхождения в новый коллектив.

При уровне ниже среднего – дети не стремятся к общению, чувствуют себя скверно в новом коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой. Они ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлениях перед классом, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, редко проявляют инициативу в общении.

При среднем уровне у учеников отмечается стремление к контактам с разными людьми, отстаивание своего мнения, однако потенциал их склонностей, инициативность недостаточно устойчивы.

При высоком уровне дети проявляют инициативу в общении, не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся к расширению круга знакомств.

При очень высоком уровне дети испытывают потребность в общении, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, принимают самостоятельные решения в трудных коммуникативных ситуациях, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами.

Критериями оценки сформированности коммуникативных УУД являются:

- этапы развертывания коммуникативного акта (коммуникативное ядро, первичные коммуникативные навыки, комплексные коммуникативные умения);

- структуру коммуникативного акта (инициация, коммуникативная стратегия (цель), коммуникативная ситуация, коммуникативные тактики (речевые действия);

- организационные формы общения (установление отношений, планирование совместных действий, обсуждение результатов деятельности);

- общение на разных уровнях (в паре, в группе, в классе);

- вид общения (речевое монологическое, диалогическое; речевое устное, письменное; неречевое).

Сформированность коммуникативных УУД соответствует трем уровням (Е.Л. Черкасова):

Низкий уровень не соответствует требованиям к результатам освоения коммуникативных универсальных учебных действий, определенных ФГОС:

- готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою точку зрения и оценку событий;

- определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

- готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

- активное использование речевых средств решения коммуникативных и познавательных задач.

Высокий уровень соответствует отдельным умениям в рамках требований к результатам освоения коммуникативных универсальных учебных действий, определенных ФГОС основного общего образования:

- умение организовать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителями и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;

- умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменноц речью, монологической контекстовой речью.

Таким образом, комплексная диагностика обучения и развития ребенка с ОВЗ, проведенная на основе оценки сформированности УУД, позволит соответствующим образом модифицировать адаптированную образовательную программу, определить форму и сроки получения образования конкретным ребенком с ОВЗ на основе анализа его собственных образовательных потребностей.




ЛИТЕРАТУРА

  1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение, 2007

  2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение, 2008

  3. Деятельность педагога, учителя-предметника, классного руководителя при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для педагогов, учителей-предметников, классных руководителей образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях» / О.Г. Приходько и др.. – М.:ГБОУ ВПО МГПУ, 2014

  4. ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей у школьников с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования / под ред. Е.Л. Черкасой, Е.Н. Моргачевой. – М.: национальный книжный центр, 2014


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница