Г. Н. Волков, действ, чл. Рао, д-р пед наук, проф.; А. П. Оконешникова, д-р психол наук, проф



страница3/23
Дата14.08.2016
Размер6.34 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

46

развиваются всего лучше тогда, когда им представлена возможность . Исследование различий культурных ценностей более чем 50 стран, проведенное Г. Хофстеде, восполняет пробел в понимании природы культурных различий, являющихся результатом по-разному запрограммированных умов. Культурные различия выявляются в основных проявлениях культуры: символах, ге­роях, традициях и ценностях. Символы — это самое поверхност­ное, а ценности — самое глубокое проявление культуры. Герои и традиции располагаются между ними. Культурные различия нужно принимать как данное. Различия в ценностях, подчерки­вает Г. Хофстеде, нужно понимать, а различия в практике нуж­но снимать2.

Мир полон конфронтации между людьми,-группами и нациями, которые думают, чувствуют и ведут себя по-разному. В то же время люди, группы и нации имеют общие проблемы, требующие сотрудничества для их решения. Одной из причин, по которой многие решения не работают или не могут быть выполнены, является то, что различия в мышлении партнеров долгое время игнорировались. И хотя разнообразие в умах людей гро­мадное, в этом разнообразии существует структура, которая мо­жет служить основой для взаимопонимания.

Все новшества, которые этнос может почерпнуть в результа­те межкультурных контактов, проходят как бы через сито «цен­зуры». Это не означает, что они отвергаются. Культурная тра­диция — вещь очень гибкая и подвижная, но она задает опреде­ленную логику заимствования. Характер функционального внутриэтнического конфликта стабилен на протяжении всей жизни этноса. Любая культурная черта может уступать место другой, заимствованной из иной культуры, только в том случае, если не является существенной частью функционального внутриэтнического конфликта. В случае близкого соприкосновения



1 Гурлитт Л. Отрицательные стороны классической школьной системы // Русская школа. 1914. № 1. С. 140.

- Миляева Л. И. Культура и уровни культуры по Геерду Хофстеде (Куль­тура и организации. Программное обеспечение ума. Межкультурное сотруд­ничество и его важность для выживания) // Языковые контакты: междис­циплинарный анализ. Симпозиум III. Ч. 2: Тез. докл. II Междунар. конгрес­са по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культу­ру». 15 — 20 сент. 1998 г. Пятигорск, гос. лингв, ун-т. Пятигорск, 1998. С. 129—133.

47

народов, имеющих различную структуру внутриэтнических конфликтов в сферах жизни, затрагивающих эту структуру, возника­ет противодействие, которое политологи тщетно пытаются объяс­нить внешними факторами.



При межкультурном взаимодействии могут воспринимать­ся лишь те культурные черты, которые приемлемы с точки зре­ния функционального внутриэтнического конфликта народа-реципиента хотя бы посредством определенной коррекции и переосмысления. Любые культурные черты, которые могли бы вызвать дисфункцию функционального внутриэтнического конфликта, данной культурой отвергаются, если, конечно, речь не идет об общем кризисе культуры. Всякий народ или отдельные его представители, механически заимствующие иные духовные цен­ности, типы мышления, теряют способность творить, созидать в рамках и родной, и иной культуры. Общедоступность, общепринятость языка невербальных форм художественной культуры (музыка, живопись, танец) вовсе не означают и не предполагают автоматической «читаемости», конвертируемости, исчерпыва­ющей общепонятности транслируемых ими смыслов. Для дей­ствительного немеханического соединения отдельных нацио­нальных культур требуется некий «общий язык», обеспечива­ющий переводимость и конвертируемость их смыслов, их содер­жания.

Н. Н. Моисеев отмечает: «Национальная культурная уни­фикация может означать лишь прекращение развития»1. «Жажда национализма и сепаратизма — это скорее скрытый или явный протест против унификации общественного сознания, против нивелирования национальных культур и подавления национального самовыражения»2. Л. Н. Гумилев писал, что «единственно верный девиз устойчивого сосуществования народов в полиэтни­ческом государстве — "В мире, но порознь". Вражда и крово­пролитие начинаются как раз тогда, когда людям внушают, что они одинаковые»3. Известен культурно-исторический импера­тив: единство возможно лишь в многообразии, а многообразие может существовать лишь на основе единства4. Концепции ассимиляции



1 Моисеев Н. Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативно-сти // Вопросы философии. 1989. № 8. С. 66.

3 Комлев Н. Г. Контакт и конфликт этнических культур в зеркале языка // Науч. докл. филос. фак-та МГУ. Вып 1. 1998. С. 85.

3 Гумилев Л. Н. Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации... С. 169.

4 Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные функции.
М., 1993. С. 29.

48

противопоставлена идея быть «равным, но другим» (Перу), «интегрированным, но уважаемым» (Аргентина).



Человек — существо историческое — живет не просто в соци­альной, но и в этнической среде. «Человек находится в истори­ческом, и историческое находится в человеке... Я должен, преж­де всего, постигнуть это историческое и историю как до глуби­ны мою судьбу... Только таким путем можно раскрыть в себе самом не пустоту своей уединенности, в противоположении себя всему богатству мировой исторической жизни, а опознать все богатства и ценности в себе самом, соединить свою внутреннюю индивидуальную судьбу с всемирной исторической судьбой»1. Незапрограммированность культурно-исторического процесса и вероятностный характер социального развития превращают интеллектуальный и нравственный потенциал человека в основной фактор саморазвития общества. Вся история истолковывается как «всечеловеческое переживание, которое соверша­ется в пределах уникальных и неповторимых культурорганиз­мов, различающихся типом мышления и деятельности»2. На разных исторических стадиях взаимосвязь культуры и этноса проявляется в специфических формах, и каждая этническая культура проявляется в той или иной форме всемирной культу­ры. Культура — национальна, а категории «мировая культура» или «общечеловеческие ценности» — научные абстракции.

Благодаря исторической преемственности обеспечивается преемственность основных идей, форм и средств этнокультур­ного развития. Они передаются из поколения в поколение, раз­виваясь, обогащаясь и видоизменяясь. Г. Н. Волков различает несколько видов преемственности.

Физическая обеспечивается природой: наследственностью, генотипом. Может быть стихийной, но чаще бывает осознан­ной: осознание своей связи с предками по линии рода, биогра­фия рода как своеобразная история, связанная общностью про­исхождения, духовно подпитывает преемственность поколений, инстинкт сохранения, продолжения рода.

Духовная преемственность обеспечивается воспитанием. Проявляется в сознательном стремлении к духовному самосохранению в потомках и к продолжению самого себя в учениках, собственных детях.



1 Бердяев Н. А. Смысл истории. М., 1990. С. 14—16.

- Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы обра­зования // Педагогика. 1997. № 3. С. 17.

49

Преемственность в сферах трудовых интересов и искусства вырастает на почве простого любопытства и подражания. Может носить местный характер (традиционные промыслы, пере­даваемые из поколения в поколение).



Преемственность общесемейного плана располагается в нравственной сфере, в сознательном стремлении родителей к тому, чтобы дети жили лучше, стали лучше, в благословении ново­брачных, в свадебных ритуалах, благопожелании новорожден­ных, наречении имени.

Материально-экономическая преемственность осуществляет­ся наследованием.

Синкретизм проявляется в том, что все виды преемственности выступают в непрерывном единстве со всеми институтами социальной жизни народа, с его культовыми обрядами, верова­ниями, традициями, обычаями, видами хозяйственных занятий, нормами общественного поведения. Нормы общественного по­ведения совместно с совокупностью устойчивых социально-эко­номических отношений в конечном счете регламентируют от­дельные поступки и поведение в целом членов общества, проек­тируют и направляют развитие подрастающей личности, выра­батывая у нее определенный жизненный опыт, а также внут­ренние установки и автоматизм поведения. «Нередко отдель­ные категории, утратив экономическое оправдание, трансфор­мируются, приспосабливаясь к другим экономическим отноше­ниям, и могут насыщаться новым содержанием. Динамичность и инертность служат ключом к разгадке генезиса отдельных форм и принципов этнического воспитания»1.

Историческая преемственность бережется как высшая ценность. Лучшее в культуре унаследовано от предков. Этот круго­ворот не должен прерываться на протяжении всей человече­ской цивилизации, в последовательности сменяющихся поколе­ний. Различия этнических групп не имеют иных, кроме куль­турных и исторических, оснований. Благодаря именно таким особенностям, как преемственность, изменчивость и инертность, возможна передача основных ценностей в воспитании от одного поколения к другому, с учетом изменившихся социально-поли­тических, социально-экономических условий.

Идея исторической перманентности — самая созидательная идея. Особое значение уделяется воспитанию исторической памя­тью. «Без памяти исторической — нет традиций, без традиций —

Волков Г. Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. С. 40.

50

нет культуры, без культуры — нет воспитания, без воспитания — нет духовности, без духовности — нет личности, без личности — нет народа»1.



Ценность культурной среды предполагает выработку у представителей данного этноса единой картины мира, общность пси­хологических черт и форм его жизнеобеспечения. Понимание этничности как результата образования этнических стереоти­пов позволяет нам сделать вывод относительно способов формирования национального самосознания. Помимо биологических существуют законы социальные, вполне самостоятельные и объективные. Они также управляют развитием индивидуаль­ности каждого человека через всю совокупность социальных институтов и отношений. «Для обеспечения социально-истори­ческой преемственности и устойчивости форм существования этнических общностей необходимо эффективное функциониро­вание каналов социальной программы наследования. Именно они обеспечивают социально-историческую непрерывность су­ществования этноса... В структуре каждого этноса формируют­ся механизмы (способы, институты, формы и пр.) этнической социализации. Они обеспечивают и стабильность, и преемствен­ность, и интеграцию, и дифференциацию, и родство («мы»), и отчужденность («они») в истории этносов»2.

Во все времена люди были носителями исторических ценно­стей. Их врожденная сила и присущая им диалектика успеха ведут к утверждению верований и культур. С конца 80-х годов XX в. большинство людей почувствовали эпохальные переме­ны, что рассматривается как факт прорыва коллективного опы­та. Значительным сдвигом в осознании истории сегодня явля­ется оживление и новое утверждение этнокультурных связей. Великие идеологические мифы бледнеют. Этнокультуры, техно­логический и экономический детерминизм оказывают сущест­венное влияние на динамику развития; они вызывают и на­правляют события по непредвиденному пути. Интенсивная вол­на культурной индигенизации, этнического самоутверждения и регионализма становится все сильнее. Этнокультурное и регио­нальное самоутверждение является реакцией на глобальную конкуренцию: это реакция культуры на глобальную экономику, претендующую на главенствующую роль в формировании и



1 Волков Г. Н. Мы обозначены единым словом «человек»... // Народное
образование. 1997. № 5. С. 82.

2 Филиппов Ю. В. Социализация этноса. Н. Новгород, 1997. С. 19.

51


определении жизни людей. Самоутверждение этничности и культур является силой, дающей возможность выдержать кризис само­бытности, порожденный глобализацией. Народы мира все боль­ше проявляют свою культурную самобытность и свои социаль­но-политические устремления, направленные на будущее разви­тие, предполагающие, что в результате мировой порядок будет более плюралистичным. Это ставит перед нами новые задачи.

В мире, где страны и народы становятся все более зависимыми, более высокий уровень солидарности, уважение разнообра­зия культур, видимо, являются наиболее верным путем к гар­моничному и мирному развитию1. Чем быстрее изменяется об­щество, тем больше дифференцируются интересы людей.

Ландшеер де В. отмечает, что когда он в 1976 г. писал прогностическую работу о педагогическом образовании в Европе в 2000 г., то задавал себе вопрос о том, какие ценности будут общими для всех европейцев в начале следующего тысячелетия, но не мог назвать ни одной, по поводу которой можно бы с уве­ренностью дать положительный ответ. В этих условиях навя­зывание всем одинаковых знаний и умений вступает в явное противоречие с социальной реальностью2.

Этничность обладает исторической глубиной и «организованностью», закрепленной в общественных и политических ин­ститутах. Непрекращающийся интерес к данным проблемам связан с общим процессом гуманизации общественного созна­ния и, как следствие, с возрастанием удельного веса этнокуль­турных элементов в общественном сознании. Единство знания и культуры в историческом плане означает непрерывность и преемственность межкультурных и межнациональных связей.



1.2. Роль образования в возрождении этнической культуры

Образованию принадлежит огромная роль в решении важнейших проблем человечества. Это главный институт общества, созданный для формирования и социализации лично-

сти, передачи новым поколениям накопленного опыта, знаний, основных этнических ценностей и норм, всего того, что опреде­ляет взгляды, отношение к окружающему и в конечном счете — индивидуальное и коллективное поведение людей. Современ­ному образованию, как правило, свойственны такие недостатки, как качественное несоответствие целям подготовки молодежи к самостоятельной жизни; трудность примирения традицион­ных ценностей с универсальными, стандартизованными ценно­стями, привнесенными современными технологиями. Цель обра­зования состоит в выживании и повышении уровня жизни этноса за счет формирования информационного потенциала, обес­печивающего эффективное выполнение технологического про­цесса.

Образование как специфическая социальная система, выполняющая функцию преемственности поколений, начало существо­вать тогда, когда в нем появилась потребность, и было намерен­но создано человеком в определенный момент. Интенциональность, или преднамеренность, — главная черта образования1 — способа вхождения человека в целостное бытие культуры, по­стижения и осуществления индивидом родовых и видовых смыс­лов жизни. Проблема разрыва и преемственности поколений — одна из существеннейших для человечества, а проблема форми­рования культуры нового поколения, образования и приобще­ния ко всему богатству этнокультуры является ключевой. В процессе получения образования практически осуществляется восхождение от индивидуального к этносоциальному. Образо­вание, культура есть движение ко всеобщему, всеобщим навы­кам и знаниям. Культурный человек «в состоянии сделать все то, что делают другие (Гегель "Философия права"). Образование в этом смысле представляет собой один из основных элементов социализации личности, идущей на протяжении всей ее жизни»2.

Разработка теоретико-методологических основ осуществляется с учетом идей Л. Н. Гумилева, Н. Я. Данилевского, А. Тойнби о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии сходных принципов функционирования различных этнокультур. Это позволяет рассматривать и раскрывать взаимосвязи этнических культур через призму


' Бэк Л. Текст и контекст в тематической разработке вопросов развития // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2000. № 4. С. 5—24.

- Ландшеер де В. Концепция «минимальной компетентности» /,/ Пер­спективы. 1988. 1. С. 27 — 37.

52

1 Карлос Э. Оливера. К теории сравнительной педагогики // Перспекти­вы... 1989. № 2. С. 15—30.



3 Коган Л. Н. Образование как общественная потребность // Проблемы социологического изучения потребности в образовании. М., 1981. С. 11.

53


диалектики общего, особенного и единичного, а образовательный процесс строить как освоение этнокультурного опыта в конкретных формах. Такой подход приводит к осознанию того, что мир полифоничен, что каждая культура уникальна, самобытна и несет свою особенную функцию, обогащая развитие цивилизации. При такой теорети­ко-методологической установке субъект этноса соотносит себя с другими культурами и их носителями, осознавая свое место и предназначение в цивилизационном развитии1.

Особое значение имеет общефилософский подход в исследовании проблем этнокультуры и образования, поскольку позво­ляет прослеживать органические взаимосвязи с социальными фактами и явлениями, учитывать то, что ядро культуры состав­ляет блок всечеловеческих и этнических ценностей, а способы их воспроизводства и освоения исторически обусловлены. Реа­лизация этнокультурологической концепции заключается в том, что этнокультура рассматривается в качестве этносоциообразовательного явления. При этом образование изучается на фоне этнокультуры, факты и явления исследуются с позиций инте­грации этнопедагогики и этнокультуры. Появляется возможность изучения деятельности людей и ее результатов, выражающихся в стремлении поддержать и воспроизвести этнокультурные тра­диции в условиях современного сосуществования, улучшить и упорядочить их. Это главная точка соприкосновения образова­ния и культуры. Образование выступает как необходимое усло­вие воспроизводства культуры, что требует адекватного его про­чтения. Человек становится наследником культуры в процессе образования: постигая ее феноменологию, осваивая социокуль­турный феномен народа, он формируется как личность — соци­альная единица общества с характеристиками этнического мен­талитета.

Веками образование основывалось на народных традициях и философских взглядах. Однако с развитием ассоцианизма и бихевиоризма образование вступило в эру науки, стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. На рубеже II—III тысячелетий очевидна неадекватность современного образования структуре человеческой деятельности и культуры.

1 Супрунова Л. Л. Этнопедагогика как источник поликультурного образо­вания // Этнопедагогика — педагогика жизни. Элиста, 2001. С. 56—59.

54

Роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивидов растет, несмотря на кризис образования, характеризующий­ся как парадигмальный. Попытки разрешить этот кризис вре­менными, частичными или традиционными мерами результа­тов не дают. Образование — это ключевая социальная деятель­ность, которую нельзя реформировать изолированно. Развернув­шиеся практически во всех странах реформы национальных систем образования продиктованы стремлением удовлетворить новые потребности развития экономики, культуры, науки и тех­ники. Реформы имеют статус государственной политики, ибо уровень образования определяет будущее развитие страны.



Сторонники гуманистической позиции видят сущность и опасность кризиса в отставании духовной культуры человечества от материальной — результат недопонимания значения образования в гуманистически ориентированном социальном прогрессе. Образование теряет гуманистический смысл (ориен­тацию на развитие личности) и превращается в утилитарное научение знаний и умений. Гуманизм (humanus) — человече­ский, человечный, что равнозначно признанию человека как лич­ности, имеющей от рождения равные с другими, независимо от национальности и вероисповедания, природные и социальные права быть свободной, развивать свои способности и таланты, нравственные качества, трудиться во имя утверждения благ че­ловеческих, служить миру, дружбе людей, входить в систему об­щественных отношений с добрым расположением, уважением к достоинству каждого индивида, стремиться быть полезным обществу. Точное определение сущности гуманизма дал И. Кант — «человечность, сотоварищество, человеколюбие», основные его составляющие — «чувство блага, участливое отношение к окру­жающим людям и возможность общаться с ними с тем, чтобы человечество таким путем превратилось в товарищество взаи­мосотрудничающих, взаимопонимающих людей»1.

Гуманистическое мировоззрение — это стержень личности, совокупность взглядов, убеждений, идеалов, определяющих духовность, ценностные ориентации, собственное Я, творческое и деятельностное отношение к миру, к своему месту в обществе. Формирование гуманистического мировоззрения предполагает,



1 Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени. М., 1990. С. 18.

55

что основным условием становления общечеловеческих ценностей, руководством к действию будет рассмотрение этнокуль­турных особенностей с позиции нравственных категорий добра, красоты, истины. Этим доказывается, что все народы могут и должны жить именно по этим принципам.



Образование в гуманистическом понимании — это не про­сто обучение. Задача обучения проще, чем проблема образова­ния человека во всей полноте его жизнедеятельности. Если образование гуманистично, то оно прежде всего ориентировано на процессы формирования личности во всей многомерной полно­те интеллектуального, этнокультурного, психологического и соци­ального ее развития.

Гуманизм выражается прежде всего в целях образования. Цели гуманизма в образовании, как бы это ни было важно, не сводятся только к формированию теоретико-методологическо­го оснащения профессионального и социального мышления и практической деловитости. Главное — на что будут ориентированы это мышление, помыслы и практические способности че­ловека; овладение некими знаниями и умениями. Всестороннее и гармоничное развитие личности — высшее выражение гума­нистической направленности образования. Совершенствуясь, наполняясь новым содержанием в различные исторические эпохи, эта цель-идеал стала одним из основных факторов жиз­неспособности многих образовательных систем. Гуманизация выступает как основополагающая характеристика инновацион­ных концепций, становится важнейшей предпосылкой и харак­теристикой подлинно человеческих отношений между поколе­ниями.

От направленности и эффективности развития образования во многом зависят перспективы развития человечества. Все острее осознается то, что будущее больше определяется уров­нем развития образования, культуры, понимания и мудрости человека. Это привело к изменению парадигмы образования, его идеала: «от человека образованного» к «человеку культуры» (В. С. Библер). Новая парадигма ассоциирует с углублением и развитием этнокультурологических начал. Век техники усту­пает место веку человека, и человечество ведет творческий по­иск путей перехода от техногенной цивилизации XX в. к антро­погенной цивилизации будущего.

Тенденция развития этнически ориентированной системы образования на фоне глобализации, универсализации и

56

унификации современной цивилизации составляет основной этнокуль­турный парадокс современности, который определяется как «про­тиворечие между универсальной общечеловеческой миссией образования и его столь же неотъемлемой функцией механизма передачи уникального этнокультурного наследия и сохранения национальной идентичности»1. Обращение к национальной идее и соответствующее ориентирование образования — довольно частое явление в определенные периоды истории многих стран и народов.



Важным направлением современных исследований являет­ся аксиологическое. Для аксиологии культура — это процесс поиска, создания и обретения ценностей и одновременно их сово­купность. Идеалы и ценности, кристаллизуясь в цели и задачи образования, представляют ключевое звено в рассмотрении пе­дагогических явлений. Отраженные в образовательном процес­се, они позволяют судить о его характере и сущности. В свою очередь, этносоциальные и ценностные ориентиры дают возмож­ность видеть общую его направленность. Этническая культура рассматривается как процесс и результат преобразовательной деятельности, совокупность материальных и духовных ценностей, что является основой, целью и содержанием образования молодого поколения, развития всех сущностных сил личности.

Гены отца и матери не передают традиций культуры, всему надо научиться за короткий миг бытия. Культура познается, но не наследуется. Критерием познания культуры Э. Холл считал способность к распознаванию событий в любом их внешнем проявлении. Так, человек понимает речь на своем языке, даже если у говорящего нет зубов. «Нет другого пути познания культуры, кроме как изучать ее, как учат язык»2. Проблема соотно­шения универсальной общечеловеческой миссии образования и его этнокультурной функции связана с передачей от поколения к поколению уникального этнокультурного наследия и с сохра­нением этнической идентичности. Общеэтнические категории, знания, ценность которых не зависит от времени, должны стать достоянием каждого человека.

Каждая этнокультура — это особая система, эволюция кото­рой определяется потребностью адаптации к специфическим

1 Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные функции.
М., 1993. С. 64.

2 Hall E. The silent language. Greenwich, 1970. Р. 31.

57

для каждой культуры природным условиям. Она сплачивает людей воедино, выступает как результат и как стимул общественного развития. Она включает в себя совокупность ценностей всех областей материальной и духовной жизни: особенности ландшафта, флоры и фауны, мест проживания этноса, архитек­туру, систему охраны здоровья, образования и воспитания, жи­лищного уклада, особенности исторических событий, рели­гии, этнографии, ритуалов и обрядов, народно-прикладного твор­чества, фольклора, музыки, изобразительного искусства, культу­ры межличностного общения, чувств, этикета, использование графических, моторных, цветовых, вербальных символов и проч. Включение в этнокультуру — это процесс усвоения ребенком культуры окружающей среды, принимающей его.



В 70-х годах XX в. введено понятие «двукультурная коннотация», подчеркивающее необходимость включения в процесс обучения различных аспектов культуры коренного населения. Коннотативный — такой, который не просто указывает на пред­мет, но и несет в себе обозначение его отличительных свойств. Сомнению подвергается не национальное единство, а средства его достижения: в противовес эксклюзивной и единообразной модели национальной идентичности выдвигается концепция мозаичности различных лингвистических и культурных общин в рамках плюралистического государства, способного в то же время гарантировать необходимое национальное единство.

Затем двукультурный подход уступил место межкультурно­му: уважение, понимание и правильная оценка многообразия; отказ от дискриминации и изоляции; упрочение солидарности и взаимной поддержки между членами многоэтнических обществ. Он подчеркивает основную роль адаптации как взаимосвязи двух процессов, описанных Пиаже, — ассимиляции и аккомодации. Учащиеся, сталкиваясь с несколькими системами информации, оказываются в фокусе динамического равновесия процессов включения в культуру и акультурации. Анализ функциональ­ного аспекта межкультурного измерения показывает, что наря­ду с широким спектром взглядов существует определенное со­гласие относительно культуры коренного населения: она долж­на стать отправной точкой и основным стержнем всякого рода образовательной деятельности.

В одних случаях межкультурный подход подразумевает владение двумя или большим числом кодов, т. е. способность

58

самовыражения и свободного общения как в рамках своей культуры, так и при контактах с другими культурами. Вследствие этого возникает тип образования, ориентированный главным образом на сохранение открытого доступа к каналам передачи, приобретения и воспроизводства культуры коренного населе­ния и в то же время на поощрение усвоения иных кодов коммуникации, знания и моделей поведения.



В других случаях межкультурный подход предусматривает расширение базового кода путем постепенного включения элементов, необходимых для адекватной реакции на неизбежные изменения, вызванные контактом (или конфликтом) с другими культурами, и внутреннюю динамику культурного воспроизводства. Образование превращается в процесс, облегчающий гармо­ничную и полную интеграцию новых элементов, исходя из сво­его собственного индивидуального культурного уровня.

Оба подхода предполагают адаптацию — процесс, подлежа­щий контролю и оценке одними и теми же социальными субъек­тами. С точки зрения эффективности межкультурного диалога система образования должна превращать общечеловеческие цен­ности в конкретные, узнаваемые в этнокультурном наследии.

В последнее время популярными стали идеи поликультур­ности и мультикультурного образования. Но еще Я. А. Коменский, учитывая данные об общности людей, их потребностях и устремлениях, обосновал универсальное воспитание всего рода человеческого, формирование у детей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей '.

П. Ф. Каптерев утверждал, что важнейшая задача образовательного процесса — помочь детям овладеть созданным чело­вечеством культурным достоянием. Человеческая природа из­меняется и улучшается культурой. Продолжительные культур­ные упражнения влияют на орган душевной деятельности — мозг, не только увеличивая его объем, но и делая способным к более сложной и тонкой деятельности. Культурная деятельность, совершаемая из поколения в поколение, производит внутрен­ние изменения в строении мозга, которые, постепенно закрепля­ясь, становятся наследственными. Только тогда образование станет



1 Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М., 1982. С. 404.

59

эффективным, когда в основу будут положены опирающие­ся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры1.



К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П. Ф. Каптерев относил язык, религию, быт. Усвоение родного языка он рассматривал как при­общение к национальным духовным ценностям и вместе с тем к общечеловеческим знаниям, формирующим научные воззре­ния на окружающий мир; призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству: «сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ — един­ственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному». Педагогическая деятельность, — считал он, — сначала осуществляется на основе национального идеала, а затем трансформируется в деятельность по достиже­нии общечеловеческого идеала. В воспитании «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и цен­ными чужими свойствами пополнить недостатки своего нацио­нального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со все­народным и общечеловеческим»2.

К. Н. Леонтьев еще в XIX в. говорил, что «ни одна другая держава не может производить у себя эгалитарных реформ без сознательного заимствования и невольных подражаний»3. Лю­бая цивилизация, а в это понятие он включал совокупность куль­туры в целом, в т. ч. образования и индустриальной зрелости общества, не может не участвовать в мировой преемственности и влиянии4.

В начале XX в. идеи поликультурности образования разрабатывали представители Бременской школы Л. Гурлитт, Ф. Гансберг, Г. Шаррельман. В понятие поликультурного образования они включали знания этнической и мировой культуры, способ­ствующие развитию общечеловеческого сознания и утвержде­нию идей о едином мире. Поликультурное образование бременцы связывали со свободой духовного развития личности и на­рода: человек не может глубоко и осознанно овладеть культурой, если ему навязывают чуждые идеи и

1 Каптерев П. Ф. О природе детей. Спб., 1899. С. 39.

- Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения...

3 Леонтьев К. Н. Письмо к Фуделю. М., 1992. С. 46.

4 Леонтьев К. Н. Письма о восточных делах // Собр. соч. М., 1912—1913. Т. 5.
С. 386.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница