Г. Н. Волков, действ, чл. Рао, д-р пед наук, проф.; А. П. Оконешникова, д-р психол наук, проф



страница15/23
Дата14.08.2016
Размер6.34 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   23
Глава 4. АКТУАЛИЗАЦИЯ ЭТНОКУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЛМЫКИЯ

4.1. Формирование системы этнокультурного образования

Непреходящий интерес к проблеме культуры и языка, кроме вышеупомянутых причин, обусловлен также наличием меньшинств, претендующих на право выражения своей культурной самобытности и испытывающих особые потребности в связи с социальной и экономической интеграцией в среду обитания. Отсюда процесс самоопределения, поиск новой, основан­ной на старой этнической идентичности, рост этнического само­сознания, осмысление новых ценностных доминант. Парадокс современного образования в том, что оно претендует на универ­сальность и объективность, тогда как на самом деле является лишь выражением гегемонии тех или иных культурных разно­видностей западного экспансионизма во имя абстрактной тех­нократической эффективности (Stefano Varese)1.

Россия имеет свой исторический опыт, богатые этнокультурные традиции, особенности духовного состояния — все то, что принято называть российским менталитетом. Согласно пере­писи населения 1989 г., 147-миллионное население России со­стоит из 128 этносов. Период с 1989 г. характеризуется активи­зацией самосознания этносов, а увеличение числа народов явля­ется показателем реактивизации субъектности этносов на ос­нове уменьшения давления на основную темы культуры этно­сов, возникшую в результате распада советской общности. Воз­ник «кризис идентичности», что вызвало острую потребность ее компенсации. Это становится причиной восстановления и воз­растания роли этносов в качестве активных самостоятельных субъектов внутри целостной федерации, основанной на многовековой практике

' Варесе С. Образование индейцев в Мексике: проблемы и перспективы // Перспективы: вопросы образования. 1991. № 3. С. 105.

317

взаимодействия народов и культур, интегриро­ванной российской цивилизацией, при доминирующей роли рус­ской культуры, оказавшей существенное влияние на современ­ное состояние этнических культур России, каждая из которых является частью общероссийской культуры. Несмотря на пла­номерное умаление, уничтожение языков, этнокультур развитие этносов, их возрождение становятся актуальной проблемой, при­обретают важное значение в формировании личности современ­ного человека. Сегодня в Российской Федерации около 40 на­ционально-региональных образований.

Каждый этап в развитии общества стимулирует систему образования на поиск новой системы ценностей, которая концентрируется вокруг образовательного идеала. Для нормального функционирования общества нужна воспроизводящаяся и постоянно обновляющаяся система ценностных ориентации, кото­рые на данном этапе задают цель — возрождение народов, в соответствии с которой должна корректироваться образователь­ная система. Со второй половины 80-х годов XX в. начинается процесс медленного, постепенного перехода от унитарной, дена­ционализированной образовательной системы к демократиче­ской, вариативной и этнически ориентированной системе обра­зования. Начинается процесс возрождения и качественного обновления национальных школ Российской Федерации.

По мнению Е. В. Ткаченко: «Национальная школа есть сред­ство мощного культурного рывка прошедших через нее моло­дых людей, а не средство превращения социума в какой-то запо­ведник»1. Основным признаком национальной школы он счи­тает «способность обеспечивать развитие ученика как свобод­ной или самоорганизующейся личности, от родной националь­ной (этнической) культуры — к общероссийской и через нее — к мировой»2. X. X. Сукунов под национальной школой понима­ет такую, в которой дети изучают язык, историю и культуру определенного народа в соответствии с современными требова­ниями школы3. «Национальная школа, по определению Монхор Дамдына, — это школа, обеспечивающая право обучения и

воспитания детей на родном языке; обеспечивающая передачу многовекового опыта народа, его нравственных устоев, прививающая иммунитет против духовного обнищания; обеспечиваю­щая трансляцию национальной культуры и формирование на­ционального самосознания у новых поколений нации, открытая в другие культуры и особенно — в культуру народов-соседей; обеспечивающая для нации потребности современного цивилизационного развития»1.

Национальная школа в контексте нашей действительности должна быть элементом социального развития, средством мощного культурного рывка прошедших через нее молодых людей2. Приходит понимание национальной школы как школы не только языковой, но и школы возрождающей, сохраняющей и трансли­рующей этнокультурное содержание образования. «Под нацио­нальной школой понимается система образования детей, подро­стков, строящаяся на принципе включения их в родную этно­культурную традицию с целью становления новых поколений ее носителей и творческих продолжателей на основе полноцен­ного владения родным языком... это система, открытая для ин­теграции инокультурных компонентов в контексте развития мировой цивилизации. Это школа диалога культур, формирую­щая у своих воспитанников национальную и этнокультурную толерантность »3.

Представляется, что возрождение языков и этнокультур возможно только через возрождение национальной школы в пре­делах процессов развития вариативного образования. Более глу­боко начинает осознаваться важность системы образования в защите этнических культур и традиций, в единении культурно­го и образовательного пространств в условиях полиэтнической Российской Федерации. «Национальная школа как объект социальной сферы современного общества представляет сложную динамическую социально-педагогическую систему, построенную на принципе включения детей и подростков на основе полно­ценного владения родным языком в этнокультурную тради­цию. Основная задача национальной школы — становление




1 Ткаченко Е. В. Приоритеты российской системы образования // Национальная школа: концепция и технология развития. М., 1993. С. 31.

2 Там же. С. 27.

3 Сукунов X. X. Структурно-типологический анализ развития националь­-
но-русского двуязычия. Нальчик, 1984. С. 37.

1 Монхор Дамдьга. Заключительный доклад // Национальная школа:
концепция и технология развития. М., 1993. С. 76.

2 Ткаченко Е. В. Указ. соч. С. 31.

3 Елаев Н. К. Настоящее и будущее бурятской национальной школы //
Педагогика. 1997. № 1. С. 69.

319

личности в условиях многоязычия и поликультурности»1. Че­рез этническую культуру — к общечеловеческим ценностям, к содружеству всех народов Российской Федерации — основная идея образования в России. Мировой опыт показывает, что каждый народ пытается не просто хранить исторически сложивши­еся этнокультурные традиции, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить этнической идентичности. Реализа­ция этих целей относится прежде всего к национальной школе, в рамках которой взаимодействуют национальная, русская и мировая культуры.

Закон «Об образовании»2, региональные документы обеспечили правовую основу становления национально-региональных систем образования. Делается попытка совмещения государ­ственной образовательной политики и образовательных инте­ресов этносов и регионов, предусматривается обновление содер­жания образования, стимулируются инновационные процессы в образовательных учреждениях. Образовательная ситуация ха­рактеризуется новым пониманием предназначения образова­ния и воспитания3. Но родная культура не может быть «компо­нентом» (Е. П. Жирков), альтернативой, а должна быть безус­ловным приоритетом, базисом, из которого должен вырастать общий корпус знаний и представлений, необходимый для даль­нейшего непрерывного образования и для интеграции в миро­вое сообщество4. Школа постепенно становится важнейшим фактором возрождения этнической культуры, удовлетворения этнокультурных потребностей. За основу берется идея первичности родного языка и этнокультурной традиции для полно­ценного развития человека, необходимость включения в сферу образования родного языка, искусства, традиционного уклада жизни, народных видов спорта, этнического восприятия мира с самого раннего детства и на всю жизнь.

В условиях ослабления традиционных механизмов передачи этнокультурного опыта молодому поколению (семья, традиции,

1 Бодиева Н. Через этническое к общечеловеческому // Директор школы.
1996. № 1. С. 55—59.

2 Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учит. газ. 1992. № 23.

3 Концепция государственной программы по сохранению и развитию язы­
ков народов Российской Федерации (проект)...

4 Программа реформирования и развития системы образования Россий­
ской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ.
М., 1992. С. 46,47.

320

ритуалы) система образования как целенаправленно организованный социальный институт этноса становится основным сред­ством передачи, воспроизводства и развития этнической куль­туры. Субъекты образовательных систем начинают понимать необходимость более активного насыщения образовательного процесса этнокультурными компонентами — средствами разви­тия и воспитания личности, овладения ценностями окружающей этносоциоприродной среды, условиями гармонизации отноше­ний с окружающим миром и самим собой посредством при­своения социально-исторического опыта, фиксированного в фор­ме исторически сложившихся предметов культуры, воплощен­ного в отобранных этносом духовно-нравственных идеях —• ценностях и осваиваемого в деятельности. Этнокультурные тра­диции как ценности начинают утверждаться в качестве общего принципа в сфере образования.

Национальные системы образования начинают развиваться в двуязычные этнокультурные системы образования, призванные содействовать формированию единого гражданского обще­ства, обеспечивающего полноценную и всестороннюю коммуни­кацию, независимо от национальной принадлежности носите­лей языка. Особая роль отводится этнокультурной двуязычной школе, которая из объекта унифицированной культурной и язы­ковой политики превращается в активную движущую силу этносоциокультурного развития. Представляется, что главной час­тью национальных (этнических) проблем образования должны выступить прежде всего «национальная» двуязычная, бикультурная и биментальная школа и ее педагогика1. Главной целью обучения становится нравственное развитие и саморазвитие индивида, воспитание в нем чувства ответственности за буду­щее сообщества, а не только обучение2. При всех модификациях и переменах в этнообразовательном идеале актуальным и не­изменным остается изначально заложенное в них ядро — ори­ентированность на человека.

Приоритеты и цели двуязычной школы показывают ее потенциальные возможности в развитии этнокультурно-образовательного процесса, в формировании культуры межнационального



1 Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультур­ной России // Педагогика. 1999. № 6.

• Адама Уане. Национальный и родной язык // Курьер ЮНЕСКО. 1990. Сент. С. 29.

321

и межличностного взаимодействия. В основе ее функционирования лежит принцип взаимодействия двух культур и двух языков; она способна к формированию умений взаимопонима­ния, интеграции, к выработке эталонов взаимодействия между людьми как представителями разных этнокультурных ментальностей, конфессий, мировоззрений. Двуязычная этнокультурная школа способствует осознанию единства и полифоничности кар­тины мира. Правильный подход к прочтению этой полифонич­ности картины мира лежит в основе собственной этнокультуры. В настоящее время, в период формирования новой гуманис­тической культуроцетристской образовательной парадигмы, дву­язычная школа ждет решения многих теоретических вопросов организации оптимального взаимодействия культур и языков в рамках образовательных систем. Решение этих вопросов состав­ляет важнейшую часть более общей проблемы разработки на­циональной системы языкового образования, перед необходи­мостью которого стоит современная Россия1.



Проблема цели образования двуязычной образовательной системы, состоящей в воспроизводстве целостной культуры общества, в ее многообразии, обусловливает новый подход к содержанию образования. Выделяется ряд требований к содержа­нию образования как основы обучения в двуязычной образова­тельной системе: 1) содержание образования отвечает этниче­скому самосознанию и этнокультурной самоидентификации; 2) предусматривает сохранение федерального культурного и образовательного пространства России; 3) адаптируется к уровням и особенностям развития образовательных систем; 4) преду­сматривается непрерывность развития содержания образования на всех этапах обучения. В соответствии с целями и требовани­ями к содержанию образования выделяются три основных вза­имосвязанных компонента: 1) обеспечивающий человеку воз­можность самоидентифицироваться как представителю того или иного народа, национальной культуры; 2) создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с иными куль­турами России; 3) позволяющий гражданину России включить­ся в современные мировые цивилизационные процессы2.

1 Леонтьев А. А. Не надоело ли быть глухонемым? // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвуз. сб. науч. тр. Москва — Пермь, 1998. С. 7.

- Белозерцев Е. П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. № 3. С. 33.

322


Для того, чтобы говорить о паритетном национально-русском двуязычии с приоритетным использованием родного языка как средства обучения, необходимо создать предпосылки развития чувства равенства языков и культур. В современном полиэтническом мире сохранение языков малочисленных народов не­возможно без активного участия и помощи представителей дру­гих этносов в процессах формирования и поддержания среды общения (языковой среды). Обучение языку титульного этноса всех детей национальных регионов России является гарантом формирования реального двуязычия в этих регионах. Оно таит в себе неисчерпаемые политические, образовательные и воспитательные возможности и является основой подлинного куль­турного и личностного обогащения молодежи, гарантией буду­щего здорового общения в национальных регионах России.

Язык преподавания выполняет одну из ведущих обществен­ных функций языка, а обучение является важнейшей сферой формирования двуязычия. Решение этой задачи требует смещения акцента в системе обучения с русского языка на вербальные этнические в целях взаимосвязанного обучения язы­кам, имеющего неоспоримые преимущества в интеллектуальном и личностном развитии учащихся. Изучение вербальных язы­ков как универсальных средств воспроизводства культуры и развития личности принадлежит к числу ведущих аспектов образования в двуязычной школе; центральным звеном явля­ется обучение родному языку. Целесообразно изучение родной культуры, обучение культуре речи и письма на родном языке на основе этнокультурной традиции. Образное обучение и заня­тия искусством помогают детям развивать чувство формы, куль­туру речи, понимание родного языка как основы культуры.

В регионах с уровнем владения родным языком ниже, чем уровень владения русским языком, актуальной является проблема овладения родным языком. Решить эту важную задачу невозможно только средствами родного языка. Учитывая то, что сфера функционирования родного языка достаточно узка, как правило, это уроки родного языка, очень важно расширить сфе­ру общения на родном языке посредством обучения на нем детей. В школе работа по совершенствованию речи должна вес­тись не только на уроках русского и родного языков, но и на других. Учителю необходимо уделять внимание языковой сто­роне всех изучаемых детьми предметов. Это обусловлено и важностью

323


взаимосвязанного овладения русской и родной речью для развития умственных способностей детей, для постижения ими основ науки.

Развитие языков национальных меньшинств России возмож­но только в системе целостного, непрерывного этнокультурного двуязычного образования от дошкольного до высшего, с созда­нием организационных условий для использования языка об­учения в общей средней и профессиональной школе. В нацио­нальных регионах России все дети вне зависимости от нацио­нальности поступают в дошкольные образовательные учрежде­ния, воспитывающие на языке титульного этноса. Затем они переходят в подобные начальные классы. На русском языке воспитываются и общаются на уроках русского языка, в семье и вне школы. В средних и старших классах у детей и их родите­лей должна быть возможность выбора языка обучения — на русском или титульном языке. Второй родной язык изучается как предмет. При таком подходе родной язык, как язык обуче­ния, постоянно используется и развивается, формируется среда общения, развивается вся совокупность образовательных науч­но-методических, культурно-нравственных учреждений. Их де­ятельность направляется на обеспечение возрождения, сохране­ния и развития культуры народа, ее трансляцию новым поко­лениям посредством формирования благоприятной среды и интенсивного общения с иными культурами.

Русский язык в этнокультурной школе сохраняет важное значение как государственный язык Российской Федерации и как один из шести официальных международных языков. Уро­вень знаний и умений по русскому языку и литературе должен быть достаточным для поступления и продолжения образова­ния в системе профессионального образования. Школа обеспе­чивает своим выпускникам высокий уровень владения родным, русским и, как минимум, одним иностранным языком.

Долгие годы практически не осуществлялось обучение калмыков родному языку. Только с 1988 г. началось разрешение этой проблемы. Были приняты два закона о языках в 1991 и 1999 гг., в 1994 г. — Степное Уложение (Основной Закон) Рес­публики Калмыкия, ст. 18-я которого констатирует: «Государ­ственными языками в Республике Калмыкия являются калмыц­кий и русский языки. Калмыцкий язык является основой на­ционального самосознания калмыцкого народа. Его возрождение, сохранение,

324

развитие и расширение среды употребления являются приоритетными задачами органов власти Республи­ки Калмыкия».



Проблема овладения родным языком определяется важней­шей проблемой развития традиционной культуры народа в создавшейся языковой ситуации. Это видно «невооруженным» глазом и подтверждается различными опросами населения. Так, в результате проведенного в 1988 г. опроса населения по теме «Современные этнические процессы в Калмыкии», организованного Институтом этнографии АН СССР, Калмыцким НИИ ис­тории, философии и этнографии и Калмыцким государствен­ным университетом, видно, что 82,5% опрошенных калмыцкий язык считают родным языком, а 15,5% — оба языка. На во­прос, каким языком лучше владеете, ответили: калмыцким — 18%, в равной мере калмыцким и русским — 50, русским — 32%; на вопрос о языке общения дома, в семье ответили: на калмыцком — 16,3% , на двух языках (калмыцком и русском) — 64,4, на русском — 19,3%; свободно говорят, читают и пишут на родном — 45,8%, на русском — 87,2%.

Материалы этносоциологического обследования показали, что степень владения языками или желание усовершенствовать зна­ние языков зависит от суммы экстра- и интралингвистических условий (языкового фона, социального и национального состава населения, образования, возраста, культуры, средств массовой информации и т. д.). Наблюдаются явления разрыва между уровнем развития этноса и уровнем развития языка. Анализ состояния обучения в школе русскому и калмыцкому языкам и уровня сформированности языковых знаний, умений и навы­ков учащихся показал, что степень практического владения род­ным и русским языками не отвечает даже самым элементар­ным требованиям, недостаточно способствует задачам форми­рования национально-русского двуязычия. Вместе с этим у кал­мыков значительно ниже возможности приспособиться и адап­тироваться за пределами республики в инонациональном окру­жении. Возможно поэтому внутригрупповая консолидация, пози­тивные чувства к своему народу, в основе которых лежат такие факторы, как малочисленность, общая трагическая судьба и этнокультурные традиции, усиливаются. Историческая память начинает играть важную роль в этнической самоидентификации.

325

С 1993 г. открываются национальные классы, в которых род­ной язык становится средством обучения; в Калмыцком уни­верситете началось преподавание калмыцкого языка на гума­нитарных факультетах, создан факультет калмыцкой филоло­гии и культуры. В 1994 г. калмыцкое отделение открылось в Элистинском педагогическом колледже. В целях педагогиче­ской поддержки развивающейся этнокультурной системы обра­зования с 1996 г. педагогический факультет КГУ начал подго­товку учителей начальных классов по дополнительной специ­альности, способных вести обучение на русском и калмыцком языках. В 2000 г. в Республике Калмыкия функционировали 74 национальные группы дошкольных учреждений и 3 нацио­нальных дошкольных учреждения, 157 национальных классов, национальная школа, национальная прогимназия, комплекс «школа — национальная гимназия». В соответствии с Положе­нием об итоговой аттестации по калмыцкому языку введен обя­зательный переводной экзамен, а с 2001 г. — обязательный вы­пускной. Калмыцкий язык как предмет изучается в системе профессионального образования.



Проведенное в 1995 г. исследование внутришкольного управления 14 школ Яшкульского, Черноземельского, Лаганского, Приютненского, Ики-Бурульского районов и г. Элисты пред­усматривало изучение и прогнозирование тенденций развития национально-региональной системы образования; выявление специфики управления школой, работающей по национально-региональному базисному учебному плану. Обследование вы­явило проблемы и обусловило разработку концепции развития национально-региональной системы образования и необходи­мость разработки и принятия государственной программы функ­ционирования калмыцкого языка в общественной, производ­ственно-бытовой сферах жизни, которая давала бы дополнитель­ные стимулы обучения в этнокультурных классах, т. к. необхо­дима активная моральная поддержка со стороны общества и сильная политика в развитии этнокультурной школы. Резуль­таты исследования показали, что специфика учебно-воспитатель­ной системы школы требует адекватного ей внутришкольного управления. Школа укрупнилась за счет введения национально­регионального учебного плана, введения новых форм и направлений внеурочной работы, укрепления связи с семьей, дошкольным учреждением, учреждениями культуры, старшим

326


поколением; усложнились масштабы руководства, расширился круг его участников и диапазон выполняемых ими ролей.

Калмыцко-русское двуязычие — один из видов националь­но-русского двуязычия, основного типа двуязычия, развиваю­щегося в России. Взаимодействие калмыцкого как этнического языка и русского как основного на данном этапе развития характеризуется чрезвычайной динамичностью. Результаты это­го взаимодействия имеют общественно-политическое и социаль­но-культурное значение. Для Республика Калмыкия, где про­живает приблизительно по 40% русских и калмыков и 20% представителей других этносов, особенно важно активное учас­тие представителей некалмыцких этносов в процессах форми­рования и поддержания калмыцкой языковой среды. Здесь калмыцкий язык изучают во всех школах республики все дети без учета национальной принадлежности, что является основным гарантом формирования реального русско-калмыцкого двуязы­чия. Оно таит в себе неисчерпаемые образовательно-воспита­тельные возможности и рассматривается как подлинное куль­турное и личностное обогащение детей, как «диалог культур», как гарантия будущего здорового межнационального общения.

Традиционные школы занимаются по программам и учебникам, издаваемым централизованно на русском языке. При всех их достоинствах, они не отражают этнокультурных особен­ностей. В Калмыкии возрождение родного языка, формирова­ние двуязычной системы образования осуществляется также средствами двуязычных учебников и широким использовани­ем технологии УДЕ.

Двуязычные тексты и книги были известны еще предкам калмыков. Кидани (X—XII вв.) имели два вида письма — боль­шое и малое; многие тексты сопровождались китайским пись­мом сверху вниз и слева направо1. Д. Кара пишет: «Двуязыч­ные и многоязычные печатные книги были характерны для монгольской книжной культуры маньчжурского периода, особенно для XVIII века. Известно большое пятиязычное издание сборника магических формул из Ганджуры»2. «Издавались многоязычные и двуязычные словари и грамматики... Книги на двух



1 Викторова Л. Л. Монголы. Происхождение народа и истоки литературы.
М., 1980. С. 198.

2 Кара Д. История монгольской письменности: Дис. ... д-ра филол. наук.
Будапешт, 1974. С. 276.

327


или нескольких языках известны также из более ранних вре­мен. Они, подобно параллельным текстам китайско-монголь­ских, тибето-монгольских и прочих камнеписных памятников, состоят из подлинника и перевода. В книгах параллельные тек­сты, монгольский перевод и китайский подлинник идут подряд, чередуясь в одной и той же строке: кусок перевода сопровожда­ется соответствующей частью подлинника. Дошли до наших дней несколько, среди них будапештская рукопись сборника этических советов "Сокровищница мудрых изречений". Похо­жие двуязычные рукописи встречаются и среди ойратских книг XVIII—XIX вв., например, "Пятиязычное зеркало маньчжурского языка" (маньчжуро-тибето-монголо-туркестано-китайский сло­варь) или санскрито-тибето-монголо-маньчжуро-китайский сло­варь буддийских терминов»1. Но двуязычных учебников пока не существовало ни у калмыков, ни в России. Учебники на род­ном языке были переводами общегосударственных.

Основная цель двуязычного учебника — развитие родной и русской речи. Его структура позволяет пользоваться им как владеющему русским языком и осваивающему язык националь­ного меньшинства, так и знающему родной язык и осваивающе­му русский. В нем параллельно тексту на русском дается текст на родном языке. Объединяющим фактором является общий рисунок. Построение учебника должно учитывать содержание предмета, подлежащего изучению на двух языках, и организа­цию деятельности учащихся по усвоению этого содержания и по совершенствованию родной и русской речи. Такое построе­ние учебника позволяет разбудить резервные механизмы памя­ти, что существенно обогащает мозг, заставляет его функциони­ровать более активно; начинают функционировать отделы моз­га, бездействующие при мыслительной деятельности, осуществ­ляемой на одном языке. Двуязычные учебники используемые в Калмыкии, в отличие от традиционных, за счет использования УДЕ увеличивают объем практического материала, имеют но­вые элементы дидактического характера (расстановка ударений в изучаемых словах-терминах, специальный словарь-приложе­ние к каждому теоретическому разделу, дополнительный ком­понент «Для справок» — семантизация непонятных слов и фразе-



1 Кара Д. История монгольской письменности: Дис. ... д-ра филол. наук. Будапешт, 1974. С. 276.

328


ологизмов). В учебниках предусматривается оптимальное соотношение и взаимодействие теоретических и практических ма­териалов и активных форм работы с ними. Приоритетное место отводится упражнениям творческого характера, связанным с развитием мышления, речи школьников.

Решение проблемы двуязычных учебников требует серьез­ной корректировки содержания, системы перевода, методов об­учения, организационных форм и средств обучения. Содержа­ние двуязычного учебника состоит из взаимосвязанных компо­нентов, представляющих собой информационный программный материал, языковой двуязычный и практический материал, об­учающий предмету, а также государственному и родному язы­кам. Отбор содержания осуществляется на основе критическо­го анализа и оценки рассматриваемого материала (каждого по­нятия, зависимости и др.) под углом зрения следующих основ­ных требований:



  • соответствие целям обучения (учебным, воспитательным,
    развивающим);

  • доступность материала, зависящая от методики изучения
    как на каждом языке, так и одновременно на двух;

  • возможность достаточно широкого применения рассматриваемого материала уже на начальной ступени обучения (не только использование приобретаемых ЗУНов к решению
    дидактических задач, но и задач практических, лингвистических, психологических и др.).

Важным критерием отбора содержания образования дву­язычного учебника является опора на этнокультурные тради­ции. Необходим учет условий функционирования двуязычного учебника — преемственность этнокультурных накоплений, от­бор и структурирование основного содержания на двух языках, с этнокультурной коннотацией.

Воспитание такого качества мышления, как самостоятель­ность, которая обеспечивает учащимся возможность самим ориентироваться в нарастающем быстрыми темпами потоке информации, может быть достигнута через соответствующее обучение методу анализа явлений. Исследованиями П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. Б. Эльконина, В. В. Давыдова установлено, что могут быть сформированы психические процессы с заранее намеченными свойствами. С этой целью правомерно и необхо­димо на первых этапах обучения создавать у школьников научно

329

обоснованную ориентировку в изучаемом предмете, для чего нужно выделить в нем понятия, лежащие в основе изучаемых явлений, отобрать теоретический материал, способствующий даль­нейшему усвоению учебного предмета, и положить его в основу курса обучения. Материал учебника подбирается с учетом за­дач, связанных с необходимостью дальнейшего совершенствова­ния навыков чтения на двух языках, — сознательности, пра­вильности, беглости и выразительности, формирования полно­ценного восприятия детьми содержания учебных заданий, упраж­нений, возбуждая интерес к чтению и предмету в целом. Наряду с основными базовыми понятиями, определениями, правилами, изучаемыми на уроках на двух языках, учащиеся познают лек­сику, состав слова, части речи и предложения как русского, так и родного языков. Сопоставительный анализ основного и род­ного языков позволяет выявить типологию языковых трудно­стей и учитывать ее при составлении методической системы обучения.



Одной из важных предпосылок создания полноценных учеб­ников является научно обоснованный отбор лексического мате­риала и его подача с учетом дидактических и психологических требований. Принципы отбора и подачи лексического материа­ла в учебниках должны определяться с учетом задач развития устной и письменной речи на том или ином этапе обучения и психологических закономерностей накопления словарного за­паса. Анализ учебников русского и калмыцкого языков, с точки зрения представления в них лексического материала, показал, что в учебниках русского языка даются списки слов для актив­ного усвоения около 4000 слов в начальной школе. Приблизи­тельно такое же количество слов предполагается усвоить и на уроках калмыцкого языка. При этом их повторяемость при обучении языку является обязательным и наиболее эффектив­ным способом усвоения. Принцип преемственности при состав­лении текстов двуязычного учебника позволяет увеличить по­вторяемость лексических единиц. Словарь родного языка по­полняется за счет слов русского языка.

Анализ словарей родного языка1 показал, что термины, как правило, не переводятся; для них не подбираются эквиваленты,



1 Басангов. Б. Русско-калмыцкий словарь. М., 1949.; Русско-калмыцкий словарь / Под ред. И. Илишкина, М., 1964; Орфографический словарь литера­турно-калмыцкого языка. Элиста, 1962.

330


они просто переходят из одного языка в другой, иногда полно­стью сохраняя написание и произношение. Те термины, кото­рые были переведены, теряли при этом яркость и четкость. Со временем появляется необходимость включения терминов на родном языке. Определение значения слова, претендующего на роль термина, является главным в упорядочении и системати­зации терминологии. Необходимо стремиться к тому, чтобы тер­мин был фонетически приемлемым для слуха и согласовывал­ся с правилами словообразования родного языка; надо избегать чрезмерного копирования слов из другого языка. Калькирова­ние терминов не способствует их запоминанию учащимися. Не­достатки в терминологии снижают качество обучения, являют­ся фактором, влияющим на уровень самостоятельности учащих­ся. Существует необходимость в разработке общих подходов, принципов формирования терминологии на родных языках.

При отборе лексического материала двуязычного учебника необходима реализация следующих принципов:



  • преемственность уроков родного и государственного
    языков;

  • минимизация терминов с учетом их практической необходимости, доступности и возможности перевода на родной язык;

  • повторяемость (обращаемость) слов и терминов (новые
    слова должны повторяться не менее 3—4 раз);

  • реализация тематической организации лексики.

Научно обоснованный отбор слов позволяет обеспечить презентацию учебного материала с учетом основной цели обуче­ния — формирование и развитие двуязычия. Раскрытие лекси­ческих единиц является основой их усвоения и употребления в речи.

Обогащение словарного запаса обучаемых в значительной степени зависит от эффективности способов семантизации. Пути семантизации слов различны: показ рисунка, описательное объяс­нение слова более понятными словами, иллюстрация; подбор синонимов и антонимов; подбор слов по составу; объяснение значений слов по толковому словарю; перевод слова на родной или русский язык. Выбор того или иного примера раскрытия значения слова зависит от семантической структуры лексиче­ской единицы. В лингводидактике выделяются следующие спо­собы семантизации лексики, опирающиеся на учет различных ее связей: 1) парадигматические связи слов в сопоставлении с


331

его синонимами, антонимами, однокоренными словами, включе­ние в лексико-семантические и тематические группы; 2) синтаксические связи лексических единиц — на указательную силу контекста (в составе словосочетания, предложения, группы предложений или текста); 3) дерривационные связи (словообразовательный анализ); 4) логические связи (толкование); 5) межъ­языковые связи (перевод); 6) внелингвистические связи, отне­сенность к денотату (предметная, картинная наглядность; жес­ты, мимика, ситуация)1; 7) учет этнокультурного компонента в семантике лексической единицы (описательный способ семантизации).

Наиболее эффективным способом семантизации в 1—2-х классах стала наглядная семантизация лексики. С помощью наглядности раскрывается семантика единиц (существительных), обозначающих предметы (в классе, дома), названия (овощей, фрук­тов, геометрических фигур); слов, обозначающих количество предметов при счете; математических терминов и понятий; при­лагательных, обозначающих цвет, величину и другие свойства предметов; глаголов, обозначающих легко наблюдаемые и вы­полняемые действия, движения, состояние человека. Семанти­зация лексики с помощью наглядности идет за счет восприятия младшими школьниками различных предметов с помощью кар­тинок, рисунков, технических и аудиовизуальных средств обу­чения, дидактических и демонстрационных материалов. Напри­мер, понятие «площадь фигуры» дается как часть плоскости, которая находится во внутренней области фигуры, понятия «чис­ло», «сложение» и др. в 1-м классе демонстрируются на набор­ном полотне с помощью карточек с цифрами и счетного мате­риала. В тех случаях, когда объем значения слова (понятия) изучаемого и родного языков учащихся полностью совпадает, оно раскрывается с помощью перевода. Надо отметить методи­ческую целесообразность применения перевода в целях семан­тизации слов. Любое упражнение на употребление новых слов в устной и письменной речи способствует активизации слов. Система таких упражнений обеспечивает интенсивное обогаще­ние словаря школьников на двух языках, способствует совер­шенствованию их орфографической грамотности, развитию род­ной и русской речи и логического мышления.

1 Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в сред­ней школе. М., 1981. С. 101.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   23


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница