Г. Н. Волков, действ, чл. Рао, д-р пед наук, проф.; А. П. Оконешникова, д-р психол наук, проф




страница13/23
Дата14.08.2016
Размер6.34 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   23

266

Три поколения калмыков воспитаны в отрыве от богатейшей сокровищницы своего культурного наследия.

Обучение языкам обычно проводится на основе отработан­ной веками письменности с широким использованием транс­крипции. В первые годы Советской власти калмыки пользова­лись одновременно двумя видами письма — на основе кирил­лицы и зая-пандитской письменности, которая обозначала все гласные. При полном переходе на кириллицу оказалось, что в русском алфавите таких гласных нет. Поэтому решили отка­заться от неясных гласных. Шел процесс слияния языков и народов. В современном научном лингвистическом мире кал­мыцкий язык известен безгласной орфографией и труднопроиз­носимой орфоэпией. Современная калмыцкая графика и грам­матика не транскрибируют калмыцкие слова; многие звуки при такой орфографии подразумеваются, и правильно их воспроиз­вести могут только хорошо знающие калмыцкий язык. Необоз­начение неясных редуцированных гласных на письме привело не только к скоплению согласных букв, изменению орфографи­ческого облика слова, но и к переходу слов одного типа склоне­ния в другой, к непривычным сочетаниям согласных, несвой­ственным монгольским языкам (М. Монраев). Отказ от обо­значения на письме гласных в непервых слогах привел к тому, что в словах возникло стечение от 4 до 12 согласных. В итоге мы имеем орфографию, по которой слова одинаково трудны как для произношения, так и для написания. Это не означает, что такова природа собственно калмыцкого языка. Любой язык избегает даже небольшого скопления согласных, обычно выдер­живая правило, когда один (рейсе два) согласный звук чередует­ся с гласными. Это придает языку певучесть и выразительность. Иными словами, гласные звуки в сочетании с согласными зада­ют механическую тягу речевому аппарату человека.

В мире не существует идеальной орфографии, хотя орфографисты и стремятся максимально сблизить устную речь с пись­менной. Вместе с тем даже самая совершенная орфография бес­сильна, если общественные функции языка ослаблены. Обычно проблемы с орфографией обнаруживаются именно в период упад­ка общественных функций языка. Сильный, полноценно функционирующий язык не «замечает» изъянов орфографии подоб­но тому, как здоровый человек не обращает серьезного внима­ния на пустяковую болезнь. Иная ситуация в калмыцком языке.

267

Скопления согласных на письме стали уже в тягость изуча­ющим родной язык учащимся, не говоря уже о лицах другой национальности, изучающих калмыцкий язык (В. Э. Очир-Гаряев).



Язык — это основа восприятия культуры, ее ареал. Здесь необходима помощь и поддержка зая-пандитской письменно­сти, фонемный состав и орфография которой принуждают к пра­вильному произношению слов и диктуют утвердительный, воле­вой акцент калмыцкого языка (С. Лиджанов). Нерациональная орфография, разрушение языковой среды, непрестижность язы­ка способствуют ухудшению языковой ситуации в Калмыкии. В основе развития языка лежит прежде всего его востребован­ность. Для формирования этой основы необходимы админи-странтивные, экономические, психологичесие и этноэтические мероприятия.

Основные идеи реформы калмыцкой письменности были изложены в неопубликованной работе А. Ш Кичикова «Прин­ципы и основные правила орфографии и орфоэпии современно­го калмыцкого языка». Цель орфографической реформы — при­близить письменность к живой речи. Требуется на основе фонетико-морфологического, фонетико-слогового принципа восста­новление всех типов гласных — долгих, кратких, редуцирован­ных. Реформа орфографии в соответствии с потребностями язы­ка должна вернуть ему легкость чтения, свободное деление на слоги, правильность звукописьменного соответствия, приблизить правописание к нормам разговорной речи, соблюсти орфогра­фические и орфоэпические нормы современного калмыцкого языка. Реформа письменности — прежде всего социальная про­блема, т. к. она связана с вопросом совершенствования препо­давания и изучения языка. Орфография должна стать нормиро­ванной и приближенной к зая-пандитской письменности.

Реформа калмыцкой орфографии началась в 1998 г., но из-за неподготовленности в 2001 г. была приостановлена. Реформа должна иметь научно-теоретическую базу, планомерный и последовательный характер. Совершенствование норм письма прежде всего необходимо тем, кому только предстоит обучаться грамоте родного языка. Главная роль принадлежит педагогическому аспекту, методике преподавания языка, методическому обеспечению системы. Лингвистическое упорядочение начина­ется, но необратимость процесса очевидна.

268


Языковая жизнь этноса формируется, сохраняется и развивается благодаря национальной письменности и образователь­ной системе, опирающейся на родной язык. Международный опыт позволяет определить дидактический и личностно-развивающий потенциал и объем использования родного языка в системе непрерывного образования региона.

Дошкольное образование исключительно важно в связи с тем, что семья утратила родной язык как язык общения. Если и существуют еще сомнения относительно психолого-педагогических преимуществ первоначального обучения на родном языке, то лишь потому, что для детей — представителей национальных меньшинств — овладение «официальным» языком считается пока делом более важным, чем интеллектуальное и эмоцио­нальное развитие, становление личности таких детей или даже будущее самой этнической общности. Родной язык изучают все дети без исключения. На нем организуется воспитательно-образовательный процесс, среда общения. Надо переходить от ознакомительного преподавания родного языка (2 часа в неде­лю) к организации воспитательно-образовательного процесса по­средством «погружения» в языковую среду и этнокультуру.

Родной язык — наиболее совершенное лингвистическое средство в начале школьной жизни. Учебно-воспитательный про­цесс организуется с 6 лет на родном языке, среда общения в моноэтнических классах — на родном языке, в полиэтнических он изучается как предмет. Родной язык изучают все учащиеся без исключения. Даже незначительное увеличение количества часов способствует значительному повышению качества знания родного языка, улучшению воспитанности учащихся. Количество недельных часов его изучения, равное количеству часов изучения иностранного языка, доводится до количества недель­ных часов, определенных региональным базисным учебным планом. В штаты вводится единица — «бабушка».

Развитие умений ребенка общаться на родном языке неотделимо от развития его личности. Очень важно, чтобы обучение ребенка начиналось на его родном языке, поскольку это создает необходимые условия для развития его личности, улучшает воз­можности социальной адаптации. Это служит также и интере­сам государства, если же они не совпадают с интересами граж­дан, например, неверно понимаемая идея «сплочения», ущемле­ние экономических и других прав меньшинств, иррациональные националистические

269

представления и т. п., то это приводит к возникновению конфликтных ситуаций. Именно соображе­ния такого рода заставляют ответственных за принятие реше­ний в некоторых странах пренебрегать развитием личности в угоду якобы «высшим» интересам государства.



Язык является не просто средством, пользуясь которым мы говорим о политике, он есть наша политика1. Школьный пери­од сопровождается значительной концептуальной трансформа­цией: ребенок учится улавливать смысл по написанному слову, отличать форму от содержания высказывания, использовать язык как инструмент концептуальной репрезентации. Это особенно верно, если трансформации способствуют принадлежность к культурной среде, постоянные контакты с образованными взрос­лыми и с различными атрибутами культуры, прежде всего с письменной речью2. Традиционная письменность как неотдели­мая ценностная доминанта этнокультуры нуждается в широ­ком применении.

Принципиально важно, чтобы средняя полная школа обуча­ла родному языку и посредством родного языка, превращаясь в активную действующую силу, обеспечивала преемственность культуры. Учебно-воспитательный процесс организуется на род­ном и государственном языках. В зависимости от наличия под­готовленных кадров, многие учебные предметы преподаются на родном языке. Организуются профильные классы гуманитар­ного направления с преподаванием учебных и факультативных курсов на родном языке. Во всех классах количество недель­ных часов родного языка, равное количеству недельных часов иностранного языка, доводится до количества недельных часов, определенных региональным базисным учебным планом. Все школьники изучают родной язык. Основная цель — реальный билингвизм детей. Обучение иностранным языкам проводит­ся через родной язык. Для стимулирования языковых процес­сов необходима систематическая организация олимпиад, кон­курсов на темы, связанные с владением родными языками и культурой, знанием фольклора и литературы. Выпускники в



1 Комлев Н. Г. Контакт и конфликт этнических культур в зеркале языка //
Науч. докл. филол. фак-та МГУ. Вып 1. 1998. С. 79.

2 Olson D. R., Torrance N. Literacy and Cognitive Development: A Conceptual
Transformation in the Early School Years // S. Meadows (ed.). Developing
Thinking. Approaches to Children's Cognitive Development. L.: Methuen, 1983.

270


равной степени владеют государственным, родным и, как минимум, одним иностранным языками.

В профессиональной школе изучение родного языка являет­ся обязательным. При обучении трудовой деятельности, традиционного для этноса образа жизни создаются группы, подгруп­пы с полным или частичным преподаванием ряда предметов на родном языке. В их деятельности сочетается этническая специфика и общероссийские условия, используются мировые достижения культуры, науки, педагогики. Необходимо сделать доступным получение традиционных для этноса профессий на родном языке. Возможность обучения на родном языке в си­стеме профессионального образования — это восстановление фак­тора востребованности родного языка в современном обществе, это единственная реальная возможность сохранения и дальней­шего развития родного языка.

Серьезной проблемой является противоречие между сложившейся системой подготовки и переподготовки педагогических кадров с потребностями развивающейся системы непрерывного национально-регионального образования. Необходима подготов­ка преподавательских кадров, способных обучать и воспитывать детей на родном языке на всех ступенях системы непрерывно­го образования. Основной системой обучения родному языку должна быть система коммуникативного обучения, для чего необходимо изменить психологию учителя родного языка, его профессиональное мышление. Обучение иностранным языкам необходимо проводить через родной язык. Выпускники систе­мы профессионального образования должны иметь обширные знания в области языка, истории и культуры, этнопедагогики и этнопсихологии, обычаев и традиций этнических меньшинств.

Этнокультурное начало в образовании не должно ограничиваться только изучением родного языка или преподаванием нескольких этнически-ориентированных предметов. Необходи­мо ясно осознавать триединую взаимосвязанную задачу: воз­рождение, сохранение и развитие родного языка можно решить только в системе целостного, вертикального, непрерывного об­разования на родном языке от дошкольного образовательного учреждения до вуза на основе системного подхода, обусловлива­ющего каналы взаимодействия элементов системы в целях ее целостности. Язык следует развивать таким образом, чтобы на нем можно было говорить и писать об истории, политике, культуре и науке.

271

Необходимо осуществить возвращение вышедших из употребления терминов, обеспечить изучение субэтнических диалектов. Все другие варианты — это самообман и самоуспокоение. При этом «главной целью обучения будет эмоциональ­ное развитие индивида, совершенствование его самопознания, а также воспитание в нем чувства ответственности за будущее сообщества, а не только обучение»1. Таким образом обеспечи­вается владение родным и государственным языками, име­ющими хождение в регионе, а также создаются возможности для изучения языка детьми других национальностей.

Важно сделать доступным дошкольное, начальное, среднее, все техническое и профессиональное, университетское и другое высшее образование на региональных языках или языках мень­шинств; принимать меры по обеспечению преподавания исто­рии и культуры, которая отражается региональными языками или языками меньшинств; обеспечить базовую и дальнейшую подготовку учителей, требуемую для осуществления вышеназ­ванных образовательных уровней и направлений. Языковые права составляют единое целое с правами этносов на признание их культуры, равной другим, подтверждают право на сохране­ние этнокультурной самобытности. Главное — вселить веру в собственную систему мышления, знаний и представлений, язык, вновь обретенную историю, незыблемость территорий, формы этносоциоэкономической и политической организации, значи­мость интеграции и будущее этноса.

Использование родного языка в качестве средства обучения сопряжено, в частности, со следующей проблемой. Немало явле­ний и процессов, предметов и наименований, о которых идет речь в соответствии со школьной программой, не имеют анало­гов во многих национальных языках и культурах. Необходима серьезная и трудоемкая работа по научной разработке и уточне­нию терминологических систем, по их отбору для использова­ния в школе. За этим следует другая задача — создание нового поколения учебно-методических комплексов на родном языке, построенных с учетом функционирования живого языка, его стилей во всех социальных сферах с привлечением сведений по этнокультурологии и истории народа, фольклорных и литературных источников; необходимо предусмотреть в них

изучение родного языка не с отдельных слов (как в современных учебни­ках), а с целостных фраз, фразеологических оборотов, речевых клише, приближенных к опыту и интересам учащихся каждого возраста, что поможет целостному восприятию родного языка, укрупненному усвоению лексики и грамматики, интенсифика­ции учебного процесса и экономии учебного времени. Пробле­му возрождения языка и обеспечения этнолингвистической преемственности поколений школа без обновления системы обра­зования, формирования системы непрерывного образования ре­шить не сможет. Основное — повышение интенциональности вхождения в бытие этнокультуры и мотивации к изучению род­ного языка, увеличение потребности в нем.

Каждый язык выражает, символизирует, представляет связанную с ним культуру более полно, чем другие языки; это материальный носитель данной этнокультуры, а школа — важнейший социальный институт, связанный с языком. Для дости­жения даже скромных целей школе необходима сильная под­держка сообщества: средств массовой информации, религиоз­ных, светских учреждений — клубов, библиотек, художествен­ной самодеятельности, молодежных организаций; органов эко­номического планирования и контроля; органов политического представительства национальных меньшинств; органов разви­тия культуры и образования. Такая поддержка особенно не­обходима в решении вопроса культурной преемственности. Г. Щевелов отмечает: «если носители языка нуждаются в ка­кой-то дополнительной мотивации для его использования, то ясно, что данный язык находится в ненормальной ситуации»1. Школа не только обеспечивает преемственность этнолингвокультуры, но и разрывает круг этнокультурных традиций, выводит из них, расшатывает сообщество, которому призвана служить. Результаты ее деятельности всегда зависят от складывающейся вокруг нее обстановки и контроля за работой, т. е. от сил, ей не подвластных.

Необходимы такие условия, чтобы учащиеся как можно дольше продолжали образование на родном языке. Идеально — об­учение на родном языке до окончания средней школы, это же относится и к подготовке учителей. Приемлемая альтернатива




1 Адама Уано. Национальный и родной язык // Курьер ЮНЕСКО. 1990. Сент. С. 29.

272


1 Шевелов Г. О национально-территориальной, национально-государственной и национально-культурной автономии // Социол. исследования. 1993. № 11. С. 101.
273

этому (государство обычно отдает ей предпочтение) — двуязычная средняя школа, в которой ученики — представители наци­ональных меньшинств — наряду с родным обучаются на госу­дарственном нормированном языке.

3.2. Проблема билингвизма в контексте возрождения родного языка

В современном мире все возрастающее значение приобретает явление двуязычия (билингвизм) — одинаково совер­шенное владение, как минимум, двумя языками, которое стано­вится нормой, обычно перерастающей в многоязычие (полилингвизм). Актуальность проблемы двуязычия частично связана со сменой парадигмы образования, но выходит за рамки лингво-образовательных интересов на уровень важнейших социально-политических, культурологических и мировоззренческих про­блем. Она стала одной из важных проблем государств, на тер­ритории которых проживают различные языковые общности, где стремятся создавать условия, при которых двуязычие стано­вится неизбежным социальным явлением.

Билингвизм, применяемый в разных условиях общения, является продуктом существующих общественных отношений; в нем отражаются процессы и результаты взаимодействия народов-носителей языков, их экономический, социально-политиче­ский и культурный уровни. Социальные факторы — экономи­ка, политика, культура — обусловливают взаимодействие носи­телей различных языков. Развитие второго языка — вопрос на­циональной языковой политики. В разных странах существуют различные варианты освоения нескольких языков. В Канаде родители сдают детей на один год в детский сад с французским языком, на другой год — с немецким. Малыш уже перед поступ­лением в школу владеет устной речью на двух языках. На гра­нице Германии и Франции есть школы, в которых полдня детей учат на французском языке, полдня — на немецком. С точки зрения языковой ситуации, одной из благополучных стран мира считается Швейцария, согласно конституции которой государ­ственными с 1847 г. являются немецкий, французский, италь­янский, ретороманский языки, а официальными — немецкий, французский, итальянский.

274


Особое значение двуязычие имеет в России как национально-русское двуязычие полиэтнического государства. С точки зрения использования и применения русского языка в жизни национальных республик, Ю. Д. Дешериевым и И. Ф. Протченко в 1968 г. была выработана общая периодизация развития национально-русского двуязычия:

1-й период — с 1917 по 1925 г. Основным литературным языком выступает русский язык, на котором ведется обучение, делопроизводство; работа по созданию письменности для ранее бесписьменных народов.

2-й период — с 1925 по 1937—1938 гг. Происходит значительное сокращение общественных функций русского языка, часть делопроизводства и обучение в начальной и средней шко­ле начинает вестись на родном языке.

3-й период — с 1938 по 1950—1956 гг. Общественные функции родного языка в автономных республиках сужаются, уси­ливаются тенденции распространения русского языка на всей территории СССР, что приводит к развитию двуязычия посред­ством формирования и освоения русского языка и культуры. На русский язык возлагается выполнение максимального ко­личества функций.

4-й период — с 1956 г. Характеризуется большим сужением общественных функций родных языков в автономных обла­стях и округах; преподавание всех предметов ведется на рус­ском языке; родной язык преподается как предмет1. Начиная с 60-х годов, школа утрачивает приоритеты хранительницы этно-культуры, а ее «главный носитель — родной язык — становится лишним в единой идеологической лестнице». Происходит ощу­тимое расширение зоны двуязычия, потенциальные возможно­сти которого по приобщению к национальной культуре и обще­человеческим ценностям используются слабо2.

Процесс развития национально-русского двуязычия у народов России, сопровождавшийся функциональным доминирова­нием русского языка в общественно-коммуникативной деятель­ности, предопределил высокий уровень знания русского языка значительной частью населения национальных республик.



1 Дешериев Ю. Д., Протченко И. Ф. Развитие языков народов СССР в
советскую эпоху. М., 1968. С. 120.

2 Тайчинов М. Г. Развитие национального образования в поликультурном
межнациональном обществе // Педагогика. 1999. № 2. С. 31.

Произошли значительные изменения, нарушающие оптимальное соотношение национально-русского двуязычия. Максималь­ное выполнение общественных функций русским языком при­вело к значительному сужению сфер использования нацио­нальных языков, что соответственно повлияло и на их внутри-структурное развитие. Отмечается резкий скачок в уровне обрат­ной интерференции, грозящей большими потерями в нацио­нальных языках.

Ю. Д. Дешериев и И. Ф. Протченко подчеркивают, что в этот период национально-русское двуязычие является не только основным механизмом взаимодействия народов России, но и важ­нейшим средством развития и обогащения национальных язы­ков. Во-первых, двуязычие помогает общению, сотрудничеству, сближению и взаимопомощи в общественно-политической жиз­ни; во-вторых, оно способствует распространению широкого куль­турного обмена между народами; в-третьих, оно может свести к минимуму языковые барьеры в общении людей разных нацио­нальностей, выступая в качестве средства, исключающего воз­можность взаимоизоляции народов; в-четвертых, способствует широкому распространению языка межнационального общения; в-пятых, способствует взаимному обогащению и взаимовлиянию, пополнению и расширению лексического запаса каждого из языков, участвующих в общем и едином процессе.

Термины, категории, понятия, рожденные современным рус­ским языком, органически входят, врастают в другие языки многих народов мира1. А еще раньше «Н. И. Ильминский тон­ко и реалистично определял диалектику соотношения родного и русского языков, отводя первому приоритетное значение в развитии интеллекта и эмоциональной сферы»2.

Считаем, что с 90-х годов XX века начинается 5-й период развития национально-русского двуязычия. Россия находится на пути поисков приемлемого решения вопросов планирования, функционирования, развития, взаимодействия культур и языков, определения их роли в обществе. Ставятся вопросы об ис­пользовании языков в разных сферах социальной жизни не

Дешериев Ю.Д.,  Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия// Проблемы двуязычия и многоязычия., М.., 1972.- С.13.

2 Грачев С.В. О политике просвещения нерусских народов Поволжья… С.98.

276


только в национальных образованиях, но и регионах с полиэтниче­ским составом населения; о реальном развитии национально-русского двуязычия, отвечающего актуальным потребностям сферы межнациональных отношений, взаимодействия экономи­ки, культуры, образования. Происходят процессы, позволяющие создать реальные условия, когда двуязычными становятся все народы, в т. ч. и русский, проживающие в национальных реги­онах.

Политика билингвизма должна помочь искоренению пренебрежительного отношения к национальным языкам как со сто­роны его носителей, так и со стороны представителей других этносов, проживающих в одном регионе, и преодолеть отрица­тельный стереотип, укоренившийся в сознании народов по от­ношению к духовным этническим ценностям. Это должно осу­ществляться через полноценное функциональное двуязычие, предусматривающее владение всеми постоянными жителями региона как своим родным языком, так и вторым, имеющим хождение в данном регионе (для русских — родным русским, а также местным национальным языком, для нерусских — родным местным национальным языком, а также русским языком)1.

Настоящий этап развития двуязычия, характеризующийся кардинальным изменением социально-политических и духовно-психологических факторов двуязычия, объективизировал потребность развития оптимального и гармоничного двуязычия, в котором должное место занимает родной язык как вербаль­ный этнический и русский как язык межнационального обще­ния. «Необходимо создать общественное мнение в пользу повы­шения социальной престижности государственных языков и овладения этими языками всем населением республики, т. к. языки коренного населения, принятые в качестве государствен­ных, зачастую обладают недостаточно высоким социальным престижем, функционируют далеко не во всех общественных сферах и изучаются не во всех учебных заведениях и не в пол­ном объеме»2.
1Концепция государственной программы по сохранению и развитию языков народов РФ (проект). – М., 1992.

2 Концепция государственной программы по сохранению и развитию языков народов РФ (проект)…
277

Закон РСФСР «О языках народов РСФСР» определяет, что «государство на всей территории РСФСР способствует разви­тию национальных языков, двуязычия и многоязычия, обеспе­чивает создание системы воспитательно-образовательных учреж­дений, иных форм воспитания и обучения на языках народов РСФСР»1. Должно стать нормой реальное двуязычие (билинг­визм) народов национальных регионов России как гарантия не­возможности культурной изоляции, обеспечивающей полноцен­ную и всестороннюю коммуникацию, независимо от националь­ной принадлежности. Это возможно только через полноценный функциональный билингвизм, предусматривающий владение всеми постоянными жителями региона как своим родным, так и вторым языком. Параллельное развитие общегосударственного и национального языков — важнейший фактор адаптации, развития и сохранения народов. Одним из главных приорите­тов становится развитие национально-русского двуязычия. «В стыке языков выражается наиболее остро столкновение обра­зов жизни и материальных и духовных культур — столкнове­ние, происходящее не просто в жизни, но на уровне сознания, осмысления жизни»2.

Всемерное развитие двуязычия стимулируют соответствую­щие исследования, анализ которых показывает существование достаточно противоречивых точек зрения на это явление. Рабо­ты, рассматривающие отрицательное воздействие билингвизма на психические процессы и личность человека в целом, относят­ся, главным образом, к первой половине XX столетия. Одной из ранних и самых известных работ является книга И. Эпштейна «Мысль и многоязыкие» (1915), подвергавшаяся критическому анализу как в России, так и за ее пределами. Автор отмечал, что каждая нация имеет свой индивидуальный способ мышления и отождествляющие его словесные знаки, находящиеся с ним в ассоциативной связи; между различными языковыми система­ми возникают конкурирующие тенденции, тормозящие ход мышления. В целях избежания взаимного влияния языков не реко­мендуется активная форма усвоения второго языка. Обучение второму языку не должно начинаться слишком рано, чтобы не тормозить еще не прочные ассоциативные связи между

1 Закон РСФСР «О языках народов РСФСР» // Национальные культуры в
Российской Федерации. Вып. 3. М., 1993. С. 6.

2 Гачев Г. Д. Национальные образы мира. М., 1998. С. 36.

278


Мышлением и речью1. В. Леопольд, наблюдавший своих двуязычных дочерей, не установил каких-либо признаков отрицательного влияния двуязычия на их умственное развитие2. Л. Блумфильд, занимавший двойственную позицию по отношению к двуязы­чию, подчеркивал: «То, что мы так часто встречаем двуязыч­ных среди работников искусства и науки, может служить дока­зательством благоприятного влияния двуязычия на общее раз­витие ребенка»3.

Шведские ученые установили, что двуязычие существенно обогащает мозг как ребенка, так и взрослого человека, заставляя его работать более активно4. Профессор Гарша приходит к вы­воду, что усвоение двух и более языков не причиняет ущерба любому из них, а овладение грамматикой и логикой двух языков, даже разных по строю, проходит через естественный этап — возникновение межъязыка5.

В работах Л. В. Щербы и Л. С. Выготского двуязычие рассматривается как значительное преимущество для развития речи и мышления учащихся. Изучение второго языка становится ключом к формированию речемыслительной деятельности ре­бенка — отделению слова от мысли, вместе с чем появляется способность осознавать слово, речь и мышление. Л. В. Щерба, рассматривая общеобразовательное значение иностранных язы­ков, обратил внимание на кажущуюся простоту и «незаметность» родного языка для одноязычного ребенка. Только с помощью чужого языка, считал он, можно «преодолеть» родной язык, выйти из его магического круга. В конечном счете, Л. В. Щерба про­водил парадоксальную, на первый взгляд, мысль, что родным языком во всем его богатстве, выразительности можно овла­деть только через иностранный язык6. О таком же воздействии

1 Любарская Л. А. Опыт анализа двуязычия в связи с работой Эпштейна
«Мысль и многоязычие» // Иностр. яз. в сов. шк. 1929. С. 44—46.

2 Leopold L. Speech development of a bilingual child. Chicago, 1937. 251 p.

3 Bloomfield L. Language. L., 1965; Clark H. H., Marshall C. R. Definite
reference and mutual knowledge //Joschi A. K., Webber B. L. and Sag I. A.
(Eds). Elements of Discourse Understanding. P. 10—63, Cambridge University
press, 1981.

1 Кузнецов Ю. Два языка лучше // Правда. 1988. 8 окт.

* Флэйк-Хобсон Кэрол, Робсон Брайн Е., Скин Пэтсон. Мир входящему. М., 1992. С. 305.

6 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1974. С. 44
279

второго языка на речемыслительную способность ребенка пи­шет Л. С. Выготский: «Так же как алгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных числовых зависимостей и подни­мает его до уровня обобщенной мысли, так точно усвоение ино­странного языка другим совершенно путем освобождает рече­вую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений»1.

Современное состояние проблемы двуязычия показывает, что усвоение второго языка означает формирование новых понятий как увеличившейся способности мышления к глубине и широ­те охвата действительности. Формирование новой языковой системы способствует развитию единого мыслительного кода, углубляя возможности отражения и воспроизведения окружающего мира. В результате при полноценном двуязычии «в ко­нечном итоге формируется единая языковая способность в пла­не содержания, совокупности понятий, категорий, которые буду­чи по-разному выражаемыми в разных языках, становятся от этого шире, мощнее, глубже, систематизированнее. Иными сло­вами, у двуязычного индивида формируются как бы два способа выражения мысли, и сама мысль за счет этого обогащается, от­тачивается»2. По словам М. М. Бахтина, при двуязычии язык и национальное сознание превращаются из абсолютной догмы, какими они являлись в пределах замкнутости и глухого одноязычия, в более гибкую и податливую новым понятиям миро­воззренческую систему3.

Психологи доказали, что интенсивное понимание чего бы то ни было, представляет как бы разговор двух взаимодействую­щих кодовых систем в «пределах одной головы». Знание, офор­мившееся на одном из этих языков, помогает приобретению знаний и на втором языке (и обратно). Получается так, что мозг двуязычных работает интенсивнее. Усвоение двух языков отра­жается на развитии головного мозга: у большинства людей центр, контролирующий речь, находится в левом полушарии. При изу­чении второго языка у детей-билингвов этот центр смещается из левого полушария в правое. Сегодня уверенно говорят о благотворном влиянии двуязычия на развитие индивида.

В полилингвальном обществе знание двух и более языков способству­ет всестороннему развитию личности, «продлению молодости» индивида, отодвигает старение — таков вывод психологов.

Исследования показывают, что двуязычие является мощным средством развития речи, мышления и всех сфер личности раз­вивающегося человека. Вместе с развитием коммуникативных свойств в двуязычии происходит формирование эмоционально-волевой сферы личности. Чувства все более углубляются, «рас­щепляются» и утончаются. Языковое развитие в условиях актив­ного билингвизма имеет собственные объективные закономер­ности. Исходным положением развития двуязычия является рассмотрение двуязычия как сложного явления, которое в зави­симости от обстоятельств может быть столкновением или, на­против, плодотворным сотрудничеством языков, психологии,

культур.


Двуязычие, так же как и язык вообще, обладает известной степенью самостоятельности. Это означает, что двуязычие есть не только продукт общества, но и то, что оно само в состоянии влиять на общественные процессы. Можно без преувеличения сказать, что двуязычие является одним из факторов, воздействующих на судьбы народов1. Регулирующее влияние двуязы­чия на отношения между народами состоит не только в том, что оно является средством установления контактов, но и в каче­ственном воздействии и сближении мировоззрений, мышления, сознания и культуры. «В тех случаях, когда в силу тех или иных причин, билингвизм сопровождается утратой одним из языков своих позиций, он может тормозить развитие индиви­дов и даже служить поводом для межнациональных конфлик­тов»2.

Особенность двуязычия как стыка двух стихий языка, двух культур, двух образов мира рождает энергию творчества и про­буждает сознание и язык народа к высокому напряжению, к полному развертыванию их возможностей. В результате двуязычие превращается в диалог мировоззрений и систем мира, при котором получается стереоскопичность зрения, объемность мышления3, позволяющие формировать более адекватную картину мира.




1 Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.,
1935.

2 Зимняя И. Я. Психологические основы формирования двуязычия //
РЯНШ. 1984. № 3. С. 27.

3 Гачев Г. Д. Национальные образы мира.

280


1 Филин Ф. П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. С. 14. Мелибруда Е. Я — Ты -- Мы. М., 1986. С. 5. 3 Гачев Г. Д. Национальные образы мира...

281


Двуязычие — главный механизм социально-эконо­мического, общественно-политического и этнокультурного вза­имодействия народов. В повседневной жизни людей, вынужден­ных иметь дело с двумя языками и культурами, именно язык чаще всего способствует выявлению, развитию или, наоборот, сокрытию феноменов культуры.

Центральным вопросом анализа двуязычия является его типология. Многоаспектность явления двуязычия и существование различных подходов к его изучению определяют много­образие выделяемых типов двуязычия. Анализ существующих типологий билингвизма и их критериев показывает, что одни и те же критерии могут повторяться в типах билингвизма, выде­ляемых на различных основаниях. Известны лингвистическая, психологическая и социологическая типологии билингвизма, построенные на основе различных качественных и количествен­ных критериев двуязычия.

По участию сторон различают одностороннее и двусторон­нее двуязычие1. При этом в зависимости от охвата эти виды двуязычия подразделяются на одностороннее общенародное, одностороннее территориальное и одностороннее двуязычие известной прослойки, части народа и двустороннее общенародное, двустороннее территориальное и двустороннее двуязычие известной прослойки, части народа2.

В зависимости от способа возникновения билингвизма различают контактные и неконтактные типы двуязычия3. Контакт­ное двуязычие формируется в условиях совместной жизни двух народов. Все типы национально-русского двуязычия являются контактными. Они считаются более устойчивыми и постоянны­ми, чем неконтактные. Неконтактное двуязычие возникает вдали от основной массы носителей второго языка посредством обще­ния с отдельными представителями народа или путем специ­ально организованного изучения языка в школе, вузе, на курсах.

По охвату носителей двуязычия или его соотнесенности с определенным социальным коллективом выделяют:

1 Дешириев Ю. Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования дву­язычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. С. 3—18.

- Там же.

3 Там же.

282


1) индивидуальный: 2) групповой; 3) массовый1; 4) сложный билинг­визм2; 5) частичный или полный билингвизм3. Групповой би­лингвизм предполагает двуязычие отдельных групп населения, образованных по возрастному, социальному или профессиональ­ному признаку, например, молодежь, интеллигенция, колхозни­ки. В социальную группу может входить и семья. Массовый билингвизм связан с двуязычием основной части населения — это наиболее характерный вид билингвизма. Двуязычие неко­торых слоев населения считают также частичным4, а характер­ное для всей части населения — сплошным5 или полным6.

По числу действий, выполняемых на основе данного речевого умения, выделяют продуктивный7 и активный билингвизм8. В эти термины вкладывается одинаковое понимание двуязы­чия, обеспечивающего коммуникативную функцию языка, т. е. достижение взаимопонимания между говорящим и слушающим. Репродуктивный и рецептивный виды билингвизма соотноси­мы с пассивным билингвизмом9 и обозначают умение воспри­нимать содержательную сторону высказывания без способно­сти строить осмысленное высказывание.

По наличию специальной цели подразделяют целевой билингвизм, например, речь дикторов телевидения национальных республик, обращенная к зрителям — носителям разных язы­ков10. Здесь также выделяют билингвизм категориальный, или

1 Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика дву­язычия (билингвизма). М., 1969. 160 с.; Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязы­чия. М., 1972. С. 83—89.

- Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребле­ния... С. 83—89.

•' Щерба Л. В. О понятии смешения языков // Языковая система и рече­вая деятельность. М., 1974. С. 60 — 74.



1 Щерба Л. В. О понятии смешения языков... С. 60—74.

5 Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребле­
ния... С. 83—89.

6 Штейнталь Г. Грамматика, логика и психология (их принципы и их
взаимоотношения) // История языкознания XIX—XX вв. в очерках и извле­
чениях. Ч. 1. М., 1960. С. 127-135.

' Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика дву­язычия (билингвизма)...

8 Бертагаев Т. А. Указ. соч. С. 83—89.

9 Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика дву­
язычия (билингвизма)...

10 Бертагаев Т. А. Указ. соч.

2S3


академический, рассчитанный на работу с литературой по специальности. В его состав входит технический или практический билингвизм, т. е. усвоение языка через обучение лексиче­ским и грамматическим правилам и фонетическим законам1. В противовес целенаправленному билингвизму отмечается не­целенаправленный, не имеющий специально заданной цели би­лингвизм. К такому двуязычию относят бытовой и социальный, или функциональный билингвизм2. Бытовой билингвизм харак­теризуется как аддитивное, или попеременное употребление це­лых фраз и выражений как первичного, так и вторичного язы­ков в пределах одного предложения, т. е. это смешение элемен­тов обоих языков. Отмечается, что следствием бытового билин­гвизма является интерференция, понимаемая как модификация модели вторичного языка или перенос модели сочетания слов и строения предложений с родного на вторичный язык3. Функци­ональный, или социальный, билингвизм есть сосуществование двух языков в рамках одного речевого коллектива, использую­щего эти языки в соответствующих коммуникативных сферах4. При функциональном билингвизме происходит взаимовлияние языков с преимущественной направленностью от второго языка к родному5.

Критерий наличия или отсутствия специальной цели не следует смешивать с критерием способа усвоения двуязычия, кото­рый предполагает наличие или отсутствие целенаправленного воздействия при усвоении второго языка. В соответствии с этим различают искусственный и естественный билингвизм6. При естественном билингвизме усвоение второго языка происходит точно так же, как и первого. Оба языка могут осваиваться



1 Холмогоров А. И. Конкретко-социадогические исследования двуязычия //
Проблемы двуязычия и многоязычия. ... С. 160-176.

2 Михайлов М. М. Двуязычие и взаимовлияние языков // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. 160 с.

3 Бертагаев Т. А. Указ. соч.

1 Швейцер А. Д., Никольский Л. Б. Введение в социолингвистику. М., 1978. С. 15.

5 Юдакин А. П. Билингвизм и проблема связи языка и мышления // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981. С. 238.

8 Щерба Л. В. О понятии смешения языков... С. 60—74; Вербицкий А. А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработ­ки психологии образования как ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. Исследовательский центр проблем качества подго­товки специалистов. М., 1992. С. 5—17.

284


одновременно или с временным интервалом. Основной мотив овла­дения языком лежит в сфере общения. Искусственный билин­гвизм связан с организованным обучением в школе и в других местах. Примером искусственного билингвизма является овла­дение иностранным языком, побуждаемое самыми различными мотивами от узкопрактической цели до использования его как средства общения.

Е. М. Верещагин правомерно выделяет еще один вид двуязычия по названному критерию — синтезированный билинг­визм, в котором искусственные и естественные условия соеди­няются вместе. Этот вид двуязычия связан с национальной школой, в которой русский язык изучается с начальных клас­сов и с самого начала служит средством общения.

Независимое сосуществование двух языковых систем называют чистым двуязычием, при котором каждый язык исполь­зуется в определенной ситуации, например, один язык — дома, другой — на работе. Чистому двуязычию противопоставляется «смешанное», при котором «каждое слово одного языка имеет уже готовый эквивалент на другом»1, т. е. две языковые систе­мы вступают в тесную связь.

Полное двуязычие предусматривает взаимное и полное функциональное владение двумя языками. Все яснее становится тот факт, что неопределенное сужение функциональности како­го-либо языка создает у носителей его внутреннюю психологи­ческую напряженность, подчас имеющую скрытый характер и резко проявляющуюся в момент социально-экономических по­трясений.

Анализ любого взаимодействия языков предполагает рассмотрение интерференции, поскольку считается, что нет «двуязычия без интерференции»2, которая выступает и как результат, и как процесс, и как механизм взаимодействия языков. При этом сложность и многозначность этого явления пока не позволяет подойти к однозначному его пониманию. Более или менее обще­принятым является определение У. Вайнрайха, считающего интерференцией «те случаи отклонения от нормы любого из языков, которые происходят в речи двуязычных в результате того, что они знают больше языков, чем один, т. е. вследствие языкового контакта»3.

1 Щерба Л. В. О понятии смешения языков... С. 60.

2 Розенцвейг В. Ю. О языковых контактах // Вопр. языкознания. 1963.
№ 1.С. 64.

3 Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979. С. 22.

285


Интерференция рассматривается как культурно-исторический продукт, отражающий как универсальные законы мышле­ния, так и специфические особенности воспроизведения в каж­дом языке. Согласно такому подходу, интерференция уходит корнями в этнокультурную специфику взаимодействующих языков, проявляющуюся в своеобразном расчленении и воспроизведении действительности в каждом из них. В результате ин­терференция предстает как нечто большее, чем взаимодействие языковых форм и моделей. Она включает в себя этнокультур­ный компонент, органически входящий в языковую структуру и не способный к абстрагированию от нее. Интерференция в процессе взаимодействия языков в своей основе есть результат взаимодействия двух способов отражения мира со свойствен­ным каждому из них комплексом специфических атрибутов: своеобразным этническим менталитетом, стереотипом, внутрен­ней формой слова, субъективными установками, переживания­ми. «Взаимодействие языков — это не просто смешение песка, несомого ручьем, а столкновение двух галактик, ведущее к много­численным трансформациям, сдвигам и новообразованиям»1.

С точки зрения Э. Хаугена, данные интерференции образуют почти непрерывный континиум, на одном конце которого располагается переключение кодов, а на другом — их полная интеграция, или смешение2. В этом континиуме переключение кодов еще не является интерференцией, а интеграция уже перестала быть отклонением от нормы языка, которым пользуется говорящий. И лишь третья стадия является в полном смысле интерференцией и представляет собой наложение двух языко­вых систем.

Наиболее подвижной и открытой для интерференции является такая наименее организованная система языка, как лекси­ческая; более устойчивыми являются фонологическая и морфо­логическая системы. Грамматика, как наименее материальная и наиболее формальная часть языка, менее всего подвержена изменениям. Это объясняется тем, что морфология и синтаксис наиболее интимно связаны с особенностями этнического мышле­ния, что делает их мало проницаемой системой языка. Всякое проникновение в морфологию и синтаксис свидетельствует о начавшихся деструктивных процессах

в языке, а вместе с тем и в мышлении.

В настоящее время явление интерференции рассматривается с психологической и лингводидактической точек зрения. Так, в психологии термином «интерференция» обозначается опре­деленный вид взаимодействия навыков и умений при выполне­нии действий. «Если действие выполняемо на основе другого навыка или умения, то при выполнении первого действия в его состав могут включаться компоненты второго»1. Причины та­кого явления кроются в скрытом механизме переноса, который позволяет человеку использовать в его мыслительной моторной деятельности то, что ему известно, т. е. то, что он умеет при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах. Однако, если при этом нарушаются нормы изучаемого языка, т. е. если взаимодействие родного и неродного языков тормозит овладение последним, то оно как раз порождает интерферен­цию.

Лингводидактическая интерпретация «интерференции» формулируется как нарушение существующей в языке нормы. При­чем интерференция может охватывать все уровни языка: фо­нетику, грамматику, лексику, словообразование. Необходимо рассматривать и транспозицию (положительный перенос). Оба эти понятия имеют конкретное содержание: перенос фактов языкового явления из родного языка в изучаемый. Следует со­знательно отталкиваться от влияния своего родного языка, учи­тывая соответствия или расхождения элементов двух языко­вых систем.

Взаимодействие речевых структур двух языковых систем вплетено в контекст взаимодействия двух этнокультурных и ментальных программ, выражением которых они выступают. Во взаимодействие вступают две ментальные программы, два разных духовных мира, что находит выражение в особенностях психологических механизмов — идентификации, экспекции, эмпатии, рефлексии, полноценное функционирование которых в двуязычной системе невозможно без включения этнокультурных компонентов взаимодействия. Этнокультурная идентифи­кация как один из механизмов познания и понимания другого


1 Дешериев Ю. Д. Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981. С. 255.

• Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. М.. 1972. С. 69.

286

1 Верещагин Е. М. Психология двуязычия и преподавание русского языка иностранцам // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972. С. 27.

287


человека означает взаимоотражение и взаимопонимание этнических установок, ценностей, идеалов, побуждений, стереотипов поведения. «Открытость позиции» позволяет открыть «ролевой веер» (А. Б. Добрович), показывает действительную роль члена данной этнокультурной общности, способствуя таким образом взаимопроникновению, взаимопониманию и взаимопринятию. Как известно, взаимопонимание не дается изначально в гото­вом виде, оно вырабатывается в процессе взаимодействия, обме­на чувствами, стремлениями, желаниями1.

Сопоставительное описание лексико-семантической системы изучаемого языка через призму родного является эффективным способом исследования транспозиции и интерференции. Дан­ные анализа могут быть использованы в двух важных для мето­дики направлениях: выявление возможностей опоры на родной язык и прогнозирование трудностей формирования умений и навыков на изучаемом языке, обусловленных влиянием на них сформировавшихся навыков и умений на родном языке.

Преодоление интерференции связано с напряженной внутренней деятельностью по развитию языкового сознания обучае­мого. По существу происходит формирование новых понятий и постижение внутренней формы новых слов, в результате кото­рых усваивается новый способ познания и отражения мира. Происходит формирование нового этнокультурного опыта.

Во всех случаях уменьшение и преодоление интерференции, имеющей этнокультурную обусловленность, связано с необходимостью формирования двух взаимодействующих культур, резуль­татом которого является не только «межлингвистическая мо­бильность»2, но и межкультурная мобильность в сознании обучаемого. Решающую роль в решении проблемы интерференции в процессе взаимодействия языков приобретает диалог, осу­ществляемый в рамках двуязычия. Подконтрольный и управ­ляемый диалог в двуязычной школе прежде всего определяет нормирующее взаимовлияние языков. В повседневной речи ин­терференция получает простор и быстро входит в привычку.

И лишь там, где школа оказывается в состоянии служить передат­чиком сильной и яркой литературной традиции, прививается бдительность к интерференции1. Процесс билингвизации, осу­ществляемый в этнокультурной школе, имеет такие отличитель­ные свойства, как целенаправленность, организованность, созна­тельность, управляемость, которые и создают преимущества учеб­ной ситуации формирования двуязычия. Школа обычно огра­ничивает свободу речевого поведения учащихся и действует как тормоз. В одноязычной ситуации она помогает сохранять кон­сервативный стандартизованный язык, а в двуязычной — охра­няет языковую норму от бесконтрольных иноязычных заим­ствований2.

В методике преподавания неродных языков под интерференцией понимают ошибочные речевые действия или ошибки в речи учащихся-билингвов и трактуют ее как «тормозящий» обучение результат переноса. В связи с проблемой интерферен­ции в методике обучения неродному языку разрабатываются во­просы типологии и диагностики ошибок учащихся. Л. В. Щерба подчеркивал, что «действительно, при школьном обучении иностранному языку трудно обходиться без помощи родного языка, однако нельзя не признать, что родной язык является все же нашим врагом при изучении иностранного языка, т. к. он заставляет нас делать бесконечные ошибки», но «мы должны из врага превратить его в друга. И это очень легко сделать: надо только осознать все те случаи, когда он вводит нас в искуше­ние»3.

Анализ исследований, посвященных лингвистическим основам обучения языку, позволяет сделать вывод, что главное вни­мание уделяется описанию ключевых положений языкознания (системы самого языка) и сопоставительному анализу основно­го и родного языков учащихся. Таково понимание лингвисти­ческих основ в работах ведущих лингводидактов (Н. М. Шан­ский, Г. И. Рожкова, В. Г. Костомаров, Л. А. Новиков, Р. Б. Сабаткоев, Н. Б. Экба, Г. Н. Никольская, Н. М. Хасанов и др.). Дока­зано, что выявление дифференциального и общего в изучаемых

я



' Хараева Л. А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогиче­ского общения в условиях двуязычия (теоретические основы): Дис. ... д-ра пед. наук. Нальчик, 2000. С. 263.

г Щярнас В. Принцип учета взаимодействия изучаемых языков // Взаимо­действие языков в процессе обучения: Материалы всесоюзн. симпозиума. Вильнюс, 1971. С. 21.

288


1 Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. М., 1972. С. 55.

" Вайнрайх У. Языковые контакты... С. 151.

3 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1974. С. 319.

языках дает возможность прогнозировать ошибки, систематизировать их, что, в свою очередь, позволит создать методику их предупреждения и преодоления. Соотношение явлений изучае­мого и родного языков должно рассматриваться как определя­ющий фактор в отборе материала, последовательности его пода­чи, способах его активизации в речи учащихся.

Необходимость сопоставительного анализа изучаемых язы­ков вызвана тем, что учет родного языка признан одним из основных лингводидактических принципов обучения. По мне­нию Л. В. Щербы, «ученики после объяснений учителя, стремя­щегося согласно правилам прямистской методики объяснить смысл того или иного слова или языкового явления без помо­щи родного языка, все же только тогда вполне понимают этот смысл, когда находят для него эквивалент на родном языке»1. Восприятие информации на новом языке автоматически про­исходит «через призму» родного языка обучаемого, через так называемое осознанное сопоставление фактов двух языков в надежде на то, чтобы выразить на неродном языке то, что при­вычно выражается на родном. Родной язык в процессе понима­ния нового языкового выражения мыслей и чувств присутству­ет как своеобразное мерило этих новых языковых способов выражения, новых языковых явлений и фактов.

Следовательно, в процессе обучения основной и родной язы­ки учащихся обязательно вступают во взаимодействие, являю­щееся следствием явления переноса — сложного явления чело­веческой психики, скрытые механизмы которого позволяют обу­чаемому не только использовать в мыслительной и моторной деятельности имеющиеся у него знания, умения и навыки, но и переносить их на вновь приобретаемые знания, умения и навы­ки. Значительный вклад в разработку проблем сопоставитель­ного языкознания внесли крупнейшие лингвисты Л. В. Щерба и Е. Д. Поливанов. Так, Л. В. Щерба одну из первых своих работ посвятил сопоставительному анализу фонетических под­систем двух языков, целесообразности и важности двусторон­него сопоставления языков — родного с иностранным и иност­ранного с родным: «Одной из основных очередных задач явля­ется сравнительное изучение структуры, или строя, различных

языков... Мы действительно стоим перед громадной лингвистической проблемой первоочередной важности»1. Л. В. Щерба также подчеркивал, что «грамматика и словарь каждого языка должны быть составлены совершенно независимо от других язы­ков... Каждый язык должен рассматриваться как нечто вполне самодовлеющее, и лишь затем в целях методических, для облег­чения взаимного обучения можно проводить сравнение двух языковых систем»2.

В области теории сопоставительной лингвистики проводили исследования И. В. Бондарко, Р. А. Будагов, В. Г. Гак, А. А. Реформаторский, А. И. Смерницкий, А. Е. Супрун и др. В настоя­щее время в сопоставительной лингвистике выделяют два на­правления в описании языков: 1) описание в теоретических целях; 2) описание в учебных целях. Нас интересует сопостави­тельное описание в учебных целях, т. е. возможности лучшего представления подсистемы языка и использования результатов сопоставительного описания в оптимизации процесса развития основной и родной речи. Сопоставление в учебных целях позво­ляет вскрыть сходство и специфические для языков различия в выборе лексических средств при обозначении одних и тех же понятий, с одной стороны, одних и тех же фактов действитель­ности — с другой.

Необходимо исходить из положения лингводидактов и психологов о том, что в процессе обучения изучаемые языки обяза­тельно вступают во взаимодействие, являющееся следствием явления переноса — сложного явления человеческой психики, скрытые механизмы которого позволяют обучаемому не только использовать в мыслительной и моторной деятельности имею­щиеся у него знания, умения и навыки, но и переносить их на вновь приобретаемые. Сопоставление в учебных целях должно решать следующие задачи:



  • определение сходств и различий между изучаемыми языками;

  • установление характера межъязыковой интерференции;

  • определение трудностей изучения языков, возникающих
    в результате наличия межъязыковых контрастов;

  • выявление границ применения межъязыкового сопоставления как приема обучения языку;


1 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л., 1947. С. 57.

290


1 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе... С. 39.

2 Там же. С. 318.

291


— разработка механизма и процедуры межъязыкового сопоставления как приема обучения.

Сопоставление на уровне лексико-семантической системы связано со значительными трудностями. Лексика представляет собой открытую, подвижную систему, отражающую динамику жизненных (социальных) процессов, в силу чего слова приобре­тают особые семантические, эмоциональные, стилевые и стили­стические оттенки значения. Именно по этой причине, по-види­мому, слова одного языка в большинстве случаев не просто со­ответствуют словам другого языка, а находятся с ними в весьма сложных и многообразных отношениях. То же самое можно сказать и о понятиях и терминах. В. Г. Гак отмечает, что сопо­ставление на уровне системы имеет большое теоретическое зна­чение, т. к. позволяет выводить языковые универсалии, способ­ствующие положительному переносу (транспозиции). Оно име­ет существенное значение и в практическом плане: знание си­стемных расхождений между языками позволяет предвидеть, где более всего возможно смешение между языками. В. Г. Гак пишет: «Сопоставление вскрывает и то общее, что, несмотря на все различия, обнаруживается в разных языках. Оно показыва­ет, что самые общие определения, категории и механизмы свой­ственны всем языкам, но получают в каждом из них своеобраз­ное преломление. Это имеет важное общеобразовательное зна­чение»1.

Сопоставление позволяет создать типологию ошибок, определить последовательность подачи учебного материала, выбрать эффективные методические приемы для активизации этого ма­териала в речи учащихся. Лексические единицы (в т. ч. и тер­мины) сопоставляются по следующим параметрам: 1) семанти­ческая структура соотносительных словарных единиц; 2) смыс­ловой объем отдельных сходных значений; 3) парадигматиче­ские связи слов в сравниваемых языках; 4) лексическая валент­ность слов (синтагматические связи лексических единиц); 5) словообразовательные возможности лексических единиц.

При сопоставительном описании цель заключается не в том, чтобы дать полное описание сравниваемых языков, а в том, что­бы указать на основные явления, которые представляют инте­рес или трудности. Такое сопоставление позволяет предвидеть



1 Гак В. Г. Межъязыковые сопоставления в преподавании иностранного языка // ИНШ. 1979. № 3. С. 10.

трудности при обучении языкам, вытекающие из взаимодействия двух конкретных языковых систем, их своеобразия. Вскрывая области несоответствия, соответствия в сопоставляемых языках, мы тем самым устанавливаем потенциальные сферы интерференции и транспозиции. Таким образом, задача сопоставитель­ного описания лексики в учебных целях заключается в выявле­нии специфических и универсальных черт этих языков на уровне лексического аспекта, способных порождать интерферирующее и положительное (транспозиционное) влияние со стороны лек­сики «родного» (русского) языка учащихся.

При изучении разносистемных языков в сопоставительном плане факты сопоставляемых языков группируются по трем основным признакам: 1) явления, тождественные в изучаемых языках; 2) явления, существующие в обоих языках, но имеющие частичное расхождение; 3) явления, отсутствующие в одном из языков. Необходимо учитывать фактор неразработанности многих теоретических вопросов лексикологии и терминологии в основном и родных языках. Использование данных сопоставительного описания лексического материала в учебных целях имеет важное значение при разработке системы совершенство­вания навыков родной речи на уроках. Один из аспектов ис­пользования сопоставления — прогнозирование ошибок в речи учащихся. Именно сопоставительный анализ служит источни­ком такого прогнозирования. Ошибки, допускаемые учащими­ся, обусловлены, с одной стороны, сложностью систем изучае­мых языков, с другой — расхождениями в системах изучаемых языков и позволяют прогнозировать явление интерференции. Опыт обучения второму языку показывает, что необходимо учить языку на базе крупных синтаксических блоков. Р. Б. Сабаткоев указывает «синхронность изучения сходных грамматических категорий»1.

Проблемам развития речи, в т. ч. и родной, методам ее дальнейшего совершенствования уделяется достаточное внимание. Под развитием речи К. 3. Закирьянов, Л. 3. Шакирова, Т. А. Ла­дыженская, К. Б. Ишемгулова, А. Ш. Кичиков, А. Л. Кацев, Д. А. Павлов понимают систему работы по активному овладе­нию языковыми средствами и по выработке навыков создания речи в целях общения. Выделяют следующие направления развития речи: работа над

Сабаткоев Р. Б. // Сов. педагогика. 1988. N° 11. С. 57.

293


произношением; работа над обогащением активного словаря учащихся; работа над словоформами в со­ставе сочетаний и предложений (в связи с изучением частей речи); работа над структурой предложений; работа над связной речью. Работа по развитию речи включает в свое содержание обучение различным видам речевой деятельности (аудирова­нию, говорению, чтению и письму). Первые два составляют ком­поненты устной речи, последние два — компоненты письменной речи. Для успешного формирования речевых умений необходи­ма опора на знания1; только они позволяют сделать формируе­мые умения осознанными. Развивать речь — значит формиро­вать определенные речевые умения: ориентироваться в ситуа­ции общения, т. е. определять, кому, зачем, о чем будут говорить и писать; планировать высказывание, т. е. осознавать, как будут говорить, писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности будут излагать мысли, реализовывать свой замысел, т. е. говорить или писать строго на тему, обеспечивая развитие мысли, используя различные сред­ства выразительности; осуществлять контроль за речью, вно­сить необходимые коррективы в созданные высказывания2. Чтобы работа по развитию родной речи была эффективной, она должна пройти несколько этапов: накопление речевого опыта через осознанный анализ готовых текстов, создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и за­крепления теоретических сведений, самостоятельное выполне­ние творческих работ.

Двуязычие является частью эволюционного этнического процесса и выражается в значительном изменении таких элементов этноса, как язык и культура. Между языками существуют различия в фонетической системе, синтаксисе, лексике, морфо­логии, стилистике и порядке слов. Необходимы сравнительные исследования языков, чтобы выявить то, что их сближает и раз­деляет, их общие черты и особенности. Особое внимание следу­ет уделить следующим направлениям и аспектам работы:

— изучению коммуникативной функции языков, позволяю­щей дать им более точное, систематическое и полное описание в двуязычных учебниках;
--исследованиям в области психолингвистики с целью
выявления основных характеристик способности детей к овладению первым и вторым языками;


  • психосоциологическим исследованиям аккультурации и
    декультурации, особенно в случаях контакта или конфликта
    письменных и устных языков;

  • социолингвистическим исследованиям основных языков
    в контексте их взаимоотношений с второстепенными, зависимыми и умирающими языками;

-исследованию культурных истоков языков, их социогео-
графических вариантов и процесса усвоения языка различными
возрастными группами в различных лингвистических системах;

  • изучению эффективности различных моделей двуязычного обучения, исследованиям в области сравнительной лингвистики;

  • совершенствованию методов двуязычного обучения, изучению возможности применения технических средств, а также процесса переноса навыков чтения из одного языка в другой;

  • общему описанию изучаемого языка, составлению учебников и словарей и разработке подходящей методики обучения.

Нужна разработанная политика и программа разрешения конфликтов, вызываемых лингвистическими различиями. Важно, чтобы этнические языки звучали в полную силу посредством билингвизма. Необходимо принятие действенного законодательства, поощряющего двуязычное обучение, способствующее устранению недостатков существующей системы образования.

Дети-билингвы должны иметь возможность изучать родной язык, а также историю и культуру своей родины, поскольку это чрезвычайно важно для развития их личности. Языковая деятельность ребенка должна включать, по меньшей мере, два язы­ка: с одной стороны — родной, с другой — основной, государ­ственный (федеративный). Возможно овладение и еще одним или несколькими языками, что, несомненно, также будет

благо­творно как для отдельной личности, так, в конечном счете, и для всего общества1. Реальный билингвизм положительно ска­зывается на развитии языкового мышления учащихся и общем интеллектуальном уровне детей.


1 Ладыженская Т. А., Сорокина Г. И., Никольский Р. И. Речь и культура общения: Программа для 4-летней начальной школы. М., 1990.

- Соловейчик М. С. О дальнейших перспективах совершенствования про­граммы по русскому языку // Нач. школа. 1988. № 10.

294

1 Сепе Д. Родной язык, языковая политика и образование // Перспекти­вы. 1985. № 1. С. 61 — 74.

295


Рассмотрим решение проблем билингвизма в таких поли­этнических странах мира, как Испания и Китай. Филипп V в 1714 г. издал декрет, упразднявший в Испании каталонские государственные институты и запрещавший использование каталонского языка в школах. Последовал резкий упадок культуры, продолжавшийся до конца XIX в., когда язык пережил вто­рое рождение и стал носителем культурных ценностей. После гражданской войны в Испании фашистская диктатура прово­дила репрессивный курс против всего, что олицетворяло нацио­нальную самобытность Каталонии, усматривая в ней гораздо большую опасность, чем в стремлении людей к свободе. Язык был запрещен в официальных учреждениях, уничтожались книги, из школ изгонялись педагоги-каталонцы, среди преподавателей университетов прошли чистки, был закрыт институт каталон­ского языка. Каталония стала местом миграции из Андалусии, Эстремадуры, Мурсии. Переселенцы влились в общество, кото­рое с помощью репрессий было лишено своей культурной само­бытности. Это явление имело место в обществе, которое с линг­вистической точки зрения не было защищено; происходил про­цесс постепенной «кастилианизации» всех сфер жизни области. В результате образовалось двуязычное общество, в котором ка­талонский язык занял подчиненное положение по отношению к кастильскому, или испанскому. Только испанский язык ис­пользовался в государственных учреждениях, учебных заведе­ниях, средствах массовой информации, вытеснив каталонский и почти полностью девальвировав его. Сложившаяся норма вос­производилась и закреплялась системой образования: новые по­коления оказывались в обстановке, не обеспечивавшей мини­мальных возможностей естественного использования местного языка.

Важной вехой в борьбе за восстановление каталонского язы­ка явилось принятие в 1970 г. закона об образовании, рассматривавшего культурное и лингвистическое многообразие как все­общее наследие, которое должно найти отражение в системе обра­зования. Одна из первоочередных задач, исключительно важных для сохранения самосознания народа, заключалась в укреплении каталонского языка. Были приняты меры для осуществления лингвистического упорядочения, гарантировавшие использование каталонского языка в государственной и культурной жизни области. По королевскому Указу 1978 г. преподавание каталонского языка стало обязательным в системе

296

на­чального, среднего и профессионального образования. В 1979 г. была принята конституция Каталонии, в ст. 3 которой было записано, что языком Каталонии является каталонский. Каталонский язык — официальный язык Каталонии наравне с ис­панским, который является государственным языком всей Ис­пании. Правительство гарантирует нормальное официальное использование обоих языков, обеспечивает их изучение и созда­ет условия, необходимые для соблюдения их полного равенства с точки зрения прав и обязанностей Каталонии. В ст. 15 гово­рится, что местное правительство пользуется неограниченными полномочиями в осуществлении контроля и управления обра­зованием независимо от типа, ступени, класса, методов и специ­ализации. Каталония, таким образом, получила возможность создавать собственную систему образования на базе родного язы­ка. Основная задача каталонских властей состояла в том, чтобы привести в движение механизмы, необходимые для восстанов­ления роли каталонского языка во всех сферах общества, вклю­чая систему образования.



Поскольку политика в области образования получила полную юридическую поддержку, были приняты указы, направлен­ные на усиление процесса каталонизации обучения. Важным был Указ 1982 г., положивший начало переходу всей системы образования на каталонский язык. Этот указ обеспечил воз­можность постепенного введения каталонского языка в програм­му начального, среднего (на степень бакалавра) и профессио­нального образования (в дополнение к часам, уже выделенным для каталонского языка в качестве самостоятельной дисципли­ны); школы могли переходить на каталонский язык без специ­ального на то разрешения. Правительство обратилось к орга­нам просвещения с просьбой всячески способствовать расшире­нию использования языка с целью достижения задач общего базового образования.

В 1983 г. был принят закон о лингвистическом упорядочении, в котором сказано, что языком обучения в Каталонии явля­ется каталонский. Каталонский и испанский языки являются обязательными дисциплинами на всех ступенях общего базово­го образования. Учебные заведения не подлежат делению по принципу языка. Все учителя, работающие в Каталонии, долж­ны знать оба официальных языка. Комитет, главной задачей

297

которого было создание каталонской школы, полагал, что в та­кой школе языком обучения должен быть язык живущего в данной местности народа. В соответствии с указом на препода­вание каталонского языка выделяется 4 часа в дошкольных учреждениях и начальной школе и по 3 — на промежуточной и высшей ступенях общего базового образования (6—14 лет). В средней школе тводится 4 часа на первом году и 3 — в тече­ние последующих двух лет, в профессиональных учебных заве­дениях — 2 часа. Идеальное сочетание — учитель каталонского языка выполняет функции классного руководителя. Предпри­нимаются параллельные усилия по обеспечению равных усло­вий для преподавания испанского.

Для восстановления каталонского языка необходимо было увеличить число школ, в которых преподавание дисциплин, особенно на низшей ступени общего базового образования, ведется на каталонском языке. Кроме того, были приняты норматив­ные меры по дальнейшему расширению использования ката­лонского в качестве языка обучения, начиная с промежуточной ступени общего базового образования, с тем чтобы учащиеся имели возможность получать сбалансированные и взаимодопол­няющие знания каталонского и испанского языков на высшей ступени и в средней школе. В частности, предусматривается, что на промежуточной ступени на каталонском языке будут препо­даваться общественные или естественные науки, а на высшей — те и другие. С 1983 г. на первом году обучения в общеобразова­тельной средней и профессиональной школе на каталонском преподаются два предмета. В последующем число предметов возрастает. При этом реализуется программа непрерывного пе­дагогического образования, проводятся различные вспомогатель­ные мероприятия. В результате сложилось три типа школ: с обучением на каталонском языке; школы, в которых использо­вание каталонского языка расширяется, и школы, в которых каталонский язык изучается и используется для преподавания определенных предметов, но не на всех уровнях. Наметилась тенденция к унификации школ: преподавание на каталонском языке на низшей ступени (5—8 лет) с ориентацией на более широкое его использование на последующих ступенях.

Методика погружения применяется для обучения детей начальных классов в районах, где местное население почти не говорит на каталонском языке. Испаноязычные дети в школе с

298

первых дней (с 4 лет) погружаются в среду каталонского языка, который в дальнейшем будет средством их общения и позна­ния. По закону все учащиеся, прошедшие курс общего базового образования, должны обладать твердыми знаниями каталонского и испанского языков. Образование дается в постепенно воз­растающем объеме на каталонском языке, с тем чтобы «по окон­чании курса общего базового образования все учащиеся в со­вершенстве владели обоими языками в устной и письменной форме». Проблема двуязычия решена однозначно. Признается право учащихся как можно раньше иметь возможность учить­ся на родном языке. Университет — центр изучения и разви­тия каталонского языка. Всеобщее введение в школах каталон­ского языка зависит от благоприятного отношения родителей к этой инициативе. Поэтому постоянно проводятся специальные кампании среди родителей по пропаганде новой политики, пре­доставляется исчерпывающая информация родителям учащих­ся, которые должны знать, что их дети имеют право учиться на одном из двух языков и что по окончании школы они будут владеть обоими языками1.



Учебные заведения по признаку языка можно назвать билингвистическими, при этом не следует ограничиваться только учетом соотношения данных языков в учебном процессе. Не­обходимо учитывать помимо собственно лингвистического ма­териала и все то, что связано с культурой и историей человече­ских общностей, которые выражали себя посредством данного языка. Сюда входят: а) школы, цель которых — дать билингвистическое образование: сначала дети обучаются на своем род­ном языке, а затем изучаемые предметы разделяются на два «языковых потока» в соответствии с принятыми в данной шко­ле критериями); б) школы с большим временем на изучение каталонского языка; в) школы, ставящие своей целью со време­нем стать «каталонскими», но еще не завершившие этот про­цесс; г) школы, где еще не сумели прийти к определенному мне­нию о том, какой языковой политике следовать.

В любом месте, где существуют лингвистические проблемы, образ действий людей, отвечающих за разработку и претворение в жизнь языковой политики, определяется их личной при­надлежностью к одной из языковых групп, в силу чего они отнюдь не склонны к принятию компромиссных



1 Гитарт-и-Ажел Жоан. Лингвистическое упорядочение в системе образования Каталонии // Перспективы. № 1. 1988. С. 119—127.

299


решений. Дру­гая причина заключается в том, что билингвистическая система образования гораздо более сложна с точки зрения организации и управления, и поэтому обходится дороже, чем система, где об­учение ведется на одном языке при необходимом минимуме внимания ко второму.

Учебные заведения, дающие профессиональное образование, следуют той же схеме, что и школы, обеспечивающие базовое образование. В программах учебных заведений, готовящих уча­щихся к поступлению в университет, каталонский язык зани­мает больше места, чем в программах профессиональных школ. Имея за плечами общее базовое образование, учащиеся в состо­янии воспринять материал на любом из двух языков. В уни­верситете такая практика общепринятая. Три местных универ­ситета, выступив в поддержку каталонской культуры, объявили каталонский язык «первым» из двух официальных языков. Результатом является то, что на каталонском языке читается примерно половина университетских учебных курсов, защища­ется почти треть диссертаций. Результаты показали, что введе­ние обучения на каталонском языке в значительной мере способствовало овладению им, не оказав в то же время никакого отрицательного влияния ни на успеваемость в целом, ни на на­выки владения испанским языком1.

Китай — полилингвоэтническое государство. Кроме китай­цев (хань), в стране насчитывается пятьдесят пять народов, составляющих около 6% всего населения. Национальные меньшинства используют 84 разговорных и 27 письменных языков. Все многообразие употребления двух языков сводится к четы­рем наиболее типичным ситуациям: национальные меньшинства пользуются как родным языком, так и китайским; нацио­нальные меньшинства говорят как на своем родном языке, так и на языке соседнего этноса; представители хань, проживающие в районах, населенных меньшинствами, наряду с китайским владеют языками данных меньшинств; народности владеют дву­мя и более языками.

Обучение в районах расселения национальных меньшинств Китая ведется по следующим моделям:

' Сигуан М. Язык и образование в Каталонии // Перспективы. 1985. № 1. С. 88—103.

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   23


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница