Г. Н. Волков, действ, чл. Рао, д-р пед наук, проф.; А. П. Оконешникова, д-р психол наук, проф


Глава 3. ЯЗЫК В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ



страница12/23
Дата14.08.2016
Размер6.34 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   23
Глава 3. ЯЗЫК В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ

3.1. Концепция этноязыковой системы образования

Право пользоваться родным языком — одно из фундаментальных прав каждого человека. По разным подсчетам в мире насчитывается примерно от 3 до 9 тысяч языков, и каждый из них является средством выражения определенной куль­туры. Язык — это «духовно кровное единство, создающее свою культуру, т. е. царство идеальных ценностей»1. Язык имманентно содержит в себе скрытую модель реальностей и психологиче­ские приемы, в частности, увеличение объема памяти, что спо­собствует изменению связей между памятью и мышлением. Он является средством выражения мысли, познания окружающего мира и средством коммуникации, относится к элементам куль­туры, функциональная значимость которых выражена наиболее отчетливо. С динамической точки зрения, люди организуют куль­турные элементы, взаимодействуя друг с другом вербальным образом или с помощью символических действий.

Способность языка впитывать в себя социальный опыт этно­са дала основание В. Гумбольдту рассматривать язык как конституирующий признак этнической культуры (этническая кон­станта). «Каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, из пределов которого можно выйти только в том случае, если вступаешь в другой круг»2.

К. Д. Ушинский, говоря о значении родного языка в становлении личности ребенка, подчеркивал его способность вобрать дух народа, его культуру и всю внеязыковую действительность в ее историческом развитии: «В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердеч­ных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитого горя и прожитой

радости — словом, весь след своей духовной жизни. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое целое»1.

Термин «материнский (родной) язык» («mother tongue») — метафора, характерная для европейской цивилизации, порожден условиями моноязычной семьи, в которой мать обычно являет­ся первоисточником и руководителем первичной социальной адаптации ребенка. Образы, связанные с матерью, такие как «мать-земля», «родина-мать», несут в себе обычно только позитивный смысл. В самом термине «материнский язык» заложе­на суть его определения, включающая признаки принадлежнос­ти к конкретно-исторической общности людей. Он использует­ся для определения меняющихся и нестабильных явлений дей­ствительности и нередко является абстрактным, в значительной степени условным понятием.

Родной язык понимается как первое средство передачи представлений о реальности, бытующих в обществе, и через словооб­разующие этапы мыслительного процесса эти представления становятся якобы неотъемлемыми личностными чертами всех индивидов и, следовательно, нации, потому что родной язык оп­ределил их психику по ассоциации, с глубочайшими эмоциями, которые в своей совокупности составляют душу нации2. Но язык, на котором говорят в семье, не обязательно является первым (родным) языком матери или отца, это даже не всегда их основ­ной язык. Владение языком — это не только умение обходить­ся житейским разговорным минимальным запасом слов. Что­бы родной язык стал действительно аппаратом реального мыш­ления и действий, человеку важно владеть конструкциями фраз и смысловых оборотов, хотя бы на первоначальном (но целост­ном) уровне пользоваться понятиями и терминами. Владение языком варьируется в очень широких пределах даже внутри одной языковой общности.

Язык как особая форма культуры, как «вечный посредник» между духом и природой выполняет специфическую функцию:




1 О России и русской философской культуре. М., 1990. С. 448.

2 Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. 396 с.

246

1 Ушинский К. Д. Вопросы о народных школах // Избр. пед. соч. Т. 2. М.,
1974. С. 147.

2 Маккей У. Ф. Значение языков в современном мире // Перспективы.
1993. № 1.

247


с одной стороны, он материализует в себе всю духовную культу­ру народа, с другой — этим же инструментом влияет на формирование этнокультурной специфики духовности народа. Таким образом, с развитием деятельности и родного языка происходит формирование и развитие этнокультурных особенностей. Соот­ветственно процессы чувственного познания — ощущение, вос­приятие, представления — так же, как и абстрактно-логическое мышление, развиваются под влиянием этнокультурных факто­ров, в результате чего вырабатывается устойчивая этническая ориентация, а вместе с тем и национальные смыслы деятельно­сти и общения1. Язык является средством выражения мысли, познания окружающего мира и, самое важное, — средством ком­муникации.

Этнические особенности человека в значительной мере воспроизводятся в его языке. Особая роль в этнокультурной детер­минации принадлежит вербальному этническому языку, обуслов­ливающему функционирование всех компонентов этнокультур­ной системы и в то же время выступающему основой интегра­ции ее структурных и функциональных компонентов в этни­ческую целостность. Язык при этом является средством не толь­ко мышления, познания и общения, но и формирования этни­ческой картины мира как своеобразного способа видения и по­нимания окружающего мира. Язык есть общественно-истори­ческий продукт, в котором находят отражение культура, систе­ма социальных отношений, традиции, история народа2.

Язык — основной показатель личностного и национального самосознания, важнейший структурный элемент культуры народа, основа развития его интеллекта, эмоциональной сферы, творческого потенциала, залог межнационального воспитания молодежи, которое без опоры на родной язык становится антинациональным, лишенным всякого смысла. Он создает условия для познания истоков своего народа, его традиционной культу­ры, формирования уважения к нему и другим народам мира. Функции языка в отношении культуры (выражение, символи­зация и представление данной культуры) всегда делают его важнейшим фактором формирования

культурной самобытнос­ти. Однако, рассматривая языковое и этническое самосознание как две важные социальные функции и цели, можно с еще боль­шим основанием сказать, что именно язык образует собственно этническую самобытность1.

Сложные отношения между языком и связанной с ним этно-культурой Д. Э. Фишмен2 сводит к трем основным проблемам. Во-первых, каждый язык выражает связанную с ним культуру более полно, чем другие языки. Характерные предметы обихо­да, обычаи, интересы, ценности и верования народа легко и естественно находят свои точные определения в родном языке, ко­торым не всегда можно подыскать эквивалент в других языках. Даже наиболее совершенные и развитые языки становятся неуклюжими, неточными, неестественными и даже нелепыми, когда сталкиваются с задачей передачи нюансов чужой для них культуры. Неспособность языков национальных меньшинств адекватно отразить всю полноту более развитой культуры про­является не чаще, чем беспомощность языков развитых куль­тур в передаче характерных особенностей культуры, поведения и верований малых народностей и этнических групп. Посколь­ку последние, как правило, не имеют многочисленных соци­альных институтов, предназначенных для обеспечения культур­ной преемственности поколений, они стремятся привлечь шко­лу и хотят, чтобы она учила детей как можно более полно, есте­ственно и точно выражать культуру данного национального меньшинства. И хотя ясно, что она сама по себе не в состоянии выполнить такую задачу (решить ее может совместное влияние семьи, социальной среды, общественных институтов), тем не менее развивающиеся и вступающие в период становления культуры сознают свою зависимость от школы, которая призвана внести возможно больший вклад в то, чтобы научить детей более полно выражать свою этнокультурную принадлежность.

Во-вторых, каждый язык более полно символизирует связанную с ним культуру, нежели другие языки. Любой язык




1 Хараева Л. А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогиче­
ского общения в условиях двуязычия (теоретические основы): Дис. ... д-ра
пед. наук. Нальчик, 2000. С. 263.

2 Зимняя И. Я. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.
С. 9.

248


1 Fishman J. A. Language and Nationalism. Rowley, Mass, 1972; Jacobson-
Widding A. (ed.). Identity: Personal, Social and Cultural. Uppsala, 1984; Liebkind K.
The Social Psychology of Minority Identity. Helsinki, 1979.

2 Фишмен Д. Э. Использование языков национальных меньшинств в обучении // Перспективы. 1985. № 1. С. 47—60.

249


представляет связанную с ним культуру носителей этого языка, и в этом нет ничего необычного. Язык есть самая тонкая и чувствительная система символов из всех созданных человеком. Поэтому неудивительно, что он символизирует собой и через себя — то, что выражает и частью чего является. Часть, естественно, не есть целое, но она может это целое представлять. Язык представляет для тех, кто им владеет, само существование опре­деленной культуры, ее живое развитие, преемственность от по­коления к поколению. Символизм такого рода особенно много значит для малых народностей, поскольку они не располагают многими другими символами своей национальной сущности. Поэтому использование языков национальных меньшинств в школе уже само по себе символично. Оно как бы говорит: «Мы здесь. Мы существуем. Мы сохраняем веру в себя». Кроме того, такое использование есть своего рода общественное признание данного языка со стороны тех, кто пользуется иными система­ми языковых символов.

В-третьих, каждый язык представляет связанную с ним культуру более полно, чем другие языки. Язык не только выражает и символизирует связанную с ним культуру, но и является неотъемлемой ее частью. Больше того, именно через язык куль­тура во многом и реализуется. Правовые нормы и религиозные представления, песни, сказки, загадки и приветствия — все это не просто «языковая среда» данной культуры, а прежде всего сам язык в его самобытности. И какой бы момент развития культуры не рассматривался, полное представление о ней нельзя получить, кроме как через связанный с нею язык. Некоторые культуры вынуждены были претерпеть так называемый «язы­ковой сдвиг», в результате чего они во многом изменились. В широком смысле сохранения языка для сохранения культуры недостаточно, но сохранение культуры без сохранения ее языка вообще невозможно. А это значит, что те национальные мень­шинства, которые не имеют иных средств и способов поддержа­ния культурной преемственности, сосредоточивают все свои на­дежды на школе, интуитивно осознавая, что родной язык есть представитель и выразитель их национальной культуры, а шко­ла — один из важнейших социальных институтов, связанных с языком. Для национальных меньшинств принципиально важ­но, чтобы школа обучала родному языку и посредством его

250

превращалась в активную действующую силу, обеспечивающую преемственность культуры1.



Безусловно, школа сама по себе не может обеспечить преемственность культуры хотя бы потому, что в этом процессе она, как правило, не более чем посредник, а не самостоятельно дей­ствующий участник. Для достижения даже самых скромных познавательных и воспитательных целей школе необходима сильная поддержка сообщества. Такая поддержка тем более необходима в решении вопроса о культурной преемственности, особенно в условиях, когда большинство учебных программ неизбежно открывает для представителей национальных меньшинств иной, более широкий мир с его ценностями, образом жизни, знаниями языка — всем тем, что называется общемиро­вой культурой. Таким образом, школа для представителей на­циональных меньшинств, даже если она контролируется сообществом, играет двоякую роль: она не только обеспечивает пре­емственность культуры, но и разрывает круг этнокультурных традиций, выводит из него, т. е. в чем-то даже расшатывает сообщество, которому призвана служить. Это тем более верно, если отсутствует реальный контроль со стороны сообщества за дея­тельностью школы, ее штатом, содержанием образования и его направленностью. Таким образом, школа для национальных меньшинств — фактор, имеющий двоякое воздействие. Результаты ее деятельности всегда зависят от складывающейся вокруг нее конкретной обстановки и характера контроля за работой, иными словами, от сил, ей не подвластных2.

Важнейшее значение обучения состоит в том, что оно представляет в распоряжение индивида мощный инструмент — язык. Обучение является ведущей функцией языка. Значение исполь­зования родных языков в качестве дополнительного средства обучения заключается также и в том, что оно символизирует относительное признание прав национальных меньшинств и порождает надежду добиться этнокультурной автономии, в т. ч. в социально-политической и технической сферах (это особенно важно там, где основной государственный язык и его носители



1 Fishman J. A. The Significance of the Ethnic Mother Tongue School //
Fishman J. A. et al. (eds.). The Rise and Fall of the Ethnic Revival: Perspectives
on Language and Ethnicity, Chapter II. Berlin, 1984.

2 Kloss H. German-American Language Maintenance Efforts // Fishman J. A.
et al. (eds.). Language Loyalty in the United States. 1966. P. 206—252.

251


занимают ключевые позиции в обществе). Только при условии такого подхода использование языков национальных меньшинств в качестве дополнительного средства обучения может встать на прочную основу, а сами языки (и связанные с ними культуры) смогут обрести необходимую для сохранения преем­ственности поколений самостоятельность. Только при таком подходе успехи учащихся в овладении языками национальных меньшинств (в качестве цели и средства обучения) могут дей­ствительно приниматься во внимание руководством систем образования. Но даже и в таких условиях основной язык стра­ны и связанная с ним культура будут по-прежнему играть ре­шающую роль в жизни национальных меньшинств, ибо зависи­мость национальных меньшинств от господства системы диск­риминирующих отношений в различных сферах деятельности — экономической, социальной, политической — ставит их перед необходимостью овладевать в той или иной степени основным языком страны1.

Желательно создавать учащимся такие условия, чтобы они как можно дольше продолжали образование на том языке, на котором начали учиться. Применительно к средней школе было бы идеальным, если бы обучение на родном языке велось до самого ее окончания; то же самое относится и к подготовке учителей. Приемлемая альтернатива этому (государство обычно отдает ей предпочтение) — двуязычная средняя школа, в кото­рой ученики — представители национальных меньшинств — наряду с родным также обучаются и государственному норми­рованному языку. Очевидный недостаток такого подхода состо­ит в том, что он не распространяется на профессиональные учеб­ные заведения. Поэтому практику, при которой представители языкового меньшинства могут продолжать образование на род­ном языке только в областях, связанных с их собственными языками, культурой и историей, а все остальные предметы изу­чают на другом языке, следует считать только временным ре­шением проблемы. В таких случаях огромную роль может сыг­рать внеклассная деятельность. Школа не может считать род­ной язык учеников делом, которое касается только их самих, и вынуждать их продолжать образование исключительно на другом языке.



1 Fishman J. A. Epilogue: The Rise and Fall of the Ethnic Revival in the USA // Fishman J. A. et al. (eds.). The Rise and Fall of the Ethnic Revival: Perspectives on Language and Ethnicity. Berlin, 1984.

252


В применении к каждому отдельному учащемуся такой подход означает фактически нарушение его гражданских прав в области образования и культуры, а если такая практика осуществляется в отношении целой этнической группы — это следует квалифицировать как проявление явной дискрими­нации.

Если и существуют еще сомнения относительно психолого-педагогических преимуществ первоначального обучения на родном языке, то лишь потому, что для детей — представителей национальных меньшинств — овладение «официальным» язы­ком считается пока делом более важным, чем интеллектуаль­ное и эмоциональное развитие, становление личности таких де­тей или даже будущее самой этнической общности. К тому же признание родных языков и повышение их статуса введением в систему образования имеет свои проблемы. Одна из главных — недостаток финансовых, технических и людских ресурсов1. Глав­ное — вселить веру в собственную систему мышления, знаний и представлений, язык, вновь обретенную историю, незыблемость территорий, формы социоэкономической и политической орга­низации, значимость интеграции и будущее этноса.

Модернизация этнических языков и их использование в системе образования требуют огромных усилий, трудоемкой и длительной подготовительной работы, особенно в полиэтнической стране. Расширение сферы использования родных языков в образовании обусловлено рядом причин, которые, в свою очередь, варьируются в зависимости от конкретных условий каждого региона. Использование родного языка этноса в качестве языка обучения сопряжено, в частности, со следующей проблемой. Немало явлений и процессов, предметов и наименований, о кото­рых идет речь в соответствии со школьной программой, не име­ют аналогов во многих национальных языках и культурах. Необходима серьезная и трудоемкая работа по научной разработке и уточнению национальных терминологических систем и по их отбору для использования в школе. За этим следует другая задача — создание учебных пособий на родном языке.

Национальные меньшинства не всегда могут контролировать механизмы, формирующие и укрепляющие связь языка с национальной самобытностью. Поэтому орфография, лексика, грамматика и даже фонология языков национальных меньшинств

Fishman J. A. The Significance of the Ethnic Mother Tongue School...

253


нередко вынужденно приобретают многие чуждые характеристики. Когда имеют место воздействия такого рода и в язык национального меньшинства проникают идеи, враждебные его этнокультурному самосознанию и преемственности его культур­ных традиций, а сами основы языка разрушаются (сначала в письменной речи, а в конечном итоге и в устной), то язык не просто приходит в упадок — его начинают вообще отвергать. В таких условиях введение обучения на родном языке нацио­нальных меньшинств может не только оказаться непродуктив­ным в психолого-педагогическом отношении, но и встретить сопротивление со стороны той самой общины, которая раньше за него ратовала. Когда основной компонент и символ культу­ры — язык — подвергается «переработке» противниками этой культуры, у национального меньшинства неизбежно происхо­дит «сдвиг» в отношении своей культуры. Язык национальных меньшинств используется против них самих, против их есте­ственных истоков — носителей языков и связанных с этими языками культур. Чувство культурной самобытности при этом, возможно, и сохранится, но в узких, ущербных и нарочито эмо­циональных формах, далеких от подлинного, выражаемого в проявлениях категорий истинной этнолингвистической преем­ственности. «Возрождение» возможно, если национальные мень­шинства вновь обретут контроль над своим языком, этнокультурой и социальными институтами. Иначе благие порывы быстро иссякнут и не пойдут дальше призывов к возрождению культу­ры1.

Для решения этого вопроса необходимы гораздо более широкие совместные усилия: а) местных общинных институтов (школ, средств массовой информации и религиозных, там, где они имеются, а также светских учреждений — клубов, библио­тек, учреждений художественной самодеятельности, молодеж­ных лагерей); б) органов экономического планирования и кон­троля в районах, где проживают национальные меньшинства; в) органов, обеспечивающих политическое представительство национальных меньшинств; г) органов, планирующих и направляющих развитие культуры (в т. ч. образования) в районах рас­селения национальных меньшинств2. В этнокультурной детерминации образовательной системы выделяется особая роль

вер­бального языка, формирующего целостную систему этнокультуры. Тесная взаимосвязь языка и культуры, языка и действи­тельности предполагает владение не только языковым кодом, но и знаниями, и нормами культуры этнической общности. Этнокультура проявляется в тексте как продукте речевой деятель­ности в формах устной и письменной речи определенной этни­ческой общности. В основе этнокультуры лежит родной язык, являющийся материальным носителем данной этнокультуры.

Обучение на родном языке — это не самоцель. Его главной задачей является помощь детям в их становлении, приобщении к миру взрослых. Однако школа не может достигнуть этого в одиночку, а только в сотрудничестве с другими социальными институтами, имеющими и не имеющими отношения к образованию. В достижении главной цели — формирование творче­ских личностей, способных к постоянному самовоспитанию, вы­ражению своих мыслей и чувств устно и письменно на чистом и ясном, подлинно литературном языке — обучение на родном языке, несомненно, сыграет решающую роль1.

По Л. С. Выготскому, обучение есть процесс конструирова­ния в рамках совместной деятельности ребенка и взрослого, т. е. в условиях социального сотрудничества. В ходе такого взаимодействия взрослый пользуется языком, который, опираясь на довербальные формы коммуникации, становится на начальных стадиях развития ребенка средством общения и социальных контактов. Значение обучения состоит в том, что оно представ­ляет в распоряжение индивида мощный инструмент — язык.

Анализ взаимосвязи между развитием и обучением на примере усвоения языка, проведенный Л. Выготским, показывает, что обучение путем вовлечения в него выработанных в культу­ре орудий, усиливает и расширяет природные возможности ин­дивида и перестраивают его психические функции. Роль взрос­лых как носителей культуры в процессе усвоения ребенком речевых механизмов и ассимиляции им родного языка как ча­сти культуры позволяет говорить о новом типе взаимодействия, помимо социального, которое имеет, с точки зрения Л. С. Выгот­ского, решающее значение — о взаимодействии с продуктами




1 Fishman J. A. Epilogue: The Rise and Fall of the Ethnic Revival in the USA...

2 Fishrnan J. A. et al. The Rise and Fall of the Ethnic Revival: Perspectives on
Language and Ethnicity. Berlin, 1984.

254


'• Сепе Д. Родной язык, языковая политика и образование // Перспекти­вы. 1985. № 1. С. 61-74.

255


культуры. Язык имманентно содержит в себе скрытую модель реальностей и психологические приемы, в частности увеличе­ние объема памяти, что способствует изменению связей между памятью и мышлением1.

Значение языка для развития как личности, так и народов, в целом хорошо известно. Этнос стремится к сохранению культурной преемственности в изучении письменного и устного фоль­клорного наследия, традиций, обычаев, национальной литерату­ры и особенно права на передачу детям своего культурного до­стояния и прежде всего языка. Это в свою очередь связано со стремлением к этнической самобытности. Небольшой экскурс в историю нам необходим для того, чтобы обозначить основные тенденции развития и обосновать наше видение решения про­блемы.

Все многообразие языков (3—9 тысяч) используется менее чем в 200 суверенных государствах. Политика часто диктует каждому суверенному государству необходимость иметь один официальный язык, несмотря на то, что в некоторых из них говорят на нескольких. Размеры таких суверенных государств, обладающих правом провозглашать собственную языковую политику, весьма различны, как и численность их населения, кото­рая может колебаться от нескольких тысяч до миллионов. Од­нако число языков, на которых говорят в том или ином государстве, ни от его размеров, ни от количества населения не зави­сит. В крошечном Суринаме говорят на 18 различных языках, а в Японии — на трех, если учитывать наречие полумиллионно­го корейского меньшинства и практически мертвый язык ай­нов. Язык в своем происхождении и развитии есть продукт общества. Возникнув как историческая необходимость, он при­зван отвечать тем требованиям, которые предъявляет ему об­щество. С другой стороны, он отражает состояние общества и активно способствует его прогрессу. В этом заключается диа­лектическая связь языка и общества2.

В Европе в начале XVII в. концепция школьного обучения на национальных языках (французском, итальянском, англий­ском, испанском), вместо классических греческого и латинского, воспринималась как революционная и была реализована только



1 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т... Т. 6. С. 56.

2 Базиев А. Т., Исаев М. И. Язык и нация. М., 1973. С. 176.

256


в XIX в. В этот период формируется целый ряд самостоя­тельных государств, количество языков обучения быстро возра­стает. Язык, используемый в школе, становится языком госу­дарства и языком обучения в колониях и протекторатах. Не­многим более двух столетий назад испанская монархия обра­тила внимание на проблему лингвистического многообразия в своих американских колониях, намереваясь найти для нее бо­лее эффективное решение. Чтобы положить конец многообра­зию языков в доминионах, было предпринято ускоренное распространение кастильского диалекта испанского языка. Линг-вокультурное многообразие должно было раствориться в наци­ональном тигле ради упрочения общей культуры в рамках объ­единенных политических и экономических институтов, а граж­дан, составляющих нацию, предполагалось связать друг с дру­гом единой моделью социальной организации и развития. Тот, кто правит государством, «правит» и школой, и ее языком. В ходе лингвистической экспансии и формирования нации-госу­дарства господствующие народы, как правило, пользовались до­минирующими кодами. Все это привело к противоречивым ре­зультатам. Неспособность следовать господствующей официаль­ной модели этнической идентичности чревата для местного на­селения несправедливостью и дискриминацией в процессе соци­альной интеграции в отношении как структур власти, так и политического представительства. Смешения не произошло, со­циальное и экономическое неравенство углубилось, а обещан­ных благ цивилизации все еще ждут. Со сменой метрополий в колониальных школах менялся и язык обучения. В колониаль­ный период местные языки используются только в рамках се­мьи или племени и практически не подвергаются воздействию социального, экономического и научного прогресса. В экономи­ческой жизни, торговле и производстве доминирует язык мет­рополии. После завоевания независимости на повестку дня встает вопрос о развитии собственного национального языка.

По мере того как школа начинала играть все большую роль в образовании, язык обучения приобретал большее значение, чем язык, на котором говорили в семье. Поскольку все образование давалось только на чужом языке, язык семьи от поколения к поколению становился все менее приспособленным для обучения. В то же время язык подрастающего поколения, язык шко­лы определял всю жизнь тех, кто получал на нем образование.

257

Поэтому уже через несколько поколений из местного языка исчезали целые области лексики: ведь терминология таких сфер, как сельское хозяйство, строительство, торговля и политика, развивалась в школе, а не в семье или этнической общине. В послед­ние десятилетия прилагаются значительные усилия с целью сохранить этнические языки, зафиксировать и возродить ста­рую терминологию, обогатить и сделать их пригодными для со­временного школьного обучения.

После обретения независимости многие страны предприня­ли попытки ввести в обучение национальный язык. Определе­ние языка обучения стало механизмом контроля со стороны государства. Теперь благополучие индейцев в Мексике и в остальной Америке больше не обсуждается, предпочтение отдается вопросам их развития и интеграции; не возобновляются уси­лия по проведению открытой политики запрета и искоренения их языков и культур. В последние годы умножились инициати­вы в области культурной политики и формального образования, направленные на спасение и повышение статуса языков и куль­тур. Таким образом, двуязычному образованию стало уделяться значительное внимание в официальной образовательной поли­тике многих правительств, в программах всех организаций ко­ренного населения на континенте, различных академических кругов и профсоюзов. По самой скромной оценке, в настоящее время в Латинской Америке насчитывается около 30 млн корен­ных жителей, говорящих приблизительно на 400 различных языках1.

В период, предшествовавший крушению колониальной системы, был сформулирован «принцип местных языков». Он воплощает в себе требование обучать детей на местном языке, а не на языке метрополии. Под термином «местный язык» подразумевается в этом случае язык угнетенного в прошлом коренно­го населения неразвитой в промышленном отношении страны, а отнюдь не язык какой-либо европейской и тем более колони­альной державы. Провозглашение этого принципа — обучать детей в школе на местном языке — своеобразное осуждение всей системы образования эпохи колониализма. Мы же в своем исследовании будем использовать термин «родной язык» как более отработанный в российской педагогике.

1 Амадио М. Два десятилетия двуязычного образования в Латинской Аме­рике // Перспективы. 1991. № 3.

258


Ослабление, кру­шение и, в конечном итоге, исчезновение колониальных импе­рий резко изменили всю ситуацию. Сегодня принцип обучения на родном языке принят повсеместно, хотя практические моде­ли его осуществления весьма многообразны.

Культурные различия, особенно в сфере обычаев и религии, воспринимаются более или менее терпимо. Однако в такой важной области культуры, как школьное образование, терпимость проявлялась значительно реже, особенно в западных промышленно развитых странах. Для функционирования индустриаль­ного государства необходимо, чтобы его граждане обладали ос­новными речевыми умениями и навыками, которые бы позво­ляли правительству общаться с людьми на понятном и доступ­ном им языке; такие умения и навыки приобретаются глав­ным образом в школе. Таким образом, в этих странах образо­вание превращается в систему, отдающую больше предпочтения единообразию, чем разнообразию. Постепенно системы образо­вания становятся носителем культурных ценностей, традиций, обычаев и языка большинства или правящей элиты даже в тех странах, где законодательство включает статьи о правах нацио­нальных меньшинств.

После провозглашения ЮНЕСКО в начале 50-х годов поли­тики обучения на родном языке число языков, используемых в качестве средства обучения, заметно возросло. Во второй поло­вине XX в. развитие регионализма, борьба за права национальных меньшинств способствовали дальнейшему расширению числа языков, используемых в школах Европы. Принцип использова­ния родных языков в обучении приобретает популярность в европейских странах, где в прошлом представители доминиру­ющей национальной группы уделяли крайне мало внимания праву национальных (языковых) меньшинств пользоваться род­ным языком и обучаться на нем. В 70-е годы, когда начался новый подъем малых народов Европы, стало очевидно, что принцип равноправия родных языков, ожидающий тщательной раз­работки, и право учиться на родном языке являются ничем иным, как двумя сторонами одной медали. Никогда еще контингенты учащихся не были столь многочисленны, а языки об­учения столь разнообразны. Эта тенденция в настоящее время продолжает развиваться. Как правительства, так и организации местного населения, озабочены проблемой спасения местных

259



языков и повышением их статуса. В этой связи местные организации рассматривают введение преподавания региональных языков в систему образования в качестве приоритетной страте­гии сохранения и развития культурной самобытности и усло­вия практического применения этих языков. Причины такого подхода следует искать на различных уровнях, но вполне оче­видно, что речь идет не только о проблеме языка, но и о социаль­но-политическом движении с постоянно возрастающими требо­ваниями, политическая реакция на которые становится все бо­лее благожелательной. Защищать использование языков наци­ональных меньшинств в качестве средства обучения — это зна­чит прямо или косвенно участвовать в решении задач гораздо более серьезных, чем только повышение академической успева­емости. Бурное распространение языков объясняется также ростом средств, позволяющих фиксировать и распространять знания. За прошедший период опубликовано множество работ и приняты различные документы, посвященные данным про­блемам. Языковые права этнических меньшинств закреплены в Резолюции Европарламента (1984г.).

Декларации Международного симпозиума по правам чело­века и культурным правам (1987 г.) изложены в специальных документах и резолюциях о языках и культурах этнических меньшинств Европейским Сообществом. В Резолюции о язы­ках и культурах показана необходимость создания системы не­прерывного образования на родном языке: «Организация офи­циального ведения образования от дошкольного до универси­тетского и непрерывного, на региональных языках и языках меньшинств в заинтересованных языковых зонах на равной основе с преподаванием на национальных языках»1; делать до­ступным дошкольное, начальное, среднее, все техническое и про­фессиональное, университетское и другое высшее образование на региональных языках или языках меньшинств; принимать меры по обеспечению преподавания истории и культуры, кото­рая отражается региональными языками или языками мень­шинств; обеспечить базовую и дальнейшую подготовку учите­лей, требуемую для осуществления вышеназванных образова­тельных уровней и направлений2.

1 Resolution on the languages and cultures of regional and etnic minorities in
the European Community ("The Kuijpers Resolution") // Official Journals of the
European Communities. 1987. NC 318/160—164. 30 нояб.

2 Europeh Charter for Regional or Minority Languages. Strasbourg, 1992.
5 сент. European Treaty Series / 148.

260


Языковые права составляют единое целое с правами на признание этнокультуры, равной другим, подтверждают права на сохранение этнокультурной самобытности, а сегодняшний диа­лог культур, связанный с ростом международных коммуника­ций, дает возможность ознакомиться с лучшим в других куль­турах, перенять то, что представляется более удобным и эффек­тивным.

Попытки перенять опыт, накопленный европейской школой, могут и не привести к желательным последствиям вследствие отсутствия необходимых материальных и социальных условий. Тем не менее определенные уроки из этого опыта извлечь мож­но, и важнейшими из них являются:



  • продолжающаяся приверженность к той традиции обучения языкам, которая сложилась в школе на протяжении веков, больше себя не оправдывает;

  • родной язык как школьный предмет должен основываться как на достижениях современной лингвистики (широком масштабе), так и на достижениях этносоциальной психологии (изучение коммуникации);

— этот предмет должен сохранять тесные связи со всеми
другими этническими вопросами, однако для выполнения его
специальной задачи необходимо включать и элементы, абсолютно
не связанные с таковыми, охватывающими научное представление об общих лингвистических способностях человека.

Языковая политика в СССР проводилась как часть общей идеологической и культурной политики, направленной на формирование новой социалистической общности советского наро­да, с сохранением основной линии языковой политики в ущерб этническим языкам. Главная причина ущербности, забвения родных языков — тотальный переход на русский язык обуче­ния. Многолетняя деятельность интернациональной русскоязыч­ной (по содержанию, по духу, по установкам) школы привела к маргинализации не только представителей малочисленных на­родов страны. Языки этнических меньшинств оттеснены в уз­кую сферу бытового общения, что подчеркивает его подчинен­ность и углубляет несоответствие между этносоциокультурным опытом детей и учебным процессом. Даже в условиях распада СССР, демократизации и подъема национального самосознания к концу 1995 г. только в 10 республиках Российской Федера­ции язык титульной национальности был провозглашен государственными,

261
дарственным, и только в четырех из них он стал обязательным для изучения в средней школе (Чувашия, Тува, Коми, Калмыкия). Российская Федерация представляет собой полиэтническое государство. В. М. Солнцев и В. Ю. Михальченко считают, что с функциональной точки зрения все российские языки можно представить следующим образом: язык международного и межнационального общения (русский язык); региональные языки межнационального общения (аварский язык в Дагестане); функ­ционально развитые литературные языки (татарский, башкир­ский, якутский, чувашский и др.); младописьменные языки, по­лучившие письменность в 20—30-е годы, с менее развитыми функциями (например, лезгинский, даргинский, табасаранский, эскимосский, нивхский и др.); новописьменные языки, для ко­торых дорабатывается или создается письменность (алеутский, нганасанский, негидальский, орокский, орочский, ижорский, караимский, удинский, цыганский, шорский, энецкий, саамский, вепский, карельский); бесписьменные языки (например, андий­ский, каратинский, ахвахский, чамалинский, тиндинский, багвалинский и др.)1.

Процессы, начавшиеся в ходе реформы общественно-политической жизни общества, рост национального самосознания по­ставили важнейшие вопросы — возрождение этносоциокультурных традиций, родных языков как средства общения, сред­ства приобщения к культуре своего народа посредством систе­мы образования. Каждый народ имеет право на самовыражение на своем родном языке без каких-либо ограничений, и поэтому очень важно переосмыслить роль языкового многообразия в контексте реорганизации всего общества. РСФСР законодательно проблему преподавания языков передала на региональный уро­вень, определив, что «преподавание государственных и иных языков в республиках в составе РСФСР осуществляется в соот­ветствии с их законодательством»2. Адекватные законы респуб­лик в составе Российской Федерации определили государствен­ными языками соответствующий родной и русский языки3. Эти

законы устанавливают право получения образования на родном языке и обеспечивают создание условий для реализации этого права, «государство обеспечивает на территории РСФСР создание системы воспитательно-образовательных учреждений, иных форм воспитания и обучения на языках народов РСФСР»1.

Возможности национальных регионов несколько расширились, и это частично объясняется более высокой степенью овла­дения ими доминирующего лингвистического кода. Появилась возможность лучшего использования языкового и всего спект­ра кодов, относящихся к культурному и политическому учас­тию. «Ставится задача подготовки высококвалифицированных преподавателей русского и национального языков для дошколь­ных учреждений, начальной, средней и высшей школы. Отдель­но ставится задача подготовки в вузах переводчиков соответ­ствующих национальных языков. В перспективе во многих ву­зах и национальных регионах Федерации предусматривается введение преподавания различных предметов, в первую очередь гуманитарных, на том или ином языке, исходя из владения все­ми студентами обоими языками в достаточной степени для вос­приятия учебного материала»2.

Определяется, что возрождение народа, его культуры, языка и традиций возможно только через возрождение национальной школы, в пределах процессов развития вариативного образования, происходящих в условиях полиэтнической Российской Федерации. «Национальная школа выступает как один из важ­ных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого Я, ее духовного ядра. В связи с этим крайне важно освоение представителями этнических общностей родных языков, являющихся не только средством общения, но и приобщения к культуре своего народа»3. Уходит недопонима­ние органичной связи языка с культурой, религией, историей, психологией, менталитетом народа — носителя этого языка. Расширяются возможности национальных регионов. Это объяс­няется также более высокой степенью овладения ими доминирующего лингвистического кода.


1 Солнцев В. М., Михальченко В. Ю. Проблемы языковой жизни в Российской Федерации и за рубежом. М., 1994. С. 11.

2 Закон РСФСР «О языках народов РСФСР» // Национальные культуры в
Российской Федерации. Вып. 3. М., 1993. С. 6—11.

3 Закон КССР — Хальмг Тангч «О языке в КССР—XT» // Национальные
культуры в Российской Федерации. Вып. 3. М., 1993. С. 37—39.

1 Закон РСФСР «О языках народов РСФСР» // Национальные культуры в
Российской Федерации. Вып. 3. М., 1993. С. 6—11.

2 Концепция государственной программы по сохранению и развитию язы­
ков народов Российской Федерации (проект). М., 1992.

3 Асмолов А. Стратегия развития вариативного образования в России //
Учит. газ. № 25—26, 1994. 7 июня.

Появляется возможность луч­шего использования, что очень важно, и всего спектра кодов, относящихся к культурному и политическому участию в реше­нии своей судьбы.

Право пользоваться родным языком включает в себя и пра­во иметь письменный вариант этого языка. Письменная речь и книжная культура оказывают глубокое влияние на функциони­рование восприятия, памяти и мышления. По мнению Л. С. Вы­готского, ключ к пониманию форм внутреннего семиотического посредничества следует искать в социальном и внешнем про­исхождении знаков. Это имеет двоякое значение. Знаковые си­стемы (язык, системы счета, системы, использующие символы вместо чисел, мнемоника) имеют социальную природу, посколь­ку являются продуктом социокультурного развития, а не созда­ются каждым индивидом при его взаимодействии с природой; они становятся индивидуальными, т. е. внутренними для функ­ционирования каждой личности, именно благодаря процессу интериоризации. Кроме того, социальная природа знаков объяс­няется также тем, что знаки возникают в результате коммуни­кативного развития социального взаимодействия. Л. С. Выгот­ский рассматривает знак как средство, изначально используемое в социальных целях, что позволяет одному человеку воздейство­вать на других, и только позднее (благодаря интериоризации) знак становится средством воздействия на самого себя.

Письмо не сводится к простой транскрипции устного слова. Как важный социальный и культурный феномен, оно вызывает глубокие изменения в поведении, формах коммуникации и спо­собах мышления. Усваивая письменную речь, ребенок адапти­рует психологическую технику, содержащуюся в этнокультуре, «вращивает» этнокультурные формы поведения. Язык и письменность лежат в основе процесса передачи предшествующими поколениями накопленного филогенетического опыта, обеспечивающего индивиду в онтогенезе процесс становления и адап­тации к условиям постоянно изменяющейся этносоцокультурной среды, на генетической основе. Поэтому вполне закономер­но ожидать в процессе современного онтогенетического разви­тия личности проявления и использования некоторых элемен­тов, закодированных в письменности на различных этапах ее филогенетического развития.

Индивид, усваивая письменную речь, в целях индивидуаль­ного применения адаптирует психологическую технику,

содержащуюся в конкретной культуре, т. е. происходит процесс «вращивания» культурных форм поведения1. Некоторые языки, та­кие как английский, русский и французский, имеют давно устоявшуюся письменную традицию, и их принято считать опреде­лившимися.

Обследования языковой ситуации в национальных регионах России выявили другую не менее важную проблему — пробле­му неполного соответствия национальных письменностей, основанных на кириллице, природе этих языков. Если в первые де­сятилетия использования кириллицы, в условиях всеобщего совершенного владения материнским языком, эти проблемы не проявлялись, то сегодня, когда родной язык уже вытеснен даже из бытовой сферы и фактически изучается как иностранный только в образовательных учреждениях, эти проблемы обозна­чились очень четко. Так как современное молодое поколение изучает свой «родной язык» через письменный посредством учебников, в последние годы начали возникать большие трудно­сти в орфографии, правописании и особенно в устной речи. Про­исходит постоянно нарастающее искажение устной речи, ухо­дит восприятие красоты родного языка. Для поддержки данно­го языкового регресса издается большое количество учебников, учебно-методических пособий, впустую растрачиваются невосполнимые физические и интеллектуальные возможности этно­сов России на их подготовку и издание.

Считаем, что перед всеми нами стоит проблема скорейшего реформирования современных письменностей этнических меньшинств России, основанных на русской графике, т. е. необходи­мо довести до логического завершения процессы, начатые в 20— 30-е годы XX в., возможно, такими же революционными мето­дами. Одной из важнейших исходных предпосылок для эффек­тивного функционирования и развития любого языка является наличие у него такой орфографической системы, которая бы облегчала, а не затрудняла овладение грамотой. Лишь только письменность может спасти этнический язык от полного исчезновения. Решение многих современных проблем сохранения и развития родных языков связано с орфографией, кодификацией норм литературного языка, который вместе с различными диалектами составляет сам язык.

1 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. ... Т. 6. С. 56.

265


Национальные меньшинства не всегда могут контролировать механизмы, формирующие и укрепляющие связь языка с национальной самобытностью. Поэтому орфография, лексика, грамматика и даже фонология языков национальных меньшинств нередко вынужденно приобретают многие чуждые ей характеристики. Когда имеют место воздействия такого рода и в язык национального меньшинства проникают идеи, враждебные этнокультурному самосознанию и преемственности его культур­ных .традиций, а языковые основы разрушаются (сначала в пись­менной речи, а в конечном итоге и в устной), он не только при­ходит в упадок — его начинают вообще отвергать.

Когда основной компонент и символ культуры — язык — подвергается «переработке» противниками этой культуры, у национального меньшинства неизбежно происходит «сдвиг» в отношении своей культуры. Язык национальных меньшинств используется против них самих, против их естественных исто­ков — носителей языков и связанных с этими языками куль­тур. Чувство культурной самобытности при этом, возможно, и сохранится, но в гораздо более узких, ущербных и нарочито эмо­циональных формах, далеких от подлинного, «открытого» (т. е. выражаемого в категориях истинной этнолингвистической пре­емственности) проявления. «Возрождения» возможны, но толь­ко при условии, что национальные меньшинства вновь обретут контроль над своим языком, культурой и социальными инсти­тутами. Иначе благие порывы быстро иссякнут и не пойдут даль­ше призывов к возрождению культуры. Сохранения языка для сохранения культуры недостаточно, но сохранение культуры без сохранения ее языка вообще невозможно.

Из всех национальных письменностей России самый слож­ный путь прошла письменность для калмыков. Калмыцкий язык, принадлежащий к семье монгольских, имеет письменную куль­туру, насчитывающую более чем 1,5-тысячную историю, а так­же много общего с другими языками, прежде всего алтайскими, и представляет собой неотделимый элемент общечеловеческой культуры. В XX в. калмыки трижды пережили шок от смены алфавита, трижды начинали с нуля. С 1943 по 1957 г. калмыц­кий язык и письменность были запрещены вовсе. Для станов­ления орфографических норм языка это имело необратимые последствия. Этот период нанес невосполнимый урон как про­цессам развития калмыцкого языка, так и его письменности.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   23


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница