Г. Н. Волков, действ, чл. Рао, д-р пед наук, проф.; А. П. Оконешникова, д-р психол наук, проф



страница7/23
Дата14.08.2016
Размер6.34 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   23

Важнейшим фактором развития культуры этноса является формирование системы образования молодежи. Проблема раз­рыва и преемственности поколений — одна из существенней­ших для человечества, а проблема формирования культуры но­вого поколения, образования и приобщения ко всему богатству этнокультуры является ключевой. Образование начинается тогда, когда в нем появляется потребность. Подчеркиваем, что

105


интенциональность — главная черта образования, осуществляющего восхождение от индивидуального к этносоциальному.

С обеспечением жизнедеятельности связана этнокультура, детерминированная стратегией жизнедеятельности народа. Со­гласно концепции «центральной зоны культуры», этнос имеет неподвижный, неизменяющийся стержень культуры — централь­ную культурную тему, вокруг которой сосредоточивается под­вижная, изменчивая культурная «периферия». Для калмыцкого этноса неподвижным, неизменяющимся стержнем культуры — центральной культурной темой, вокруг которой сосредоточива­ется подвижная, изменчивая культурная «периферия», являет­ся буддизм-ламаизм, впитавший в себя тенгринианство, калмыц­кий язык, традиционный скотоводческий хозяйственно-культур­ный тип, традиционную историческую преемственность и осо­знание своей принадлежности к монгольскому суперэтносу. Любая социальная институция (экономическая, статусная, по­литическая, система родства и институций, имеющая в своем основании определенные культурные ценности), воспринятая калмыками, имеет в рамках центральной культурной темы свое место, свое значение. Традиционная культура калмыков явля­ется продуктом Центральноазиатской кочевой цивилизации. Некоторые ее этнические константы уникальны и не могут быть найдены в культурах других народов. В то же время калмыц­кая культура является важнейшим структурным элементом мировой культуры.

Веками образование калмыков основывалось на народных, религиозных традициях и буддистских философских взглядах. Основу развития духовной жизни составляет непрерывный про­цесс передачи из поколения в поколение опыта и знаний, мате­риализованной формой которых выступают, в частности, духов­ные ценности. Философия, медицина, народный календарь и многие другие традиционные знания калмыков уходят своими корнями еще в добуддийский период.

Выше мы уже говорили о том, что в 1269 г. должны были открыться школы для изучения монгольского квадратного пись­ма. Но дальнейшее развитие системы образования для калмы­ков неразрывно связано с развитием религиозной системы об­разования. Если для предков калмыков был характерен поли­теизм, затем тенгринианство, то уже в XVI в. государственной религией ойрат-калмыков становится буддизм, оказавший огромное влияние на

106

становление и развитие калмыцкой культуры. На основе общемонгольской культуры, в условиях собственной государственности, с принятием буддизма, имевшего глубокую философскую базу, многовековую, традиционную систему просвещения, систему работы с книгой, стали возможными станов­ление оригинальной калмыцкой культуры, самоидентификация калмыков как самостоятельного этноса. Появляется необходи­мость в оригинальной письменности, развивается и совершен­ствуется литературный калмыцкий язык, создаются историче­ские и художественные произведения, развиваются и совершен­ствуются морально-нравственные качества молодого калмыц­кого этноса1. С буддизмом связана деятельность буддистских школ — института духовного образования в буддизме, которые для многих народов сыграли важную роль и оказались первы­ми образовательными учреждениями. В этих школах пред­усматривались существенные различия в образовании мирян и будущих священнослужителей: миряне получали подготовку в сфере предполагаемой будущей деятельности; духовное образо­вание рассматривалось как «восхождение» учеников от ступе­ни к ступени до изучения сложнейших теолого-философских сочинений. Была выработана педагогическая система, учитыва­ющая возрастные особенности детей2.



Буддизм ламаистского толка — «Желтая вера» носителя личностного сознания учителя Цзонхава Лобзангдракпа (1355— 1418 гг.) — интеллектуально обогатила целые народы — тибетцев, монголов, ойратов-калмыков, бурят. Для ламаизма институ­том духовного образования были ламаистские школы, существо­вавшие при монастырях, на фоне широкого развития индивиду­ального обучения (домашнего, семейного). Многоступенчатая дидактическая система предусматривала последовательное вве­дение различных методов и приемов обучения — от простой наглядности и поучительных примеров до диспутов, медитации и йогических средств3.

У калмыков ламаистские школы получили известность как хурульные школы. Долгое время они были единственными образовательными учреждениями, в которых могли обучаться дети. Образование можно было получить и через широко распространенное домашнее образование.



1 Панькин А. Б. Образование для калмыков (истоки, реалии, перспективы) / Под ред. В. В. Серикова. Элиста, 1997. 224 с.

- Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. 3 Там же.

107


Многочисленные хурулы со своими школами имелись почти в каждом аймаке (наимень­шая административная единица) и были не только центрами религиозной учености, но и светского образования. В этих шко­лах всегда было много учеников, несмотря на то, что даже с бед­ных взималась небольшая плата за обучение1. Структурно ху-рульные школы были трехступенчатыми. Предметами изуче­ния в них были калмыцкий язык и письменность Зая-Пандиты, тибетский язык и письменность, философские основы буддизма и обрядовый устав, обучение игре на ритуальных инструментах. Также функционировали школы высшей ступени духовного образования — буддийские философские Академии Цаннид-Чойра. Здесь готовились учителя хурульных школ, астрологи-зурхачи, художники-иконописцы, калмыцкие эмчи (врачи). Слу­шатели Академии изучали калмыцкий язык и письменность, тибетский язык и письменность, живопись, буддийскую филосо­фию, астрономию, основы тибетской медицины, русскую пись­менность, историю и географию России2. Многие калмыки, ду­ховенство систематически выезжали в Тибет для получения высшего религиозного образования, для совершения паломни­чества. Так, в начале XX в. в Калмыкию возвратился в звании лхарамбы (доктора философии) Боован Бадма. Он читал лек­ции по философии, возглавлял духовную Академию Цан-нид-Чойра «Чееря хурул», писал философские труды.

Необходимость обучения всех детей до 15-летнего возраста стимулировалась «Ики-цааджин бичиг» («Великим степным уложением») 1640 г. и дополнениями к ним калмыцкого хана Дондук-Даши. «Если сыновья знатных людей не будут обучать­ся грамоте, то с отцов таковых взыскивать по трехгодовалой лошади, сыновей же отдавать для обучения учителю: с многих известных людей взыскивать по трехгодовалому барану, а с лю­дей низкого звания брать по пятнадцать копеек и их детей от­давать по-прежнему, для обучения учителю. Если чей-либо сын не будет учиться до 15 лет, то таковых штрафовать»3. Это первый



1 Ефремова В. Ф. Очерки истории школьного образования Калмыкии:
Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1969. С. 23 — 235.

2 Там же; Ташнинов Н. Ш. Очерки истории просвещения Калмыцкой
АССР, Элиста, 1969. С. 29—150.

3 Голстунский К. Ф. Монголо-ойратские законы 1640 г., дополнительные
указы Галдан-Хун-Тайдчиня и законы, составленные для волжских калмыков при калмыцком хане Дандук Даши. СПб., 1980 С. 24—137.

108


«Закон о Всеобуче молодежи». В основе законов "Ик цааджин бичиг" ("Великое степное уложение"), касающихся также системы мер по предупреждению межэтнических, межсубэтнических конфликтов, лежали идеи, разработанные выдающимся политиком своего времени Великим Зая-Пандитой.

Обучение детей сначала в хурульных школах и в домашних условиях, а затем и в европеизированных светских школах до 1925 г. велось на «Ясном письме». При этом вначале рукопис­но и ксилографически, а затем с начала XIX в. и типографским способом издавалось большое количество литературы, которая накапливалась в хурульных библиотеках и у знатных людей. В них хранились летописи калмыцких авторов, произведения на­родной словесности и светской литературы, а также большое количество буддийских сочинений1.

Хурульная система образования имела большой авторитет у народа, который интуитивно, подсознательно чувствовал прямую зависимость между ее существованием и сохранением этноса в новом и, к сожалению, не всегда дружественном окружении. Поэтому к ней обычно не привлекали внимание представите­лей властей, и вследствие этого их численность и содержание образования в них не регулировались официальными российскими властями. Это позволило ей длительное время удовле­творять потребность народа в образовании и, чтобы сохранить идентичность этноса в новых условиях, подготовить его к последующему трансферу этнических констант.

К концу 30-х годов XX в. хурульная система образования вместе с богатейшими хурульными библиотеками буддистского и светского содержания была уничтожена полностью. Были уничтожены библиотеки знатных и просто грамотных людей, репрессированы их владельцы. В это же время для формирова­ния альтернативного марксистско-ленинского мировоззрения организуются государственные библиотеки, наполненные трудами основоположников «единственно верного учения».

Ни один этнос не развивается сам по себе — он постоянно взаимодействует с другими этносами. Традиционные общества и институты, реорганизуясь, приспосабливаются к изменяющимся условиям, а традиционные ценности иногда обеспечивают источники легитимации для достижения новых целей. Отдельный человек и этнос могут принять любую ценностную

Эрдниев У. Э. Историческая судьба ойратов. Элиста, 1993. С. 37 — 40.

109

доми­нанту, выбор определяется исторической судьбой, культурной традицией и внешним окружением. С незапамятных времен до XVII в. н. э. предки ойрат-калмыков подвергались трансферу этнических констант и ценностных доминант народов Централь­ной Азии и Китая. На берегах Волги калмыки вступили во взаимодействие с совершенно иным иноэтническим окружением. Калмыцкая этнокультура ощутила трансфер кавказской, тюрк­ской и прежде всего русской этнических констант и ценност­ных доминант. Заимствование элементов культуры не является механическим процессом; заимствуемый элемент культуры переосмысляется и приобретает иное значение. В результате общения с народами России обогащалась и развивалась, не те­ряя своеобразия, калмыцкая этнокультура.



Другим фактором, подготовившим восприятие народом российской культуры, системы образования, является деятельность миссионеров, пытавшихся посредством православного образо­вания осуществить христианизацию и обрусение инородцев, т. е. изменить центральную культурную тему — идеологему, на базе которой функционируют другие культурные интерпрета­ции — этнические константы, неизменные на протяжении всей жизни этноса и единые для всех его членов. Социальная инсти­туция, принимаемая этносом, должна в рамках центральной куль­турной темы найти свое место, свое значение. Ее неприятие вле­чет за собой отмирание данной институции. Для сохранения своей идентичности, этнос должен был найти приемлемый вари­ант трансфера, кристаллизовать вокруг своих этнических кон­стант совершенно новую картину мира, не имеющую аналогов в его прошлом и связанную с ним не посредством традиционной преемственности, а только вследствие неизменности самой «цент­ральной зоны» его этнической культуры. Ценностная ориента­ция задает цель — адаптация к новому этнокультурному окру­жению, которая включает в себя арсенал средств действия, дает представление о добре и зле, об образе мира. Такой совершенно новой картиной мира для калмыков стала европейская культу­ра, система ее ценностных ориентации и связанная с ней рос­сийская система образования.

С точки зрения эволюционизма, главные факторы развития культуры связаны с заимствованиями, переносом, смешением ее элементов. Культура развивается посредством перемещения,

110

передвижения не только предметов материального быта, но и идеологии, мифологии. Трансфер «центральной культурной темы» калмыцкой этнической культуры начинается в 1724 г., связан с именем Петра I, который подарил походную церковь Воскресения Христова внуку Аюки хана Баксадаю — Дорджи, принявшему православную веру под именем Петра Тайшина. А христианизация и обрусение калмыков посредством образо­вания начинаются в 1741 г., когда в Ставрополе-на-Волге от­крывается первая миссионерская школа для калмыцких детей. В школе, руководимой крещеной калмыцкой княжной Анной Тайшиной, русские учителя преподавали Закон Божий, церковно-славянский язык, церковное пение, русский язык, арифмети­ку, краткую священную историю с катехизисом1. В 1762 г. из столицы были выделены деньги на строительство походной церк­ви в Енотаевской крепости, где располагалась резиденция кре­щеного калмыцкого князя Алексея Федоровича Дондукова.



«Судьбоносным» для калмыков стал 1771 г. — трагический уход большей части этноса в Джунгарию, ликвидация ханской власти и безраздельное колонизаторское господство царской администрации. С целью ассимиляции и обрусения калмыков искусственно расчленяют, разбрасывая по разным губерниям небольшими группами, насаждают православие.

В этот период активизируется миссионерская деятельность. Открываются миссионерские школы — учебно-воспитательные учреждения элементарного типа, способствовавшие распространению православной религии и готовившие из местного населения миссионеров, переводчиков. В первой половине XIX в. миссио­нерские школы создаются на Кавказе, в 60—70-х годах XIX в. — в Поволжье, Приуралье, Западной Сибири. Обычно в миссионер­скую школу набирались в принудительном порядке ученики в возрасте от 7 до 15 лет и обучались на русском и церковно­славянском языках чтению богослужебных книг, письму, счету в течение 2—4 лет.

В 1838 г. в Царицыне открылась миссионерская школа для калмыков. Дьякон Царицынского собора В. Дилигенский с походной церковью (четырехугольная брезентовая палатка с иконо­стасом, написанным на полотне) объезжал калмыцкие степи и, понимая незаменимость родного языка при обучении и

1 Ефремова В. Ф. Очерки истории школьного образования Калмыкии... С. 23—235.

111


воспитании детей, изучил калмыцкий язык, добывал буддийские свя­щенные книги, калмыцко-русские словари, монгольскую хрестоматию, составил «Букварь этимологии калмыцкой грамматики» (1849) и «Русско-калмыцкий словарь» (1852). «Букварь Дилигенского совершенно соответствует своей цели и ничего в себе не заключает против доброй нравственности и положитель­ных законов»1.

В 1846 г. вышел царский указ «О заселении дорог на кал­мыцких землях Астраханской губернии», согласно которому предполагалось учредить 44 станицы в шести направлениях. В каждой станице планировалось поселить по пятьдесят калмыц­ких семей и столько же семей государственных крестьян с на­делением их 30-десятинной душевой пропорцией земли. Основ­ным направлением миссионерской политики было создание смешанных русско-калмыцких селений, куда переселялись рус­ские крестьяне и насильно крещенные калмыки. Совместное поселение русских и калмыков должно было подорвать основы жизнеобеспечения этноса ~~ традиционный хозяйственно-куль­турный тип скотоводов-кочевников. В 1847 г. на Царицынско-Ставропольском тракте были выбраны места под станицы Абганерово, Плодовитое, Тундутово, Садовое, Обильное, Киселево, За­ветное, Ремонтное, Торговое и Приютное. Элиста возникла на Крымском тракте, по царскому указу об облесении калмыцкой степи, согласно которому начались работы по лесоразведению на Ергенях. Переселенцам создавались условия для освоения лучших, плодороднейших земель калмыцкой степи. В 1848 г. началась разбивки земель под станицы, и тогда же в Калмыц­кую степь стали прибывать русско-украинские переселенцы, которые возвели православные церкви, а при них открыли мис­сионерские школы.

Походная церковь для крещеных калмыков, перешедших к оседлому образу жизни, была построена в Москве и доставлена летом 1851 г. в Черный Яр. Оттуда ее перевезли в село Ремонт­ное. В 1869 г. малодербетовский зайсанг Бадма Дощенков по­жертвовал на походно-улусную церковь калмыцкую кибитку и кошму. Она функционировала в пределах Яндыко-Мочажного улуса. Настоятелем был миссионер Пармен Смирнов. Он перевел на

1 Ефремова В. Ф. Очерки истории школьного образования Калмыкии... С. 23—235.

112


калмыцкий язык первоначальные молитвы и десять за­поведей, все евангельские чтения на воскресные, праздничные и высокоторжественные дни, «Краткую священную историю Ветхого и Нового Завета», а также составил грамматику калмыцкого языка, «Калмыцкий словарь с прибавлениями» и мно­гое другое.

Четыре церкви находились в селах Абганерово Малодербетовского улуса, Шандата Ремонтненского уезда, Караванном Яндыко-Мочажного улуса и в Садовом Ремонтненского уезда. В 1856 г. в Садовом построили церковь, освященную в честь Рождества Пресвятой Богородицы. Ее настоятель Д. Шушпанов преобразовал местную школу из одноклассной в двухклассную. Начальная церковно-приходская школа на протяжении многих лет оставалась единственным образовательным учреждением в селе.

В 1857 г. в Приютном открылся молитвенный дом, который в 1870 г. был преобразован в Крестовоздвиженскую церковь. В 1876 г. священником Д. Смирновым была открыта школа грамоты — первое учебное заведение села. Она была низшей ступе­нью начального образования и предназначалась для распро­странения в народе самых элементарных начал грамотности. Более высокую ступень начального образования представляла одноклассная церковно-приходская школа. Обучение в ней ве­лось строго по программе, утвержденной Синодом, рассчитанной на три года и включающей в себя изучение Закона Божия, пись­ма, чтения, арифметики и церковного пения. Обеими церковно­приходскими школами заведовал священник В. Лушпаев, он же преподавал и Закон Божий.

Четыре церкви в Калмыцкой степи носили имя Архистрати­га Михаила. Они находились в селах Плодовитом Сарпинского улуса, Обильном и Торговом Ремонтненского уезда и в селе Михайловка Яндыко-Мочажного улуса. В Торговом вначале действовала улусно-походная церковь, а затем были построены два храма, один из которых носил имя Архистратига Михаила. В 1862 г. село Обильное было перенесено из урочища Чикре в балку Нарын-Зельмень, где и была построена церковь.

Особенно активно миссионеры стали открывать свои школы с середины XIX в. и во второй половине XIX в. Они первыми в России признали неестественность игнорирования родного языка инородцев в процессе их обучения. Автором концепции

113


системного решения проблем миссионерского просвещения инородцев России, принятой в виде правил «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев» (1870), был миссионер Н. И. Ильминский. Это первый официальный российский документ, признающий права инородцев в использовании родного языка при обучении. По нему обучение начиналось на родном языке, а затем постепенно переходило на русский, в зависимости от сте­пени обруселости учащихся. Рекомендовалось проводить об­учение в форме разговорных уроков и катехизических бесед. Все инородческие языки следовало использовать на основе рус­ской графики и на ней издавать все книги. Подготовка «единоплеменного» учителя — одно из центральных положений си­стемы Ильминского. Он был убежден, что лучшие учителя не­русских школ — лица одной национальности с учениками. Он допускал возможность работы в нерусских школах и этниче­ских русских при условии знания языка и использования его в работе, а также знания этнопсихологических особенностей обу­чаемых и владения навыками переводческой работы1.

С целью подготовки учебных пособий и книг для миссионер­ских школ в 1876 г. была учреждена Переводческая комиссия Православного и миссионерского общества при братстве свято­го Гурия. К 1917 г. были осуществлены издания и переводы книг на татарском, чувашском, марийском, калмыцком, якутском, бурятском — всего на 20 языках. Вышло 800 наименований книг общим тиражом более 1,5 млн. экз. Издавались буквари, первоначальные учебники русского языка, национально-русские словари, православная религиозная литература на национальных языках (Евангелие, молитвослов, жития святых, история Ветхо­го и Нового заветов и др.).

В середине 80-х годов XIX в. походную церковь для креще­ных калмыков, перешедших к оседлому образу жизни, постави­ли в Лагани, там же построили Никольскую церковь для Лаганского улуса. Церковь Николая Чудотворца в Улан-Эрге была построена в 1877 г., с 1888 г. при ней начала работать церковно-приходская школа на 40 детей. Церковь в селе Бислюрта Манычского улуса была установлена в июне 1878 г. Священник

1 Грачев Н. И. Н. И. Ильминский и просвещение нерусских народов Поволжья // Педагогика. 1995. № 4. С. 80; Ефремова В. Ф. Очерки истории школьного образования Калмыкии... С. 23—235; Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.

114


Илия Третьяков в 1891 г. совершил крещение 219 калмыков Ульдючиновского аймака. Последним настоятелем этой церк­ви был Леонид Лопатин. Он прослужил в Бислюрте 18 лет и происходил из калмыков Ики Цохуровского улуса. После окон­чания Казанской учительской семинарии в 1890 г. был направ­лен помощником миссионера и учителем в Улан-Эрге. За вре­мя его деятельности в поселке была построена двухклассная школа. Церковь в Чилгире начала возводиться в 1892 г. и пере­шла к Леониду Лопатину. Он и два его помощника — В. Добросредов и Н. Флеровский — были из крещеных калмыков. При церкви действовала одноклассная церковно-приходская шко­ла. В Яшкуле в 1893 г. была открыта часовня, при которой с

  1. г. начала работать миссионерская школа для детей-калмыков. Церковь в поселке Калмыцкий Базар^ была построена в г., Крестовоздвиженская церковь в Элисте — в 1897 г.,
    походную церковь в Утте — для крещеных калмыков, перешед­
    ших к оседлому образу жизни, открыли в 1908 г. Помимо
    упомянутых в Калмыкии были церкви в Кегульте, Троицком, Красномихайловке, Тинаки, Тундутове, Уманцево, Соленом, Башанте.
    Миссионерские школы работали в Саратове, в Сальском округе
    Области Войска Донского. К началу XX в. в Калмыкии было
    около 40 православных церквей во всех русско-украинских переселенческих селах.

В 1873 г. А. Л. Крылов писал, что христианская религия сделает из дикарей и полудикарей русских1, а в 1874 г. в правительственном документе определяется конечная цель образова­ния всех инородцев: «обрусение и слияние с народом русским»2. Царское правительство стремилось задушить всякое проявле­ние национальной культуры, проводя политику насильственно­го «"обрусения" нерусских национальностей»3. Иначе говоря, запускались трансформационные этнические процессы, приво­дящие к перемене этнической принадлежности.

Так как в миссионерских школах учителя и ученики разговаривали на различных языках, а последних заставляли изучать

' Крылов А. Л. Умственное и нравственное развитие донских калмыков и особенности их быта // Донские епархиальные ведомости. 1973. № 12, 14, 16, 18. С. 403.

2 РГИА, ф. 922, оп. 1, д. 156, л. 5. об.

я Килганов В. Ч. Становление школьного образования в Калмыкии. Эли­ста, 1968. С. 8—32.

115


каноны чуждой им религии, то они популярности среди калмы­ков не имели. «В миссионерскую школу калмыки отдавали своих детей лишь за неимением места в улусной, куда при первом удобном случае и переводили их из миссионерской»1. Школа была укомплектована в большинстве своем русскими детьми, и через некоторое время превращалась в обычную церковно-приходскую школу для русских детей или закрывалась совсем. Миссионерские школы просуществовали в России до 1917 г., а в Калмыкии они закрылись в начале XX в. из-за очевидной бессмысленности.

Позже Н. Я. Данилевский напишет: «Просвещение не на­саждается по произволу, как меняется форма одежды или вво­дится то или иное административное устройство. Его следовало бы не насаждать извне, а развивать изнутри»2. Традиционное общество постоянно меняется. В традиции присутствуют в двуединстве креативная и консервативная составляющие. Измене­ния в традиционном обществе не являются произвольными, они задаются изнутри.

Любая культурная черта может уступать место другой толь­ко в том случае, если она не является существенной частью функционального внутриэтнического конфликта. Воспринима­ются культурные черты, приемлемые с точки зрения функцио­нального внутриэтнического конфликта народа-реципиента. Культурные черты, которые могут вызвать дисфункцию функ­ционального внутриэтнического конфликта, данной культурой отвергаются. Этносы, механически заимствующие иные духов­ные ценности, типы мышления, теряют способность творить, со­зидать в рамках родной и иной культуры. Этнокультурная уни­фикация — это прекращение развития.

Православные миссионеры посредством православного об­разования пытались осуществить христианизацию и обрусение калмыков или этнокультурную унификацию, изменить этниче­скую картину мира, но способствовали подготовке новой интер­претации культурной темы — подготовить восприятие народом европейской культуры, светской системы образования. Ценност­ная ориентация сформировала цель — адаптация к новому этно­культурному окружению.

Н. И. Ильминский писал что, когда инородцы сознательно утвердятся в христианском учении, они сами могут продолжить и усовершенствовать способы своего образования, т. к. это дело больше всего касается их. Несмотря на издержки миссионерского просвещения, нельзя не отметить его позитивные резуль­таты, прежде всего в формировании образовательной системы, в подготовке грамотных людей. Это не могло не беспокоить и «попечителей-просветителей». Так, попечитель Казанского учеб­ного округа заявлял, что активизация просветительства «вле­чет за собой развитие литературных языков, нежелательное с государственной точки зрения»1. Ценностная ориентация (до­минанта), в нашем случае — стремление к образованию, заимствуясь, встраивается в одну из модификаций этнической кар­тины мира, что приводит к возникновению новой интерпрета­ции культурной темы. Это периодически переживает каждый этнос. Любая социальная институция, принятая этносом, имеет в рамках центральной культурной темы свое место, свое зна­чение.

Совершенно новой интерпретацией культурной темы для калмыков стали российская культура и система ценностных ориентации и основанная на ней российская система образования. Становление государственной системы взаимно связан­ных между собой учреждений образования начинается в Рос­сии после принятия «Предварительных правил народного про­свещения» в 1803 г. Структурные элементы системы светского образования для калмыков начинают стремиться к воспроизве­дению российских. А. М. Позднеев в своих работах описывает начало процесса приобщения калмыков к российской государ­ственной системе образования в Астрахани и Петербурге с 1802 г.

С 1822 г. вопрос «об открытии правительственных школ для калмыков» начинают ставить официально. Но его широкое практическое решение начинается с принятия в 1844 г. положения о частных учебных заведениях и домашних учителях, регла­ментирующего деятельность учебных заведений для российских детей инославного вероисповедания и иноверцев, фактически приравнивая их к начальной школе. Оно открыло безгранич­ные возможности для формирования начальных школ различных типов. В этом же году открывается Ставропольская


1 Миссионерский сборник. Астрахань, 1910. С. 229.

1 Данилевский Н. Я. Россия и Европа. СПб., 1993. С. 14.

116


1 Грачев Н. И. Н. И. Ильминский и просвещение нерусских народов Поволжья... С. 80.

117


кал­мыцкая школа1, в 1847 г. — калмыцкое окружное училище в слободе Орловской войска Донского2, в 1848 г.— Царицынское приготовительное училище для детей-калмыков3.

В 1849 г. открывается калмыцкое училище в Астрахани. А с 1854 г., с открытием в улусных центрах школ, подобных трехлетним школам России, у калмыков появляются элементы системы образования, адекватные российским, но содержавшиеся на средства, собранные самим народом. Несмотря на это, улус­ные школы быстро попадали под контроль официальных влас­тей, количество их было регулируемым, а содержание образова­ния — управляемым. На русском языке должно было вестись не только обучение детей, но и их общение во внеурочное время, поэтому преподавание доверялось учительнице, как правило, русской. «На улусные школы, которые хотя и содержатся на средства калмыцкого народа, но руководятся правительством, следует смотреть, как на самое целесообразное средство к насаж­дению русской гражданственности и к подготовке этих инород­цев к мирному слиянию с русским народом»4. Преподавание калмыцкого языка в улусных школах началось только с 1892 г., года освобождения калмыков от крепостной зависимости.

С началом процессов модернизации в России (60-е годы XIX в.) одним из механизмов цивилизационной интеграции в ходе по­степенного становления гражданского общества становилась государственная общеобразовательная школа, которая неизбеж­но формировалась на основе универсалистской концепции. Школа должна была взять на себя не только образовательные, но и языковые, культурные и духовные интегративные функ­ции. 60—80-е годы XIX в. характерны для России как пере­ломные в области экономики и политики. Педагогическое дви­жение вырывает у правительства школьную реформу. В 1864 г. утверждается «Положение о начальных народных училищах».

Осознание цивилизационной сложности и специфики соци­ума, осмысление истории и спектра возможностей дальнейшего развития России, поиск путей перехода из традиционного общества



1 ЦГИА, ф. 733, оп. 43, д. 138, л. 9. 1843—1844. -' ЦГИА, ф. 733, оп. 9, д. 676, 1 л. 1847.

3 ЦГИА, ф. 1284, оп. 1, д. 101, 21 л. 1835.

4 .Килганов В. Ч. Становление школьного образования в Калмыкии. Эли­
ста, 1968. С. 8—32.

118


в гражданское стали с начала XIX в. едва ли не централь­ной проблемой отечественной научной мысли. К ее осмысле­нию и поискам решений обращались Н. М. Карамзин и декаб­ристы, П. Я. Чаадаев и А. С. Пушкин, западники и славянофи­лы, либералы и народники, марксисты и евразийцы. Нацио­нальный нигилизм содержания российского образования все­гда беспокоил выдающихся педагогов. О необходимости сделать русские школы действительно русскими писали К. Д. Ушинский, И. В. Киреевский, В. В. Розанов, П. Н. Игнатьев и др. Настоящей русской интеллигенции всегда были свойственны глубокое уважение ко всем народам и поддержка национальных меньшинств. В России как многонациональном государстве этот вопрос всегда был очень деликатным, тонким, требующим учета многих факторов межэтнического взаимодействия.

Движение общественности России за просвещение народных масс способствовало стихийному открытию начальных, воскрес­ных школ, гимназий. Развивается народная школа': открыва­ются земские, городские начальные и церковно-приходские школы на государственные, общественные и частные средства. Движение общественности России не могло обойти калмыцкую степь. «В народе заметно желание к распространению между молодым поколением грамотности, что и доказывается полным комплектом воспитанников как в училище в Астрахани, так и в улусных школах. Кроме сего, значительное число школьни­ков обучается калмыцкой грамоте у своего духовенства и зайсангов »г.

Народ понимал, что для его нормального развития и жизнедеятельности в условиях нового окружения в европейской ча­сти России хурульных и улусных школ явно недостаточно. Параллельно с улусными школами широкое распространение получают аймачные, которые открываются решением аймачных сходов при поддержке аймачных лидеров и содержатся на народные средства.

Частные начальные учебные заведения России именовались народными училищами. Во второй половине XIX в. они полу­чили распространение в Калмыкии. Частные школы открыва­лись по инициативе и на средства нойонов (князей) и имели большую популярность прежде всего потому, что занятия велись на



1 НА РК, ф. 9, оп. 6, д. 4, л. 25.

119


калмыцком языке учителями, знавшими обычаи и тра­диции народа. Эти школы отражали стремление иметь не про­сто школу, а именно национальную, школу, близкую народу по менталитету. «Ведя обучение на глазах населения на родном языке его, школа внушает больше доверия, становится ему по­нятнее и расширяет его стремление к просвещению»1. Интуи­тивно процесс выводился на эволюционный этнический процесс, выражающийся в значительном изменении структурных эле­ментов этноса, прежде всего языка и культуры, посредством двуязычия и языковой ассимиляции, заимствования иноэтнических и интернациональных элементов материальной и духов­ной культуры. Народ стремился сохранить свой язык, обучая своих детей и русскому языку. Двуязычие давало народу гаран­тию выживания.

Распространение просвещения призвано было способствовать развитию европейского менталитета в рамках национальной специфики. Это стало условием выживания этноса. Возникают две тенденции: сохранение основной культурной темы; вероят­ное вымирание и приобщение к новой основной культурной теме посредством возможной ассимиляции. Начинается изменение ценностной доминанты при сохранении этнических констант. Формируются новые этнические картины мира. Их внутриэтническое различие обусловливается адаптационными потребно­стями и различиями в ценностной ориентации новых субэтно­сов. Формируется функциональный внутриэтнический конфликт, представляющий собой синхронное параллельное развитие суб­этносов. При этом важную роль играют носители личностного сознания, придающие стабильность этнической картине мира. Они поддерживают интерпретацию культурной темы и помога­ют возвращению этнической системы в нормальное состояние, способствуют смене культурной темы этноса и его спонтанному самоструктурированию, приводят к тому, что этнос действует вопреки своей сиюминутной прагматической выгоде.

Проблема разрыва и преемственности поколений — одна из существеннейших для человечества, а проблема формирования культуры нового поколения, образования и приобщения ко все­му богатству этнической культуры является ключевой. Следование

1 Ташнинов Н. Ш. Очерки истории просвещения Калмыцкой АССР. Эли­ста, 1969. С. 29—150.

120


традиции по сути является реализацией различных вари­аций на воспринятую от предыдущих поколений тему. Тради­ция развивается потому, что тот, кто является ее носителем, стре­мится создать что-то лучшее, более подходящее. В период моди­фикации культурной традиции в этносе происходят специфи­ческие процессы. Традиционные общества и институты, реорга­низуясь, приспосабливаются к изменяющимся условиям, а тра­диционные ценности в некоторых случаях обеспечивают источ­ники легитимации для достижения новых целей. Традиции выполняют роль социальных механизмов передачи опыта старшего поколения. В этом заключается сущность преемственной связи общественной жизни. Система традиций любого народа — это результат его воспитательных усилий в течение многих ве­ков. Через эту систему народ воспроизводит себя, свою духов­ную культуру, свой национальный характер и психологию сме­няющих друг друга поколений. В развитии культуры большое значение имеет накопление, сохранение и преемственность куль­турных традиций, их трансляция последующим поколениям. Этносу, чтобы самовоспроизводиться и саморегулироваться, не­обходимо сохранять связь между поколениями.

Характер изменений в традиционном обществе не произволен. Он задан изнутри. Принимается тезис об изменчивости и гибкости культурной традиции, обогащении культуры новыми поколениями. В процессе получения образования осуществля­ется восхождение от индивидуального к этносоциальному. Пре­емственность должна беречься как высшая ценность. Все луч­шее, что есть в культуре, унаследовано от предков. И этот круго­ворот не может и не должен прерываться на протяжении всей человеческой цивилизации, в длинной шеренге сменяющихся поколений. Но это противоречило официальной политике, и в целях обеспечения контролируемого и управляемого просвеще­ния народа, частные школы заменялись подконтрольными улус­ными или аймачными, но уже с обучением на русском языке. Таким образом, и частные школы стимулировали формирова­ние и развитие образовательной системы для калмыков. Стрем­ление народа к образованию характерно не только открытием большого количества школ, но и школ повышенного уровня — гимназий и прогимназий.

В 1870 г. правительство принимает меры по созданию в структуре государственной общеобразовательной школы специального

121


типа школ для нерусских учащихся, а также по сближению с государственной школой уже имеющихся инородческих учеб­ных заведений. В конце 90-х — начале 900-х годов проблема инородческой школы стала особенно актуальной. Педагогичес­кая общественность поддерживала создание такой народной школы, в которой обучение на родном языке и в духе этниче­ских традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры.

В Поволжье к началу XX столетия характерной чертой этно­культурной и политической ситуации была все большая поли­тизация общества. Развитие этнического самосознания меняло привычные представления о национальном образовании. Рас­пространение элементарной грамотности, формирование нацио­нальной интеллигенции создали предпосылки для возникнове­ния общественно-педагогического движения среди нерусских народов Поволжья. На всероссийских съездах учителей 1908— 1913 гг. звучали требования национально-культурной автоно­мии по обеспечению прав родного языка не только как средства преподавания, но и как равноправного предмета изучения и культивирования. Заявления о необходимости создания национальной школы слышались все чаще. При этом идеологи наци­онального просветительства также осознавали то, что личность и культура не могут плодотворно развиваться в изолированном от России пространстве, связанном тысячью нитей с историей русского народа1.

В 1911 г. Межведомственная комиссия при Министерстве народного просвещения признала допустимым в инородческих училищах пользоваться природным языком при обучении инородцев. Преподаваться в них могут лишь, во-первых, самые эти языки и, во-вторых, то вероучение, которое исповедуют учащие­ся. Остальные предметы преподавания изучаются и истолковы­ваются на языке русском. В 1912 г. директор народных учи­лищ Ставропольской губернии уведомил, что разрешает зани­маться калмыцкою грамотою и ламайским вероучением два часа в день с условием, что родной язык будет в расписании после уроков русского языка, письма и арифметики2. Сей «святой завет»

1 Грачев С. В. О политике просвещения нерусских народов Поволжья //
Педагогика, № 7, 1998. С. 99.

2 Ефремова В. Ф. Из истории просвещения дореволюционной Калмыкии //
Вестник института (Калмыцкий НИИЯЛИ). Элиста, 1968. № 3. С. 125—138.

122


неукоснительно выполнялся в школах Калмыкии до 90-х годов XX в. Уроки калмыцкого языка ставили в расписа­ние только последними, т. е. пятыми, шестыми, а то и седьмыми.

Хотя большей частью калмыки были представлены сами себе, их развитие не зависело от внешнего влияния, а скорее имело внутренние движущие факторы. Внешние же факторы были скорее сдерживающими. Развитие школьной системы шло благодаря желанию, требованиям и материальному содействию общественности. К началу XX в. калмыки имели незамыслова­тую по структуре систему начального светского образования, вписывающуюся в российскую образовательную систему, и со­храняли азиатскую, буддийскую образовательную систему.

Дореволюционная Калмыкия была отсталой национальной окраиной России. Слабые ростки капитализма появлялись в аграрной области, районы, где возникала промышленность, изымались у калмыков. Население оттеснялось от промышленно-развитых центров.

Накануне февральской революции калмыцкий этнос оказался расчлененным на три основные субэтнические группы, не связанные между собой ни в административном, ни в экономическом отношении. Это угрожало целостности его центральной культурной темы, выживанию этноса как единого целого. Буду­чи не в силах изменить мир так, чтобы иметь возможность спро­ецировать на него свою «центральную зону», этнос меняет себя (свою внутреннюю организацию), принципы своей организации, через что и устанавливает необходимый баланс. Когда традици­онное сознание этноса резко противоречит реальности, а альтер­нативных традиций, обладающих большими адаптивными свой­ствами, у него нет, он создает абсолютно новую культурную тра­дицию во избежание распада этнической культуры. Происхо­дит спонтанное самоструктурирование. Этнос, не способный к спонтанному переструктурированию, погибает в результате исто­рических катаклизмов. Мобильность механизма переструкту­рирования обеспечивает «живучесть» этноса.

В результате самоструктурирования калмыцкого этноса сформировалось три крупных калмыцких субэтноса с новыми этни­ческими картинами мира. Их внутриэтническое различие обус­ловлено адаптационными потребностями и различиями в цен­ностной ориентации. Сформировался функциональный внутри-этнический конфликт (основа функционирования этноса), представляющий собой синхронное параллельное развитие

субэтно­сов, обусловливающий процессы ассимиляции и диссимиляции, реализующийся на базе культурной темы, связанный с кругом людей, остро осознающих свою этническую идентичность. Про­цесс самоструктурирования требует от этноса огромного напря­жения. Главное условие — наличие внутри этноса большего, чем в стабильное время, числа носителей личностного созна­ния. Формируется определенная субкультура с присущими спе­цифическими моделями, направленными на поддержание уни­кального соотношения культурных моделей внутри сообщества в течение длительного времени. Если структура и стереотип поведения этноса меняются от поколения к поколению, то это указывает на то, что этнос развивается, а этногенез не затух.

Сразу после Октябрьской революции 1917 г. концептуаль­ные идеи Ильминского, но на иной идеологической базе, реани­мируются в Постановлении Наркомпроса РСФСР «О школах национальных меньшинств» (1919). И затем, на протяжении всего XX в., происходит реализация принципа, широко применявшегося в религиозных войнах XVI столетия: «правитель территории выбирает ей свою религию». Дальнейшая история калмыцкой школы — это технология уничтожения ценностной доминанты и этнических констант, этнокультурных ценностей, своеобразный «эталон» реализации концепции Ильминского.

Основное положение концепции Н. И. Ильминского то, что обучение инородцев должно было начинаться на их родном языке с последующим постепенным, в зависимости от степени обруселости учащихся, переходом от родного языка обучения к русскому. С 1918 г. «школа национальных меньшинств» как особый тип учебного заведения со своим контингентом уча­щихся, языком обучения, спецификой содержания образования и задач получает полноправное место в школьной системе. 20— 30-е годы были годами расцвета национальной школы в Совет­ском Союзе. Уже в 1929 г. издавались учебники на 56 языках народов РСФСР, действовало 85 национальных педагогических училищ и 8 национальных педагогических институтов; в 29 пединститутах имелись национальные группы. Первая в Совет­ской Калмыкии школа с калмыцким языком обучения откры­лась в поселке Калмыцкий Базар в 1923 г.

С 1925 г. обучение калмыцких детей на родном языке приобрело массовый характер. Широко использовался «национально-

124


региональный компонент», отражающий специфику ланд­шафта, трудовой деятельности, культурно-бытовых условий. Рус­ский язык изучался со второго класса 2 часа, но с 1928 г. его стали изучать в первом классе со второго полугодия. Комиссия по учебникам для калмыцких школ координировала перевод учебной литературы, создание учебных программ. Срочно, через краткосрочные курсы были подготовлены учителя-националы, создано калмыцкое отделение Астраханского пединститута. Система христианского просвещения и религиозно-нравственного воспитания в «новых исторических условиях» посредством ликбеза и культштурма была заменена на систему коммунистического просвещения и воспитания. Культштурм решил про­блему создания библиотек и формирования такого книжного фонда, который отвечал задачам социалистического строитель­ства. Носителями личностного сознания данного периода ста­новятся легендарный герой Ока Иванович Городовиков; обще­ственный, политический деятель, ученый, исследователь эпоса «Джангар» Номто Очиров; джангарчи Ээлян Овла — исполни­тель эпоса «Джангар» — литературного памятника калмыцко­го устного народного творчества, источника духовно-нравствен­ного воспитания многих поколений.

В докладе И. В. Сталина на XVI съезде ВКП(б) в 1930 г. была поставлена задача о слиянии национальных языков в «один общий язык, который не будет ни великорусским, ни немецким, а чем-то новым» (И. В. Сталин. Т. 13). Выдвигается задача со­здания в обозримом будущем социально-однородного общества всеобщего равенства и благосостояния. Школа должна форми­ровать личность в духе надэтнического пролетарского интерна­ционализма. Развивается советская «безнациональная», или антинациональная система образования.

По концепции Н. И. Ильминского, все инородческие языки следовало использовать на основе русской графики и на ней издавать все книги. С 1925 по 1939 годы для бесписьменных народов было создано около 50 алфавитов, у письменных наро­дов производится двойная смена графики. Калмыки — един­ственный этнос в СССР, у которого за этот период письменность меняли трижды (1925—1930 гг. — используется кириллица, 1930—1938 гг. — латиница, с 1938 г. — кириллица), народ триж­ды становился неграмотным. "Ясное письмо" Зая-Пандиты признается «неприемлемым» для нужд строительства нового

125


«светлого будущего». Замена традиционной письменности сразу ли­шила ее носителей возможности опираться на свои культурно-исторические корни, достижения, традиции; знакомства молодежи с многовековым наследием культуры своего народа. Сме­на алфавита не может не сказаться отрицательно на вопросах сохранения истории, языка, литературы, традиционной культуры. Изменяются ценностные доминанты, угрожающие сохран­ности этнических констант.

В 1938 г. калмыцкий язык получил русскую письменность, которая так же, как и зая-пандитская письменность, восходит к финикийскому письму, на базе которого возникло греческое, а из него — византийское письмо. Византийцы Мефодий и Ки­рилл, добавив к византийско-греческим буквам еще 19, создали письмо, лежащее в основе русского. В идее привлечения русско­го алфавита просматривались религиозные и политические мо­тивы по укреплению российского влияния на культуру нерус­ских народов. Результат неоднозначен. С одной стороны, была заложена основа целостного образовательного пространства, с другой — это привело крещеных татар к отстранению от му­сульманского мира культуры1, а калмыков — от монгольского мира культуры.

Схема филогенеза письменности калмыков дана в табл. 1.

Таблица 1



Финикийское письмо

восточная ветвь

западная ветвь

Согдийская письменность

Греческая письменность

Уйгурская письменность

Византийская письменность

Монгольская письменность

Славянская письменность

Зая-пандитская письменность

Русская письменность

Современная калмыцкая письменность на кириллице и «Ясном письме» Зая-Пандиты

Как видно из схемы, в развитии восточной и западной ветви выделяется определенный ритм, между его основными звенья­ми можно провести параллели. Развитие имеет парный харак-

1 Грачев Н. И. Н. И. Ильминский и просвещение нерусских народов Поволжья... С. 80.

126


тер и основывается на принципе параллелизма. Можно сделать вывод о параллельном развитии восточной и западной культур, об общих закономерностях их развития. Перевод на кирилли­цу, несомненно, обогатил менталитет народа, способствовал раз­витию этноса посредством приобщения к западным носителям информации, к западной культуре и ментальности, хотя источник письменности остался единым — финикийским.

К негативным результатам относится то, что произошло разрушение естественного процесса развития восточной ветви алфавитов. Исчезли исторически, эволюционно отработанные носители информации, что лишило народ возможности опираться на свои традиционные культурно-исторические корни. С того времени, используя совершенно иной лингвистический код, вы­росли и закончили школу три поколения, лишенные многове­кового наследия культуры своего народа, не знакомые с насле­дием своих предков, в то время как этнокультурное знание раз­вивает стремление беречь и приумножать культурное наследие, помогает формированию чувства самосознания.

В 1936 г. завершается организация калмыцких классов 1-й ступени, в которых устанавливается равенство количества не­дельных часов преподавания калмыцкого и русского языков (табл. 2).

Таблица 2



Язык

Класс

Всего

1 -и класс

2-й класс

3-й класс

4-йкласс

Калмыцкий

6

6

5

4

21

Русский

6

7

4

4

21

Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 13 марта 1938 г. «Об обязательном изучении русского языка в школах нацио­нальных республик и областей» русский язык определялся как язык межнационального общения, как инструмент, средство приобщения к русской и мировой культуре, хотя истинные цели были более прагматическими: обеспечение начавшейся рефор­мы армии, переходившей к системе всеобщей воинской обязан­ности; централизация системы государственного управления; сложность и дороговизна дальнейшего развития на родном языке всеобщей 8-летней национальной школы. На основе

127


универсалистской концепции образования формируется унифицирован­ная система образования, эффективная в количественном рас­пространении знаний. В 1938 г. Наркомпрос РСФСР вводит еди­ные для всех нерусских школ учебные планы, в которых коли­чество часов родного языка уменьшено до минимума вследствие резкого увеличения количества часов русского языка и литера­туры (табл. 3).

Таблица 3



Учебный

предмет


Класс

1-й

2-й

3-й

4-й

5-й

6-й

7-й

8-й

9-й

10-й

Русский язык

12

12

10/8

8

10

8

6







Литература















5

6

5

Этим определялось, что степень обруселости уже достаточна для перехода на русский язык обучения.

Великая Отечественная война представила возможность форсирования процессов создания новой общности людей — едино­го советского народа, вычеркнув некоторые этносы из списка народов, населяющих страну. Война дала возможность мораль­ного уничтожения выбракованных народов, обвинив их в массо­вом предательстве, при этом лишив их возможности оправдаться, исключив всякое финансирование на социальное и культурное развитие, предопределив ассимиляцию, растворение в других этносах страны. Они были приговорены к уничтожению не толь­ко этнической памяти, но и памяти исторической. Их имена изымались из исторических документов, справочников, художест­венной литературы. Если это было невозможно, то их имена подвергались дискриминации.

Одними из первых в этом списке находились калмыки. Ранним утром 28 декабря 1943 г. одновременно во все дома калмыков вошли сотрудники НКВД и объявили, что все они «навечно» выселяются в Сибирь. Страшный, изнурительный, двух­недельный путь унес жизни десятков тысяч людей, умерших от холода, голода, болезней. Еще десятки тысяч ушли из жизни в особенно тяжелые первые годы депортации. Только калмыков депортировали в лютые зимние морозы и поселили не компак­тно, а разбросали по всей Сибири и Дальнему Востоку, только воинов-калмыков (несмотря на один из самых высоких процентов

128


калмыков — Героев Советского Союза на тыс. человек) сни­мали со всех фронтов и отправляли умирать от истощения и унижения в «Широклаг», на строительство Молотовской ГЭС. За весь период депортации в атмосфере всеобщего безразличия и официального запрета обучения калмыков «в школах Сибири и Казахстана обучалось около 10 тысяч учащихся калмыцкой национальности»1. В атмосфере категорического запрета на обучение в средних, а особенно в высших учебных заведениях, «за 13 лет (с 1944 по 1957 г.) педагогические учебные заведе­ния Сибири и Средней Азии окончили около 450 юношей и девушек калмыцкой национальности»2.

Советская власть, используя мощь государственно-административной машины, формировала «нового человека». Депорта­ция как инструмент социальной политики проявилась в массо­вом переселении казачества, раскулачивании, коллективизации, выселении в конце 30-х годов народов Прибалтики, Молдавии, Западной Украины и Западной Белоруссии. У калмыков, как и других 24 депортированных малочисленных народов СССР, не было выбора. Одна и та же система сначала начала вытаски­вать их из пропасти, а потом в еще более грубой форме попыта­лась туда столкнуть. В XX в. это была вторая попытка физи­ческого истребления калмыков. По переписи 1897 г., общая численность калмыков в Российской империи составляла 190648 душ3, а в 1991 г. — 170000 человек. После революции 1917 г., за годы гражданской войны, было уничтожено около 2/3 калмы­ков. В период депортации в Сибирь погибло более 50% кал­мыцкого народа. Параллельно настойчиво формировалось уни­чижительное отношение к калмыцкому языку, культуре и ис­тории. Язык был исключен из политики, литературы, науки, образования и топонимики. Народная педагогика стала закры­той системой.

А. Б. Имкенова выделяет три фактора в истории калмыцко­го этноса, обусловливающих этническую специфику калмыков.

Первый — насильственная депортация калмыков. Это событие послужило нарушением естественного этногенеза калмыцкого народа. Этнотип любого народа формируется как наибольшее приспособление к условиям и требованиям



1 Статистический сборник. Народное хозяйство Калмыцкой АССР. Элиста, 1960. С. 124.

2 Там же.

3 Статистический сборник России. 1916. С. 57.

129


наибольшее приспособление к условиям и требованиям окружающей среды. Этнотип калмыцкого народа, который веками фор­мировался под влиянием кочевого образа жизни, скотоводства, особенностей климатических условий и буддийской веры, под­вергся коренной ломке. Образовался новый психотип калмыц­кого народа. Таким образом, в национальной психологии кал­мыков существует два типа — традиционный этнотип и совре­менный психотип.

Второй — существование двух значительных этнических групп калмыков, которые долгое время находились в полной изоляции друг от друга. Одна из них существовала в условиях восточной культуры (синьцзяньские калмыки КНР), вторая — в условиях европейской культуры (Республика Калмыкия).

Третий — то, что калмыки являются единственными буддистами в Европе, живущими на значительном расстоянии от ареала распространения своей религии1.

Обычно, если давление или угроза столь велики, что реальность уже не укладывается в принятую этносом картину мира, то традиционное сознание во всех наличествующих на данный момент модификациях лишается необходимых адаптивных свойств и начинает распадаться. Этнос сохраняет этнические константы, однако их новый трансфер затруднен. В сознании членов этноса появляются элементы трагичности и обреченно­сти, поскольку в рамках данной этнической культуры в этот период отсутствует рационализированный, адаптированный об­раз мира. Источник опасности должен быть в нем сконцентри­рован, локализован; определено средство защиты от опасности. При отсутствии такого образа враждебность, опасность кажется «разлитой» в мире и потому непреодолимой. Для того чтобы сохранить свою идентичность, этнос «ищет» приемлемый вари­ант трансфера, для чего должен кристаллизовать вокруг своих этнических констант совершенно новую картину мира, не име­ющую аналогов в прошлом и связанную с ним посредством не только традиционной преемственности, но и неизменности его «центральной темы культуры». Это означает существенную пе­реорганизацию всей жизни этноса. Будучи не в силах изменить мир так, чтобы иметь возможность спроецировать на него свою



1 Имкенова А. Б. Этническая идентичность калмыков. Элиста, 1999.

130


« центральную тему культуры », этнос меняет свою внутреннюю организацию, пытаясь установить необходимый баланс.

Одним из результатов депортации стало нарушение процес­са передачи этнокультурных традиций и обычаев последующим поколениям. Сегодня несколько поколений калмыков плохо владеют родным языком, не знают обычаев, традиций, истории, культуры своего народа. Особенно показательны в этом отношении тысячи калмыков, оставшихся жить в Сибири. Большин­ство из них, выросшие в сибирских детских домах, не знают своего настоящего имени, кто их родители, откуда они. Им из­вестна только их этническая принадлежность (ее в детских до­мах не давали забывать), которая теряется в их детях и внуках. Центральная культурная тема, утрачивая свою глубину, стано­вилась все более поверхностной; вследствие исчезновения взаимо­действия субэтнических групп исчезала база реализации функ­ционального внутриэтнического конфликта, противостоящего процессам ассимиляции и диссимиляции и лежащего в основе этнических процессов. В условиях сибирской депортации важ­нейшей доминантой стало осознание своей этнической принад­лежности в ущерб субэтнической.

Один из этнокультурных парадоксов: целостность этноса зависит от наличия внутриэтнического конфликта. Этнос, утративший внутреннюю напряженность, лишается мобильности. Даже забвение родного языка, обычаев и традиционных форм поведения, даже сознательная самоидентификация в качестве представителей других этносов (нередкое явление в условиях репрессий) — все это показатели процессов ассимиляции, ока­зываются обратимыми, если сохраняется функциональный внутриэтнический конфликт, который становится стержнем инте­гральных процессов в обществе.

Субэтнические группы в каждом случае имеют свою особую роль во вкутриэтнической «драме». Овладением этой «ролью», посредством которой для каждого члена этнической группы осуществляется его связь с общеэтнической традицией, обеспечивается упругость этнического сознания. В моменты, когда «роль» ослабевает, начинаются процессы распада и ассимиляции ее членов более широким окружением. Если же функцио­нальная значимость «роли» возрастает вновь, то процессы асси­миляции как бы оборачиваются вспять, этничность становится одним из решающих факторов в жизни людей. Ослабление функционального

131

внутриэтнического конфликта (взаимодействия субэтнических групп) означает разрушение этнических процессов. Деление этносов на внутриэтнические единицы не­обходимо для поддержания этнического единства. Исчезнове­ние этносов связано с упрощением структуры. При упрощении этносистемы до одного субэтноса этнос становится реликтом. Характер функционального внутриэтнического конфликта дол­жен быть стабильным на протяжении всей жизни этноса.



Кризисные и трагические времена обычно благоприятству­ют увеличению носителей личностного сознания. Однако в усло­виях предвоенных репрессий, войны и депортации носители личностного сознания калмыков были уничтожены. Выброс носителей личностного сознания приводит к деструкции общества, а затем — к размыванию «центральной культурной темы» этноса. Потеря этносом своей центральной культурной темы всегда связана с тем, что в социуме сократилось количество но­сителей личностного сознания, чьи ценностные доминанты лежат в рамках данной культурной темы или они оказались стоящими особняком от народа, т. е. произошло нарушение внутриэтнической коммуникации. В условиях Сибири эволюцион­ные этнические процессы были переведены в трансформацион­ные, отличающиеся радикальными изменениями этнических элементов, ведущих к перемене этнической принадлежности. Однако полного завершения процесс не получил — это след­ствие межэтнических отношений, адекватный ответ на их об­острение.

Мера устойчивости этноса как системы определяется не его массой, т. е. численностью населения и точностью копирования предков, а среднестатистическим набором связей различных весов и знаков. Резкий выход за определенные пределы влечет либо гибель, либо бурное развитие. Этим и создается эластич­ность этноса, позволяющая ему амортизировать внешние воз­действия и даже иногда регенерировать, ибо «многосвязная» система восполняет ущерб перестройки связей1.

Проблема сосуществования различных народов является сложной и важной. Человечество выработало различные варианты «решения» этой проблемы, имеющие целью преодоление трудностей кросскультурного взаимодействия путем его
Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. М., 1993. С. 102.

132


ликвидации, — сегрегацию, ассимиляцию, геноцид. Геноцид — это апофеоз реализации концепции Н. И. Ильминского, основная цель которой — радикальное изменение центральной культур­ной темы этноса посредством уничтожения исторической па­мяти; разрыв связи между поколениями; разрыв преемственно­сти в развитии этнокультуры; нарушение системы передачи этнокультурного опыта молодежи. Вымываются вековые нрав­ственно-этические ценности, деградирует этническая психоло­гия и этническое самосознание. Л. М. Дробижев отмечает, что этническое самосознание следует понимать не только как иден­тификацию — отнесение человеком себя к тому или иному эт­носу, — но и как его представления о своем народе, его харак­терных чертах (этнические автостереотипы), культуре, языке, территории проживания, историческом прошлом, т. е. образ «Мы»1. Этническая культура становится «культурой для внут­реннего пользования» (С. Леви), культурой, скрытой от посто­ронних. Подрывается нравственное и физическое здоровье на­рода. Духовная и нравственная нищета, оскуднение и социальная несправедливость — хорошая почва для разгула пьянства, нар­комании и других социальных болезней.

В послевоенные годы сохранялась языковая политика СССР, проводившаяся как часть общей идеологической и культурной политики, направленной в ущерб национальным языкам на формирование новой социалистической общности — советского народа с единой социалистической идеологией и единым языком общения. Этот курс привел к тому, что русское население в национальных республиках и округах было «освобождено» от необходимости изучать местные языки, а родной язык десятков народов становился языком «для домашнего пользования», по­скольку получить хорошее образование и повысить социальный статус без знания русского языка практически было невозмож­но. Выдвигалась формула советской культуры «национальной по форме и социалистической по содержанию». В итоге с 1945 по 1987 г. в I—X классах средней школы обучение на родном языке велось только в четырех республиках — Армении, Баш­кирии, Грузии и Татарстане. Семь лет обучение на родном язы­ке сохранялось у якутов, казахов и тувинцев.



1 Дробижев Л. М. Штрихи к национальному самосознанию русского наро­да // Русские. Этносоциальные очерки. М., 1992. С. 369—370.

133


В 1957 г. были восстановлены права калмыков, начался процесс восстановления калмыцкой образовательной системы, от­крылись национальные классы. Кроме начальных появляются средние (5-е, 6-е) классы с калмыцким языком обучения. Носитель личностного сознания этого периода — выдающийся пол­ководец, Герой Советского Союза Басан Бадьминович Городови­ков.

Практика советской образовательной системы была подчинена идеологическим установкам тоталитарного государства. Образовательная политика была важнейшим инструментом достижения не столько целей всеобщего образования, сколько идеологического единства общества. С 1962 г. политическое руководство страны, продолжая процесс формирования единого советского народа с единым языком обучения и общения, опре­деляет курс на завершение процесса обрусения инородцев. На­циональная школа России за некоторым исключением утрачи­вает свои качества, переходит на русский язык обучения, род­ной язык изучается как один из предметов (а в некоторых реги­онах только как факультатив).

Обучение основывается на едином содержании, построенном на базе классовых пролетарских ценностей. Закрываются национальные классы, постепенно разрушается система этнокультурного воспитания и образования, а вследствие этого — теря­ются духовность, язык. Обучение строится только на русском языке, который становится не просто языком межнациональ­ного общения. Вместе с национальной школой уничтожаются языки и культуры народов, обреченных стать великой истори­ческой общностью. «Приоритетом оказывается не личность, а тот продукт, который от нее можно получить, — выполнение определенных социальных функций, реализация моделей пове­дения и т. п. Даже беглый ретроспективный взгляд на образо­вательную систему убеждает, что отнюдь не личность и интере­сы ее развития, а совсем другие приоритеты направляли эту систему»1.

Для калмыцкого языка в общеобразовательной школе остается немного места в виде предмета, который рекомендуется проводить последним уроком. Количество часов родного языка не превышает количества часов иностранного языка (табл. 4).



Таблица 4

Учебный предмет

Класс

1-й

2-й

3-й

4-й

5-й

6-й

7-й

8 и

Русский язык и лите­ратура

12

12

12

9

7

7

5

5

Калмыцкий язык

0/2

3

3

3

3

3

3

2

Исчезает среда развития родного языка, он становится невостребованным вне стен кабинетов родного языка, на нем невозможно получить профессию и высшее образование. Отсутствует система подготовки словарей, справочников, хрестоматий, фонотек, учебно-методических комплексов и педагогических кадров для этнически ориентированной системы образования. Становясь маргинальным, язык перестает быть полноправным языком на территории проживания своих носителей. В школу поступают дети без элементарных навыков разговорной речи, поэтому они не справляются с программами, рассчитанными на учащихся, имеющих первоначальные знания языка и разговор­ной речи. Учителя упорно и настойчиво добиваются прочного усвоения фонетики, морфологии и синтаксиса — его граммати­ческого строя, но не самого языка. Язык, его богатый словарный багаж оказываются недоступными учащимся. Не коммуника­тивная функция языка, не познавательная его роль, не общение, не эстетическая функция речи оказались в основе преподава­ния родного языка, а механическое усвоение абстрактных грам­матических правил1. По переписи 1970 г. русским языком свободно владеют 81,1% калмыков, а в 1989 г. их становится 88,5% — первое место в СССР. Вновь возникает реальная угро­за исчезновения калмыцкого языка, а вместе с ней и исчезнове­ние культуры и этноса.

Формирование единого советского народа шло за счет сокращения коренных этносов: в 1926 г. их числилось 193, а в 1939 г. — 126. С 30-х до 80-х годов число родных языков, изучавшихся в школе, снизилось со 104 до 44 при более чем 130 этносах, в т. ч. 89 коренных, проживавших в Российской Федерации. П. ван ден Берге утверждал, что «этничность может расти или ослабевать в ответ




1 Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и техноло­гии. Волгоград, 1994. 150с.

134


1 Кичиков А. Ш. Замок из песен, воздвигнутый предками // Известия Калмыкии. 1994. № 202. 17 нояб.

135


на внешние условия»1. В качестве источника этнической идентичности часто понимаются притеснения и гонения, переживаемые этносами. С точки зрения Р. Мэста, субъективная этническая идентичность как защитный механизм не столько обусловлена реальными культурными различиями, сколько является результатом подавления этих различий со стороны внешних сил2 и следствием межэтнических отношений. Основными факторами беспокойства о будущем своего народа у кал­мыков являются утрата калмыцкого языка, традиций, культуры, истории, генофонда этноса, процессы ассимиляции.

В настоящее время проблема сохранения родного языка актуальна для всех поколений. Особенно для среднего поколения, выросшего в депортации в условиях 13-летнего дисперсного проживания, когда потери составили более половины численно­сти калмыков. Последствия выселения сказались на генофонде народа и на демографической ситуации в республике в настоя­щий период. Самоценностью становится этничность как принадлежность к «кровной» общности. Этноконсолидирующей составляющей для калмыков являются проблемы языка, культуры, традиций, демографическая ситуация. Эбел объясняет это следующим образом: «В периоды, когда нация ощущает себя под угрозой, воля народа выражается в стремлении к качеству, совершенству и приобщению к вечным ценностям»3. Этниче­ская культура становится «культурой для внутреннего пользо­вания», скрытая от посторонних (С. Леви), насыщается некото­рым эзотерическим содержанием. Одной из серьезнейших оши­бок, совершенных в наших линейно-селективных системах об­разования и отражающихся как на судьбах отдельных людей, так и на обществе в целом, является, по мнению авторов доклада о перспективах образования (Со11е§е ее Ггапсе, 1985), «монисти­ческий взгляд на интеллект, который приводит к иерархизации всех форм достижений по отношению к одной из них»; напро­тив, следует «умножать число социально признанных форм куль­турного совершенства».

Во имя становления новой исторической общности — советского народа — до конца 80-х годов систематически свертыва­ется и уничтожается этнически ориентированная система обра­зования. Сводится на нет национальная культура, ибо ее глав­ный носитель — родной язык — становится лишним в единой идеологической лестнице образования. «К середине 80-х годов национальной школой стала называться обычная школа с нерусским контингентом учащихся, но с русским языком обуче­ния при сохранении родного языка в качестве учебного предме­та, где преподавали 44 родных языка (при 120 этносах, населя­ющих Российскую Федерацию), 26 языков изучалось как учеб­ный предмет. Обучение той или иной деятельности осущест­влялось на 18 языках, 11 языков использовались на протяже­нии первых трех лет обучения, еще 3 — на протяжении 4 лет, и только тувинцы — 7 лет, якуты — 9 лет, башкиры и татары 11 лет (у них сохранились средняя и старшая ступени на родном язы­ке). В остальных случаях национальная школа выступала по существу лишь как инструмент подготовки к единой русско­язычной школе»1. «С 30-х до 80-х годов число родных языков, изучавшихся в школе, снизилось со 104 до 44. Из школы были выведены краеведение, родная история, резко сокращен объем преподавания сохранившихся в учебном плане родных языков»2. Борьба за отрицание черт национального характера, призывы к национальной однородности привели к социальной пассивно­сти, нигилизму народов. Школа была одновременно и объектом, и субъектом денационализации народов, одним из главных ору­дий языковой и культурной ассимиляции нерусских народов и дерусификации русской нации во имя создания новой социали­стической общности. Порывая с национальными традициями, теряя свое национальное лицо, школа становилась механизмом разрушения национальной культуры, деформации национальных структур и межнациональных отношений3.

Таков финал второй в XX в. попытки формирования национальной системы образования с целью восстановления и сохранения языка и этнокультуры.




1 Van den Berghe P. L. The Ethnic Phenomenon…Р. 251.

2 Mast R. Ethnicity and National Building// Wendel B., Freeman W. (eds.). Ethnicity and National Building., 1974. Р. 65.

3 Austin G.R. Garber H. (eds.). The Rise and Fall of National Test Soores. N.Y. , 1982. Р. П.

136


1 Красовицкая Т. Ю. Национальная школа Российской Федерации сегод­ня. К вопросу типологии ситуации и множественности решений // Нацио­нальная школа: концепция и технология развития. М., 1993. С. 40.

'• Ткаченко Е. В. Приоритеты российской системы образования // Нацио­нальная школа: концепция и технология развития: Докл. и материалы между-нар.'конф. М., 1993. С. 31.

8 Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. 241 с.

137


То, что народами воспринималось как развитие национальной системы образования, было лишь пер­вым этапом реализации миссионерской концепции Н. И. Ильминского, за которым шли следующие. Несколько поколений было воспитано вне родного языка и национальной культуры, что привело к отрыву от национальных традиций к маргинали­зации огромных пластов населения. Но при этом значительно возросли возможности билингвизма, потенциальные возможно­сти которого по приобщению к национальной культуре и обще­человеческим ценностям использовались слабо. Отчуждение народов от родного языка, культуры, самобытности стало осо­знаваться в национальных регионах Российской Федерации как национальная трагедия. Ведь с момента появления на земле этнических групп и до сегодняшнего дня каждая общность, ста­рая или новая, хранит и лелеет самобытные традиции, нацио­нальную культуру, передача которой осуществляется через об­разование. Для индивида это не менее важно, чем для общно­сти в целом: национальная (этническая) принадлежность необ­ходима ему для самоутверждения и полной реализации1. Иначе беспросветное пьянство и суицид становятся единственной воз­можностью самореализации личности. На негативное эмоцио­нальное состояние межнациональных отношений большое вли­яние оказывает неблагополучная социально-экономическая ситу­ация, маргинализация, бытовые стереотипы и предубеждения — факторы, зачастую доминирующие. Система образования свы­ше 70 лет полностью отвечала целям общества, в котором не происходит изменений, коренным образом затрагивающих его структуру.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   23


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница