Г. Н. Волков, действ, чл. Рао, д-р пед наук, проф.; А. П. Оконешникова, д-р психол наук, проф



страница11/23
Дата14.08.2016
Размер6.34 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   23
230

Зелинский А. Н. Буддизм. М., 1989. С. 117.

231

В буддистской системе класс во главе с учителем относительно позднее образование. Учитель, обычно, встречался с каж­дым обучающимся индивидуально, чтобы проверить заданное и определить новые задания. Обучение в форме лекций, уроков для групп обучающихся было редким и зависело от причин, побудивших учеников обратиться группой к учителю. Актив­ный процесс обучения был персонифицирован, и обучающийся (студент) почти все время проводил в самообучении. В распоряжении студента имелась в огромном количестве литература. Комментарии, словари специальных терминов, алфавитные ука­затели способствовали успешному самообучению. Метод оцен­ки результатов обучения был двойным: студенту следовало до­казать и состоятельность собственных выводов изученного ма­териала, представляя толкование заданного текста, и, вступив в дискуссию с учителями и другими студентами, защитить соб­ственную точку зрения. Оригинальное сочинение студента от­мечало кульминацию лингвистических занятий.

Одним из оснований буддийской педагогики является осо­бый метод познания — метод глубинного размышления, сосредоточения, концентрации внимания на внутреннем, чтобы про­никнуть в природу всеобщего. Метод естественности нашел свое отражение, в частности, в декоративно-прикладном искусстве. С ним связано особое отношение к материалу, стремление от­крыть присущую ему красоту. В Калмыкии особенно ценится простая керамическая посуда без декора (ее красота — в шер­шавой поверхности, пластических свойствах глины), поделки из дерева, кости с подчеркнутой красотой волокон естественного рисунка поверхности. Иногда изделиям придают нарочитые дефекты: слегка неровную форму, шероховатости на гладкой поверхности. Метод естественности есть следствие традицион­ной для буддизма системы мышления: все в Пути; чтобы не прийти с ним в противоречие, надо довериться ему.

Всеобщее движение ощущается в буддизме как встречный тип потоков: движение вперед в равной мере предполагает дви­жение назад. Встречный тип связи позволяет прошлому сосу­ществовать с настоящим, новое не может существовать за счет старого, но оно существует благодаря старому, произрастает из него. В этом суть традиционализма. Через него утверждается принцип единства разного, двуединства вещей.

Важным основанием буддийской педагогики является отношение к слову. Слово не имеет самодовлеющего значения,

232

подлинная реальность — за словами. Это заставляет сосредоточиваться на внутреннем. Слово не творит мир, не заслоняет ис­тинную суть вещей. Нирвана не описуема словами. Просветле­ние, всезнание наступает тогда, когда человек избавляется от слов, от привязанности к знаку.



Существующее в буддизме понятие «карма» является сум­мой всех поступков человека в его предыдущих перерождени­ях. Человек всегда обладает «свободой выбора», ограниченной рамками кармы; в этой частичной свободе заложен путь к освобождению.

Воспитание всегда направлено на формирование личности, соответствующей требованиям группы, поскольку по буддийским представлениям части нет, есть целое, значит, и статус лич­ности может определяться только через общество или соци­альную группу. Основная задача воспитания — научить уме­нию понимать чужие принципы, ничем не выделяться в груп­пе. Особенностью приобщения подростков и юношества к нор­мальному поведению в обществе является развитие группового сознания. Групповой конформизм присутствует даже в играх детей. Ребенок, словчивший в ходе какой-нибудь игры, автома­тически выбывает из нее, без права дальнейшего участия.

В буддизме личность воспринимается не так, как на Западе — чистая доска (tabula rasa). To, что присутствует в личности из­начально, неизмеримо больше, чем то, что эмпирически прояв­ляет себя в жизни. Это позволяет ей чувствовать себя центром мироздания, не ощущать непосредственной зависимости от рядом находящихся людей и вместе с тем ощущать абсолют­ную зависимость от общей системы с ее установками, не допускающими отклонений1.

Основным направлением исследования когнитивных процессов является межполушарная асимметрия мозга (ФАМ — функциональная асимметрия мозга). Асимметрия значительна в способах, стратегии переработки информации, исторически сложившихся в культурах западного и восточного типов — левого и правого полушарий.

Многие ученые считают спецификой «правополушарного» мышления готовность к целостному «схватыванию», к одно-

1 Костюкова. Т. А. Аксиологические основания буддийской педагогики // Этнопедагогика — педагогика жизни. Элиста. С. 80—85.

233


моментному восприятию многих предметов, явлений и мира в целом со всеми его составными элементами. С левополушарным мышлением связывается, напротив, способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое носит аналити­ческий, а не синтетический характер. Благодаря правому полу­шарию складывается целостный образ мира, а левое постепенно собирает модель мира из отдельных, но тщательно изученных деталей. С помощью «левополушарной» стратегии любой мате­риал организуется так, что создается однозначный контекст, все­ми понимаемый одинаково и необходимый для общения между людьми.

Поскольку школа усматривает одну из своих задач в разви­тии и тренировке логического мышления, то все усилия педаго­гов часто оказываются направленными на стимуляцию «левополушарных» возможностей. По-видимому, в значительной сте­пени именно этим усилиям мы обязаны четко выраженному сдвигу асимметрии влево. По наблюдениям П. Тульвисте и В. В. Аршавского (1988), у взрослых представителей восточных культур, по тем или иным причинам не получивших школьно­го образования, значительно меньше выражен «левополушарный» стиль мышления — способность к анализу и выявлению однозначных связей развития, чем у тех, кто учился в школе.

В современной школе левополушарный стиль мышления с преобладанием формального — логического — анализа остает­ся до сих пор формирующим. При этом не происходит реализа­ции природных возможностей высокого развития обоих компо­нентов мышления, которые заложены в функциональной асимметрии мозга (Э. Д. Пфляумер, О. И. Борисова, А. С. Пота­пов и др.).

Между тем правополушарный тип мышления больше свя­зан с творчеством, что сполна использовали японцы. Как указы­вает В. В. Аршавский (1988), особенности современной цивили­зации (западной) проявляются в акцентировании однозначных причинно-следственных связей, в тенденции активного изменения мира, базируются на возможностях логико-знакового мы­шления и способствуют его развитию.

В то же время некоторые восточные цивилизации ориентированы больше на адаптацию человека к миру, к неизменной данности, чем на приспособление к человеку мира, на преодоление внутренней противоречивости благодаря

234


неальтернатив­ному подходу. В этих культурах в основном используются воз­можности образного мышления. Они развиваются и способству­ют возникновению многозначных причинно-следственных свя­зей. Это, например, можно проследить в трудностях переводов на европейские языки восточных текстов, построенных по прин­ципу многоярусной семантики. В таких конструкциях смысл слов оказывается лишь орудием, подлинное назначение которо­го — маскировать другой, тайный смысл, доступный только тем, кто следует данной культурной традиции. Чтобы понять такой текст, необходимо расшифровать систему его символов. Некото­рые авторы (Р. Орнстайн, 1978) указывают, что у представите­лей различных этнических групп может массово проявляться специфика межполушарных отношений.

Необходимо отметить важность исследований в когнитив­ной сфере человека проблемы сознания, этнического самосозна­ния. Буддизм рассматривает 89 типов сознания, тогда как в современной (западной и отечественной) науке лишь несколько — сознание, подсознание, предсознание и традиционное, и личностное.

В исследованиях Р. Д. Санжаевой рассмотрены такие механизмы социального восприятия, как локус контроля, идентифи­кация, механизм динамического равновесия, т. к. их действие просматривается практически во всех случаях поведения и дея­тельности человека. Их можно назвать исходными, генерализо­ванными. Понятие «локус контроля» (лат. lokus — место, место-лсложение) предполагает различать между собой людей в соот­ветствии с тем, где они локализуют контроль над значимыми для себя сообщениями (Дж. Роттер). Существуют два крайних типа такой локализации локуса контроля — интервальный и экстернальный. В первом случае человек считает, что происхо­дящие с ним события прежде всего зависят от его личностных качеств (компетентности, целеустремленности, уровня способно­стей) и являются закономерным результатом собственной дея­тельности. Во втором случае человек убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил, как везение, случайность, давление окружения, других людей и т. п. Любой индивид занимает определенную пйзицию на контину­уме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля (D. Rotter, 1966).

235


Сопоставление локуса контроля у многих исследователей связано с противопоставлением Востока и Запада. При этом выдвигается следующая гипотеза. Западная культура внушает человеку уверенность в своих силах; восточная — стремится внушить людям веру в судьбу, в предопределенность будущего (карма). В восточной культуре доминируют сильные традиции, делающие человека зависимым от субгруппы.

Этническая идентичность рассматривается многими автора­ми как условие целостности и саморазвития личности. Для оцен­ки степени идентификации используются обычно две модели — линейная и биполярная, два измерения. В первой модели этническая идентичность располагается вдоль континуума от силь­ной идентификации с собственной группой до сильной иденти­фикации с группой доминантного большинства. По второй мо­дели этническая идентичность может сосуществовать как со своей, так и с доминантной группами. Эти две идентичности независимы друг от друга. Сильная идентичность ведет к интеграции и бикультуризму. Отсутствие идентификации с какой бы то ни было группой предполагает маргинальность. Иденти­фикация только с культурой большинства оценивается как ас­симиляция, тогда как идентификация с собственной группой в полиэтническом обществе оценивается как сепаратизм.

Механизм идентификации является основным психологическим механизмом в восточной традиционной культуре при обучении в системе «учитель — ученик», что нашло отражение в концепции школы «Йога ламы». Содержание «Йоги ламы» текстологически опирается на традиционное в восточных шко­лах благоговейное отношение к учителю, проявление естествен­ных для благодарного ученика чувств уважения, признательно­сти и любви к своему духовному наставнику. «Йога лама» в качестве социально-психологического метода, влияющего на мотивы поступков, делала особый упор на эмоции и чувства чело­века. Таким образом, механизм идентификации системы «учитель — ученик» распространялся в обыденной жизни, транс­формировался в почитание старших. И по сей день он остается реально действующим в психокультуре этноса, в формирова­нии этнического самосознания и этнической идентичности че­ловека.

Проведенные наблюдения и анализ обменных процессов показали, что неуравновешенность в какой-либо системе всегда

236

возникает вслед за достижением равновесия в другой, связан­ной с ней системой. Уравновешенность как бы порождает неуравновешенность. Эта закономерность наблюдается на уровне организма, на уровне личности, на уровне системы «человек — среда». Этот механизм назван В. Г. Леонтьевым механизмом динамического равновесия.



В основе гомеостаза лежит «золотое правило» саморегуля­ции И. П. Павлова: самоотклонение от нормы является причи­ной возвращения к норме. Свойство организма поддерживать свои параметры в пределах нормы, основанное на постоянстве и устойчивости внутренней среды организма по отношению к внешней среде, было названо У. Кенноном гомеостазом. «Золо­тое правило» И. П. Павлова и гомеостаз У. Кеннона, как меха­низмы саморегуляции, обеспечивают стабильность внутренней среды организма, которая в нем постоянно нарушается. Чтобы сохранить это устойчивое состояние, нужен процесс уравновешивания.

Универсальность данного механизма проявляется в том, что он действует во всех восточных культурах — индуизме, буддиз­ме, конфуцианстве, даосизме — как учение о «Срединном пути». Эти культуры пришли к единому гибкому механизму психологического выживания, подготовки к жизни, деятельности — динамическому равновесию между двумя точками явлений жизни, «Срединному пути», лежащему на равном удалении от противоположных крайностей, особенно когда это касается исследования личности как субъекта суперэтноса1.

Человек, осваивая этнокультурный феномен, общеэтнические категории, знания, ценность которых не зависит от времени, формируется как личность, а образование, становясь централь­ным феноменом культуры, все более ориентируется на утверж­дение личностного начала в человеке. Цель развития современ­ных образовательных систем — обеспечить передачу базового образования и этнокультуры и на их основе предоставить усло­вия для развития личности. Только глубоко познав себя, можно понять общечеловеческие цели и ценности, и только националь­ное чувство делает индивида способным постичь всеобщее. Одна из причин эффективности этнической функций в образовании

1 Санжаева Р. Д., Монсонова А. Р. Этнопсихология монголоязычных народов... С 38—43.

237


заключается в ее чрезмерной эмоциональной насыщенности: ее

коннотации столь сильны, что практически самодостаточны. Необходимо научить уважать собственную культуру, быть укорененным, уверенным в ее ценностном и позитивном значении, встречаться с отличными от нее культурами — таковы состав­ляющие этнокультурной толерантности. В центре образователь­ного процесса должны находиться подлинники истории и этнокультуры; здесь проявляется феномен единства информацион­но-логического и эмоционально-образного воздействия на ра­зум и чувства учащихся. Информация приобретает наглядность, образность, становится эффективным средством обеспечения преемственности культуры, передачи социального опыта.

На основании анализа зарубежных и отечественных исследований выделены положения, отражающие исторический ха­рактер взаимосвязи культуры, образования и ценностных ориентации личности, определены концептуальные основы разви­тия. Современному состоянию образования предшествовал дли­тельный исторический генезис, поэтому на развитие личности ребенка необходимо направить глубинные процессы, своими корнями генетически связанные с этнокультурными традиция­ми, выводя эти процессы на современный уровень. Личность как результат распредмечивания ценностей этнокультуры — языка, традиций, способов деятельности и мышления — форми­рует себя в процессе деятельности как культурно-историческое существо. Сочетание биологических особенностей организма, индивидуальной биографии, этносоциальной среды, общего уров­ня развития, направленности личности и противоречивость ро­левой структуры делают каждую личность уникальной. Это уникальный набор ментальных программ, который не повторя­ется другим индивидом и базируется на чертах, частично уна­следованных генетически, а частично усвоенных в процессе обу­чения, в ходе которого личность модифицируется под влияни­ем этнокультуры и уникального опыта самой личности. Источ­ники ментальных программ находятся в этносоциальной среде, в которой личность выросла и набралась жизненного опыта. Формирование личности проходит через присвоение ценностей этнокультурно-исторического опыта посредством совместной деятельности и общения.

Этническая культура формирует определенный тип личности, которая привносит свою уникальность в этнические

238


традиции, формирует себя в процессе деятельности как этнокультур­ное существо. Принадлежность к определенной этнокультуре в процессе социализации приводит к нормативным моделям мышления, эмоциям и поведению, формирует отношение к ок­ружающему миру. Интегратором культуры является «основ­ная личностная структура», которая формируется на основе еди­ного для этноса опыта и включает в себя такие личностные характеристики, которые делают индивида максимально воспри­имчивым к данной этнокультуре и дают возможность достиг­нуть в ней наиболее комфортного и безопасного состояния. На­личие «основной личностной структуры» объясняется тем, что на ее формирование влияет единая этнокультурная практика.

Этническое самосознание — важнейшая составляющая самосознания личности. Посредством этнического самосознания личность отождествляет себя с другими, соотносит себя, свои представления и ценности с общими социальными ценностями этноса. Выбор этносом ценностной ориентации совершается отдельными членами этноса — носителями личностного типа. Формирование личности ребенка происходит путем присвое­ния им опыта человечества в процессе деятельности и усвоения норм социально-этических отношений, зафиксированных в этнокультурных традициях, религиозной культуре и являющихся образцами, концентрирующими лучшие черты, качества лич­ности, нравственные эталоны, принятые в данном этносе.

В качестве основных источников представлений об этнокультурных традициях калмыков в исследовании выделены тради­ции хозяйственной деятельности, знание своей родословной, кал­мыцкий календарь, а также собственно образовательные тради­ции и традиционная преемственность, раскрывающие ценность и смысл образования, культуры, нравственности, важнейшими из которых являются традиционная старокалмыцкая письмен­ность, народные образовательные традиции, тесно связанные с религией. Использование всех этих этнокультурных традиций, как показал опыт, возможно, а главное — действенно только на родном языке. Имея своим предметом личность, воспитатель­но-образовательная деятельность обращена к интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферам и стремится приобщить к зна­ниям и ценностям, развить мышление и волю, научить действо­вать и переживать. Каждый этнос имеет свой уникальный под­ход к постановке и решению образовательных проблем.

239


Исследование позволило определить традиционные формы образова­ния ойрат-калмыков: школы для изучения монгольского квад­ратного письма, индивидуальное обучение (домашнее, семейное), буддистские — хурульные — школы, школы высшей ступени духовного образования — философские академии Цан-нид-Чойра, миссионерские школы, улусные школы, начальные училища, аймачные школы, частные начальные учебные заведения (на­родные училища), гимназии и прогимназии. Каждая форма, тип образовательного учреждения есть порождение своей эпохи, оп­ределенного культурно-исторического этапа развития общества. Специальными типами учебных заведений, посредством кото­рых официальные власти создавали видимость заботы о сохра­нении этнокультурных традиций нерусских этносов России, были до революции школа для инородцев, после революции — школа для национальных меньшинств (коренизированная школа), в послевоенный период — национальная школа.

Этносоциокультурные источники содержат в себе программ­но-целевые установки в сфере образования, господствующие в данном сообществе в тот или иной конкретно-исторический период, которые дают этносу реальную возможность определить актуальные в данное время ценностные ориентации. В исследовании определено, что важными факторами, формирующими калмыцкий менталитет, являются буддистская религия и ази­атское происхождение этноса. Более двух с половиной тысяч лет существует буддизм, а вместе с ним и буддийская система образования, функционирующая на основе концепции личностно-сосредоточенного (центрированного) образования. Основная цель буддийской системы образования и процесса интеллектуально­го развития связана с целью освобождения личности от всех форм зависимости. Перед учителем стоит задача — выявление индивидуальных способностей учеников и планирование для каждого индивидуального курса обучения в соответствии с врож­денными и потенциальными способностями.

Обучение, знание — не конечная цель, а процесс, ведущий к самореализации. Знание само по себе недостаточно, главное — направить себя на путь умственного развития. Ученик должен доказать состоятельность собственных выводов, представляя толкование текста, и, вступив в диалог, защитить собственную точку зрения. То, что подвергает человека к самореализации, является личностным опытом, который не может быть воспро-

240


изведен другим человеком. Развивать личность — не означает «записывать на ней», а, наоборот, — «стирать написанное», очищать сознание от «загрязнения». Личность — часть целого. Исследование показывает, что в результате исторического развития у калмыков как европейцев азиатского происхождения, вследствие освоения восточной и западной культур, сформиро­валась межполушарная функциональная симметрия мозга. Про­исходит реализация природных возможностей развития левополушарного и правополушарного компонентов мышления.

С 90-х годов XX в. системы образования национальных регионов России, вырабатывая сначала национально-региональный компонент, затем национально-региональную систему образования, вышли на уровень становления этнокультурно-ориентированных систем образования. Система этнокультурного обра­зования способствует становлению этнического самосознания личности; ориентирует на усвоение, наряду с общечеловечески­ми, национальных ценностей, обогащает личность и социум, спо­собствует гармонизации общественных отношений; обеспечи­вает важнейшее для формирования личности ребенка право обучения и воспитания на родном языке; способствует разви­тию личностно ориентированного образования, учитывающего этносоциокультурные традиции.

Приходит понимание школы не только как языковой, но и школы возрождающей, сохраняющей и транслирующей этнокультурное содержание образования. Единый стандарт этнокуль­турного образования практически невозможен. Необходима ори­ентация на понимание учениками механизмов развития куль­туры и возникновения этнокультурного многообразия, связи их с организацией жизни общества; воспитание психологической готовности восприятия этнического и культурного многообра­зия человеческого сообщества, формирование этнокультурной толерантности; перенос акцента с информационной стороны дела на процессуальную, обусловливающую разработку дидактиче­ских средств для обеспечения учебно-воспитательного процесса таких субъектно-личностных образований, как общая культура личности, национальное самосознание и гармоничное существо­вание человека в обществе и окружающей природной среде. Важно освоение родного языка, являющегося средством не толь­ко общения, но и «распредмечивания» культуры своего народа. Оно не может ограничиваться только изучением родного языка

241


или преподаванием нескольких этнически-ориентированных предметов. Необходимо развивать ребенка как личность, восходящую от родной культуры к мировой. Структура и содержа­ние образования должны соответствовать структурам современ­ной этнокультуры и человеческой деятельности и обеспечивать свое основное предназначение — адекватное отражение и эф­фективное присвоение этнокультурного опыта. Этнокультурный компонент содержания образования должен опираться на веду­щие дидактические идеи; его основой является гуманитарный блок. Необходимо формирование организационной модели вос­питания учащихся на основе этнокультурных традиций.

При всех модификациях и переменах в этнообразователъном идеале актуальным и неизменным остается изначально заложенное в них ядро — ориентированность на человека. Гуманизация образования неизбежно влечет за собой усиление на­правленности образовательного процесса на удовлетворение этно­культурных запросов, обеспечивающих сохранение и воспроиз­водство этнокультурных ценностей и традиций. Актуальным становится использование в общеобразовательной школе таких традиций, как опора на ценности, заложенные в произведениях народного творчества, тесная связь образовательного процесса с природой, формирование нравственных качеств личности, толе­рантность к другим этнокультурным ценностям, чувство долга и ответственности перед своим родом, народом. Человек, осваи­вая этнокультурный феномен, общеэтнические категории, зна­ния, ценность которых не зависит от времени, формируется как личность, а образование, становясь центральным феноменом культуры, все более ориентируется на утверждение личностного начала в человеке, на обеспечение передачи базового образова­ния и этнокультуры и на их основе на предоставление условий для развития личности.

Личностная сфера человека — это особый вид содержания образования. Целостное содержание образования должно складываться из дидактически переработанного этносоциокультурного опыта, существующего в виде образовательного стандарта и личностного опыта. Принцип диалога и взаимодействия куль­тур является основополагающим принципом образования, един­ственной формой сосуществования этнических культур и ин­терпретируется не только как способ взаимодействия лично­стей, но и как средство их взаимоотношений с объектами, явлениями различных культур в

242


исторической перспективе. Личностно ориентированная педагогическая деятельность выходит в этносоциокультурную сферу, в жизненное пространство лич­ности и опирается на принцип культуросообразности, определя­ющей отношения между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. Человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определенных этносоциокультурных усло­виях. Воздействие этнических отношений на человека приоб­ретает значимость через индивидуальную позицию личности. Основная задача современной школы — становление личности в условиях многоязычия и поликультурности.

В задачу исследования входило определение факторов, обусловливающих включение этнокультурных достижений в содержа­ние и общую организацию системы образования. Этнокультур­ный компонент содержания образования в соответствии с учеб­ным планом в системе должен отражаться в программах, учеб­никах, учебных пособиях — наиболее объективных продуктах учебного процесса. Появилась необходимость обеспечения ин­тегрированных предметов этнорегиональным содержанием, осно­ванным на современных этнопедагогических воззрениях. Остро стоит проблема разработки учебно-методических комплексов сначала переводных (адаптированных), затем двуязычных и, наконец, оригинальных на родном языке. Содержание учебни­ков, литература для детей и родителей разрабатываются в соот­ветствии с этнопсихологическими особенностями восприятия, памяти и воображения, стиля мышления этноса, принимают во внимание специфику языка, а также результаты этнопедагоги­ческих исследований, на основе народного календаря (ритми­ческой памяти народа), учитывающего традиции и обычаи, тра­диционные виды хозяйствования и жизнедеятельности, празд­ники, события и дела выдающихся личностей.

Новое содержание образования эволюционно интегрируется в традиционные курсы, которые сохраняются и совершенству­ются. Уместно позитивное отношение к лингвистическим и культурным корням каждого субэтноса как к опорным элементам и их использование для обогащения содержания обра­зования, при этом решаются познавательные и практические цели на каждой ступени обучения. Методическая система УДЕ используется при изложении всех школьных предметов, явля­ется гарантом усвоения учащимися все возрастающего содержания

243


образования. Двуязычные учебники способствуют раз­витию непосредственного (без перерыва) мышления учащихся на родном языке, а также познавательных и интеллектуальных способностей школьников, уделяют серьезное внимание лингвистической стороне обучения. Для использования родного язы­ка как средства воспитания и обучения, для развития этнокуль­турной среды необходимо сформировать систему непрерывного этнокультурного образования, обеспечить ее полными комплек­тами соответствующей учебно-методической литературы по всем предметам и образовательным ступеням, а также подготовлен­ными педагогическими кадрами.

Каждый регион имеет свою мультикультурную и межкультурную среду, а каждая школа и каждый класс — свой вариант этнокультурного пространства, являющегося решающим усло­вием развития личности. В каждом районе открывается этно-культурологическая гимназия, готовящая возможных носите­лей личностного сознания. Этнокультурноориентированные школы развиваются в режиме постоянного педагогического поиска на уровне элитарных учебных заведений. Каждое обра­зовательное учреждение — центр этнокультуры в своем микро­районе. Педагог, преподающий в полиэтническом классе, дол­жен знать несколько языков, историю, культуру, традиции наро­дов, составляющих этническую среду своих учащихся.

В результате исследования определено, что XXI век — это век этнокультурно-коннотированных, личностно ориентированных систем образования, представляющих собой комплекс учреж­дений образования, призванный обеспечить выполнение Госу­дарственного стандарта содержания образования с учетом этно­культурных традиций, особенностей исторического развития этноса и учитывающий личностные особенности учащихся. Этнокультурно-коннотированная школа — это гуманитарное учеб­ное заведение с 12-летним бесплатным обучением, широко ис­пользующее информационные и другие новейшие технологии обучения по подготовке образованной высококультурной моло­дежи, свободно владеющей родным, русским и иностранными языками, обладающей функциональной грамотностью и этно­культурной мобильностью. Определены направления развития системы непрерывного этнокультурно-коннотированного обра­зования.

Традиционное письмо, как ценное наследие, культурное орудие этноса и мировой культуры, нуждается в возрождении

244

и более широком применении. Важно ежегодно проводить праздник традиционной письменности 1 сентября, изучать ее на уро­ках с 3-го класса начальной школы и в последующем использо­вать параллельно с государственной письменностью.



Средняя полная школа вне зависимости от языка препода­вания работает по этнорегиональному базисному плану. Осваи­ваются этнокультурные ценности, способствующие формирова­нию национального самосознания, развивающие чувство ответственности за будущее этноса, его языка и культуры. В учебни­ках, особенно родного языка, практикуются параллельные тек­сты на традиционной и современной национальной письменно­сти. Обеспечивается уровень владения языками, достаточный для интеграции выпускников школ в системы профессиональ­ной подготовки страны. 9—12-е классы формируются как гу­манитарные профильные (этнопедагогические, филологические, переводческие, прикладное искусство, историко-литературные, культурологические) с преподаванием предметов региональной компетенции на родном языке. Практикуются переводные и выпускные экзамены по родному языку, обязательные для всех.

Система образования дополняется особой сквозной областью этнокультурных проблем образования, присутствующей во всех структурных компонентах культуры. Особенность этноконнотированного учреждения образования в том, что оно является открытой, эмоционально насыщенной системой, активно исполь­зующей этнокультурные традиции, органически интегрирован­ные в мировую культуру. Главная цель образования — эмоцио­нальное развитие чувства ответственности за будущее этноса.

245




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   23


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница