Г. Н. Волков, действ, чл. Рао, д-р пед наук, проф.; А. П. Оконешникова, д-р психол наук, проф


Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования



страница10/23
Дата14.08.2016
Размер6.34 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   23
2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования

По мнению ЮНЕСКО, XXI в. должен стать веком, в котором культура и человек будут развиваться по гуманитар­ной, этнопсихолого-педагогической концепции личности, осно­ванной на идеях природе- и культуросообразности, индивиду­ально-личностного развития.

В европейских языках понятие «личность» произошло от латинского «персона» — маска актера в театре, социальная роль человека. В русском языке «лик» — изображение лица на ико­не. В восточных культурах понятие «личность» относится не только к лицу, но и ко всему телу человека. Это понятие имеет множество значений: отдельный человек, индивидуалист; сово­купность свойств, присущих данному человеку, составляющих его индивидуальность; социально-психологическая сущность че­ловека, формирующаяся в результате усвоения общественных норм, сознания и поведения, общественно-исторического опыта (личностью становятся под влиянием сообщества, воспитания, обучения, общения, взаимодействия).

В гуманистической философии личность — это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества. Лич­ность есть единое целое, она «сложна как микрокосм» (Е. И. Ро­гов), в ней все свойства и компоненты, субъективное и объектив­ное связаны «в чрезвычайно трудно поддающейся расчленению, неразложимой целостности; с какого конца начать ее распуты­вать — это труднейший вопрос»1. Согласно Д. Линтону, лич­ность — это «организованная совокупность психологических процессов и состояний, переживаемых индивидом, из которых вытекает его поведение»2. Личность — это эксклюзивное «по­вторение» мира в самом себе, проявление себя как субъекта, в котором внешние феномены-значения обретают форму смыс­лов; она не существует вне системы своих выборов, ими конст­руируется, создается. Это уникальный, не имеющий аналогов в живой и неживой природе комплекс энергетических и инфор­мационных процессов и преобразований со сложной структу­рой взаимоотношений между ними.

«Индивид генетически социален» (Wallon H.). Личность — социальна и выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического; возникает в результате культурного и социаль­ного развития, это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия и отношений с миром. Уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите пространства этой индивидуальности; инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека через выра­ботку правил поведения в этом пространстве (А. В. Чечулин). Понятие «личность» — социальная характеристика индивида, указывающая на те его качества, которые формируются под вли­янием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формируется в социальной системе пу­тем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу посильного вклада в сокро­вищницу материальных и духовных ценностей — с другой. Субъект и личность на ранних этапах онтогенеза совпадают, а более позднее образование — личность — это сознательный субъект деятельности (Б. Ф. Ломов). Человек становится лич­ностью в процессе достижения определенного уровня развития, который позволяет считать его способным на самостоятельную преобразующую деятельность. Он должен проявить, раскрыть свои свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием.

По мнению А. А. Бодалева, какие бы жесткие требования не предъявлялись к личности, какими бы они ни были по своему содержанию и форме, она все равно принимает их и трансфо­мирует для себя в соответствии с характером и степенью своей субъективности — уровнем развития сознания, сформированности потребностей, развития способностей воспитанности ха­рактера. И ни кто-то другой, а сама личность ставит перед собой цели, выбирает пути для их достижения и приходит к тем или иным результатам1. «С определенного возраста, становясь суве­ренной личностью, неповторимой индивидуальностью, человек начинает строить себя сам, самосовершенствоваться, развивает заложенные в нем природой, Богом и предшествующим воспи­танием способности и задатки души и тела»2.




1 Венкер Л. М. Психологические процессы и личность // Личность и деятельность. Л., 1982. С. 20 — 26.

- Linton R. The Cultural Background of Personality. L., 1952. P. 27.

192


1 Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. С. 188.

2 Сапунов Б. Встать в строй // Высшее образование в России. 1997. № 3.
С. 108.

193


Личность способна не только присваивать мир предметов и идей, но и производить, преобразовывать, созидать, рефлексиро­вать. Она обладает «интегративной активностью» (К. А. Абулъ-ханова-Славская), предполагающей активную позицию личнос­ти в различных проявлениях, начиная от осознанного целепо-лагания, диалектического оперирования и конструктивной кор­ректировки способов деятельности во всех (от традиционных до принципиально новых) ситуациях, заканчивая стремлением и способностью интуитивно, критически и инновационно рефлек­сировать и прогнозировать результаты деятельности и отноше­ний (В. В. Горшкова). Главная же сущностная черта — созна­тельно и свободно поставленная цель, стремление к ее достиже­нию через реализацию адекватной деятельности, высокая ак­тивность и последовательность в этом.

Свобода личности, когда в процессе целеполагающей деятельности детерминация действий происходит в самом человеке, когда налицо способность человека самостоятельно вносить кор­рективы в свою деятельность и обстоятельства, ей сопутству­ющие, с учетом поставленной цели, когда есть право и возмож­ность не только самостоятельно выбирать задачи, способы и ус­ловия их решения, но и креативно создавать и интегрировать их, созидать принципиально новые (В. В. Горшкова). Личность как субъект характеризует внутренняя независимость «внеш­него мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в значении устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения (а с ними и поведе­ния, стиля, образа жизни, конкретных поступков) только при серьезных основаниях, самоубеждении в этом. В единстве с важнейшими процессуальными характеристиками (полнота и разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др.) эти смыслы, взгляды, мотивы, убеждения образуют те самые уникальность (В. В. Горшкова), неповторимость, ориги­нальность личности, которые являются основой для плодотвор­ных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению.

Этническая культура формирует определенный тип лично­сти, а личность привносит свою уникальность в этнические тра­диции. Культура и личность творят, обогащают и развивают друг друга. Личность есть результат распредмечивания ценностей этнокультуры — языка, традиций, способов деятельности и

194


мышления — и формирует себя в процессе деятельности как этнокультурно-историческое существо. Личность — это субъект национальных отношений с точки зрения существования и сме­ны исторических форм социально-этнических общностей лю­дей. Этнос, развиваясь в определенном ландшафте (Л. Н. Гуми­лев), вырабатывает присущий только личности быт, мироощу­щение, миропонимание. Условия существования формируют оп­ределенные качества и черты ее характера. Человек становится наследником этнокультуры, в процессе образования, постигая ее феноменологию, он формируется как личность.

По Г. Хофстеде, личность — это уникальный набор менталь­ных программ, которые не повторяются никаким другим чело­веческим существом. Личность базируется на чертах, частично унаследованных уникальным набором генов индивида и час­тично усвоенных в процессе обучения, в ходе которого личность модифицируется под влиянием коллективной программы (культуры), равно как и уникального опыта самой личности Поведе­ние личности только частично предопределено ее ментальными программами. Личность, как подчеркивает Г. Хофстеде, имеет врожденную способность отключаться от своих ментальных программ и реагировать способами, которые могут быть новы­ми, креативными, деструктивными или неожиданными1.

«Ментальные программы» или «программное обеспечение ума» — это модели мышления, ощущений и поведения. Каж­дый человек несет в себе несколько слоев ментальной програм­мы, соответствующих различным уровням культуры:


  • национальный;

  • региональный и/или этнический, и/или религиозный, и/или
    уровень лингвистической общности;

  • определяющий половую принадлежность;

  • уровень поколений, разделяющий дедов и родителей, родителей и детей;

  • уровень социального класса, связанный с образовательными возможностями, с родом занятий или профессией индивида;

— для работающих — организационный или корпоративный уровень, соответствующий тому, как сотрудники социализировались в трудовом коллективе.

1 Hofstede G. Cultures and Organizations. Sofware of the Mind. McGRAWHILL, New York, 1997.

195


Источники ментальных программ личности находятся в той этносоциальной среде, в которой эта личность выросла и набра­лась жизненного опыта. Программирование личности начина­ется в семье, продолжается в местах проживания, в школе, в молодежных группах, на работе и в коллективе. Феномены куль­туры, подлежащие личностному усвоению, уже изначально дол­жны существовать в личностной форме, в форме «ментально­сти», т. е. проявлений личности посредством диалога.

Ментальные программы меняются так же быстро, как и социальная среда, в которой они были приобретены. Мир личностной ментальности — не материальная и даже не знаковосимволическая реальность. Личностный способ существования инди­вида, его личностные функции могут быть актуализированы любым проявлением материального или духовного мира. Он лишь должен обладать по отношению к данному субъекту спо­собностью вызывать смыслопоисковую, смыслоориентировочную деятельность. В такой роли для личности, вероятно, может вы­ступать другая личность, акты ее сознания, «ментальности», ее проявления в материальных и духовных сферах, продукты че­ловеческого духа — познавательного и практического творче­ства, искусство, самосозидание.

Личность следует рассматривать как единое целое, в кото­ром присутствуют все типы потребностей (биогенные, психофизиологические, этносоциальные, личностные). Личность — это носитель конкретных исторических общественных отношений, оказывающий активное воздействие на них своими индивидуальными способностями и наклонностями, активностью. Соче­тание биологических особенностей организма, индивидуальной биографии, этносоциальной среды, общего уровня развития, на­правленности и, наконец, противоречивость ролевой структуры делают каждую личность уникальной. Эта уникальность и це­лостность личности, рассматриваемая с ее субъективной внут­ренней стороны, отображается понятием Я (И. С. Кон). Каждо­му человеку присущи свойственные только ему системы отно­шений, которые определяют его индивидуальность. В различ­ных источниках встречаются упоминания о почти 1500 свой­ствах и качествах личности, 500 из них — весьма часто1.

Это предопределяет высокие компенсаторные возможности качеств и свойств личности, когда неразвитость или отсутствие одних из них «перекрываются» высокой степенью развития и влия­нием других, давая им возможность взаимозамены, взаимо­дополнения, и в итоге — получения не меньших результатов (Л. И. Анциферова, Ф. Н. Гоноболина и др.). В итоге каждая личность — неповторимый ансамбль свойств и качеств1.

Выявлению механизма личностного развития посвящены мно­гие крупные исследования в области психологии (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Г. А. Ковалев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин). Концеп­туальные положения о личностном начале в человеке — ре­зультат фундаментальных исследований в области психологии личности. 3. Фрейд разработал психодинамическую теорию личности, подчеркивающую неосознаваемые психические или эмоциональные мотивы в качестве основы человеческого поведения. Формирование личности представлено в виде последова­тельности стадий психосексуального развития и происходит в раннем детстве, когда социальное окружение подавляет как нежелательные, недопустимые в обществе, в первую очередь, сек­суальные влечения. Таким образом, психике человека наносят­ся травмы, которые затем в различных формах (в виде измене­ний черт характера, психических заболеваний, навязчивых сно­видений, особенностей художественного творчества и т. д.) дают о себе знать в течение всей человеческой жизни. С учетом этого этнологи делают вывод о том, что различия в системах воспита­ния разных народов приводят к формированию у них свое­образных черт характера.

А. Адлер разработал индивидуальную теорию личности, подчеркивающую уникальность каждого индивида и тех процессов, с помощью которых люди преодолевают свои недостатки и стремятся к достижению жизненных целей. К. Г. Юнг — автор аналитической теории личности, придающей большое значение противоборству сил внутри личности и стремлению к обрете­нию самости (индивидуальности) посредством процесса инди­видуализации. Э. Эриксоном сформулирована концепций восьми стадий развития Эго, берущая начало в теории Фрейда Эго —




1 Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. С. 10.

196


1 Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. С. 169.

197


теория личности, базирующаяся на психоаналитической, но развивающая новые направления и пути понимания поведения человека. Э. Фромм разработал концепцию «социальной личности», которая определялась как более или менее осознанная система идей — верований, установок, ценностей, чувств, в кото­рой подчеркивается роль социологических, политических, экономических, религиозных и антропологических факторов в развитии и формировании характера индивида. Однако установки и ценности не идентичны личности как таковой; они отражают некоторый поверхностный пласт личности.

К. Хорни создал социокультурную теорию личности или теорию оптимизации межличностных отношений, нацеленную на совладание с базисной тревогой посредством чрезмерной зависимости или эмоциональной обособленности от других людей, или доминирования и эксплуатации других людей. Г. Олпортом разработана диспозициональная теория личности, выделя­ющая устойчивые качества (черты личности), присущие челове­ку и обеспечивающие постоянство его поведения со временем и с изменением ситуации. Р. Кеттел создал структурную теорию черт личности, постулирующую существование основополагаю­щих склонностей или характеристик, инициирующих и направ­ляющих поведение; Б. Ф. Скиннер — теорию оперантного на­учения: форма научения, в которой правильная реакция или изменение поведения подкрепляется и становится более веро­ятной; А. Бандура — социально-когнитивную теорию личности, подчеркивающую, что поведение является результатом слож­ного взаимодействия между когнитивными (познавательными) процессами и влиянием окружения; Д. Роттер — теорию соци­ального научения; Дж. Келли — когнитивную теорию лично­сти, придающую особое внимание когнитивным процессам (мышление, осознание, суждение) в понимании поведения чело­века; А. Маслоу — гуманистическую теорию личности, подчер­кивающую уникальность человеческой личности, поиск ценно­стей и смысла существования, а также свободу, выражающуюся в самоуправлении и самосовершенствовании.

Личностное развитие происходит на протяжении всей жиз­ни. Соответственно предлагались различные стадийные модели для понимания фаз роста и развития в жизни человека (Г. Айзенк — теория типов личности). Кроме того, многими учеными подчеркивалась роль взаимоотношений между ребенком и

198


родителем как значимого фактора в понимании проблем разви­тия. Исходя из того, что в каждой ситуации личность должна как бы балансировать между требованиями «быть как все» и «быть как никто другой», т. е. одновременно быть идентичной и уникальной, они (Кольберг) ставят задачу формирования осознанного и даже критического отношения к существующим общественным порядкам, развития у индивида стремления к «контактам с материальной и общественной средой» (В. Хайнц), к самоутверждению в обществе. К. Роджерс придавал особое значение тому, как формируется «Я-концепция» индивида (и в ракурсе познания, и в эмоциональном отношении) под влиянием родительских установок и поведения на этапе формирования личности. Это феноменологическая теория личности, подчеркивающая важность субъективных переживаний человека, его чувств и личных концепций, личной точки зрения на мир и себя1.

Категория развития, постоянно подвергаясь переосмыслению и трансформации в зависимости от экономической, политиче­ской и культурной жизни, становится базовой в гуманистиче­ской парадигме образования. Развитие личности происходит под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов, в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития. Пока поведенческие или психологические новообразования не становятся предметом собственной активности субъекта, не отража­ются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным разви­тием. Еще одним аспектом механизма личностного развития является «вмешательство» сознания в спонтанный поток пере­живаний индивида, что связано со своеобразной вербализацией чувственного опыта, его выражением в слове. Развитие лично­сти предполагает развитие потребности быть личностью, полу­чить признание этого факта от своего окружения. Это своего рода становление и «упражнение» способности быть ею. Основа­ниями и движущей силой развития личности выступает совмест­ная деятельность и общение, посредством которых осуществляется



1 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследова­ния и применение). СПб., 1997. 608 с.

199


движение личности в мире людей, приобщение к этнокультуре. Принадлежность к определенной этнокультуре по­средством социализации приводит к нормативным моделям мышления, эмоциями поведению, формирует отношение к окру­жающему миру.

Механизм развития личности Л. И. Анцыферова определя­ет как закрепившиеся в ее психологической организации спо­собы и инструменты самопреобразования1. Способами «работы» индивида со своей чувственной сферой выступают словесный отчет; внутреннее высказывание; формулировка собственного мнения, что, как правило, неотделимо от стремления противопо­ставить его иному мнению; сознательное выполнение «лично­стного действия» — выбор, принятие ответственного решения, заявление о своей позиции и т. п. Этот важнейший аспект лич­ностных новообразований есть внутренний диалог, не в по­следнюю очередь зависящий от освоенности реальных диалоги­ческих отношений.

Говоря о механизме личностного развития, В. В. Сериков подчеркивает в нем аспект скрытости, «интимности». Он счи­тает, что нужно отличать то действительное содержание внут­ренней работы человека от того, как он эту «работу» презентует другому. Интимность процесса личностных новообразований приводит к тому, что личностный опыт индивида является про­дуктом его саморазвития, а не влияния извне. Развитие функ­ций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, построе­ния образа Я, принятия ответственности, творческой самореали­зации в избираемой деятельностной сфере, обеспечения авто­номности и индивидуальности бытия субъекта возможно лишь при условии, что они будут востребованы ситуацией жизнедея­тельности индивида, найдут в ней приложение. «Без ведома» личности нельзя решать, какой ей быть (не следует это смеши­вать с когнитивной сферой, где стандарты образования опреде­ляются в значительной мере из других соображений). Одна из функций личности — непрерывный поиск, обоснование и реви­зия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятель­ности индивида есть признак его недостаточного личностного развития.

1 Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изуче­нию личности // Психологический журнал. 1991. Т. 2. № 2. С. 8.

200


«Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил». Отсутствие смыслопоисковой политики ве­дет к экзистенциальному вакууму, обезличиванию индивида и в конечном счете — к утрате жизненного смысла, бессмыслен­ности.

Личностное развитие человека выступает как своеобразное уравновешивание двух начал — императива и свободы. Импе­ратив для личности — это прежде всего общечеловеческие нор­мы морали, тогда как свобода выражается в собственных притя­заниях личности на достижения, утверждающие образ Я. Лич­ность ищет гармонию этих инстанций.

Развитие личности представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта (смыслов) и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта под воздействием не любых влия­ний, а главным образом тех из них, которые выражают потреб­ности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности.

Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних детерминант. К внешним, или детерминантам окруже­ния, относятся принадлежность к определенной этнокультуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. Внутренние детерминанты включают генети­ческие, биологические и физиологические факторы.

Личность развивается под влиянием многих социальных (образ жизни окружающих людей, господствующие ценности и нравственные модели) и природных (этнос, экология) факторов. Человек активно социализируется благодаря целенаправленно­му воздействию образовательного процесса, состоящего из средств, разработанных культурой для развития личности, формируется как личность в контексте этнокультуры. Процесс формирова­ния личности проходит через присвоение ею ценностей этнокультурно-исторического опыта в активной деятельности.

Развитие не сводится лишь к изменениям внутри него — это одновременно и алломорфное развитие, протекающее в двух различных формах: производство внешних вспомогательных средств и создание орудий, регулирующих психические процес­сы и поведение человека, которые могут служить источником внутренних (психологических) измерений, т. е. различные средства

201

и технологии, которые человек усваивает и ориентирует на себя и которые могут быть интериоризованы (переход от внеш­него, социального функционирования к внутреннему, индивиду­альному). К ним относятся все семиотические системы, интел­лектуальные приемы и процедуры средств массовой информа­ции, умственные операции и структуры, модели интеллектуаль­ной деятельности. Всестороннее развитие личности остается идеальной идеей, реализация которой абсурдна. Речь идет о ста­новлении индивидуальной гармонии личности, об обеспечении базового уровня культуры, необходимого для саморазвития лич­ности.



«Педагогика личности» (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, М. В. Кларин, С. В. Кульневич) рассматривает развитие личности как деятельность, выполняемую педагогами на основе целенаправленной передачи воспитанникам определен­ного опыта личностной самоорганизации. Интенциональность — один из основных элементов социализации личности, передачи новым поколениям основных этнических ценностей.

Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности — умственной, нравственной, экологической, эстетической, экономической, правовой и др. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план вы­ступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчества, саморазвитие. Личност­ная парадигма требует универсальности, нравственной целост­ности. Ее нельзя образовать частично, стандартизировать. Лич­ность в этой системе не является чем-то, что нужно «активизи­ровать» для выполнения заданной учебной программы, т. е. выступает не как средство, а как самоцель образовательного процесса.

Личностный подход представляет собой парадигмальный принцип гуманистической педагогики. Возник же он как прин­цип исследования явлений психологии, этнолингвистики, фено­менов педагогической практики. Суть его в том, чтобы проекти­ровать педагогические процессы, учитывая их направленность на развитие «индивидной» и «личностной» сущности человека. Как индивид, он идентичен социальным нормам, эффективен в

202


отношении ожидаемых социальных ролей. Это внешнее соответствие человека этническому идеалу совершенного человека. Личностный подход является дальнейшим развитием и углуб­лением индивидуального подхода и имеет свои существенные особенности. При индивидуальном подходе учитель видит в школьнике ученика. Суть личностного подхода — открыть и развить личность каждого школьника: необходимо изучать и знать личность школьника во всем многообразии и единстве ее свойств; выбирать цели, содержание, методы, формы и средства воспитания с учетом личностных особенностей воспитанников; уважать личность, ее права и свободу, проявлять гуманное отно­шение к личности; видеть в личности определенный социаль­но-психологический тип и ее неповторимую индивидуальность; исходя из того, что только личность может сформировать лич­ность, учителю необходимо учитывать и особенности своей лич­ности, вырабатывать свой личностный стиль педагогической деятельности.

Многообразие трактовок «личностный подход» выделяют в группы:

1. Гуманистический феномен, подразумевающий уважение
прав, свобод и достоинств ребенка, его семьи при выборе образовательной траектории.

Определенная цель, программа педагогической деятельности, предполагающая формирование личности с «заданными»


свойствами.

Образование, основа которого — создание определенной


системы (ситуации, пространства, среды), «запускающей» механизмы функционирования и развития (саморазвития) личности.

Концепция личностного подхода основывается на трех базовых категориях, через призму которых осмысливается и конст­руируется педагогическая реальность: цель, содержание, метод.

Личностно ориентированный подход невозможно реализо­вать без этнокультурологического содержания и эффективных технологий, без разрешения противоречия между социализаци­ей и личностно-культурной идентификацией, осознанием себя субъектом определенной культуры. В образовании все явствен­нее проявляются тенденции постепенного отказа от передачи подрастающему поколению проверенных «истин» и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с этносоциумом, планетарной экологической ситуацией.
203

В отечественной и мировой педагогике с 90-х годов XX в. утверждается концепция, обосновывающая замену учебно-дисциплинарной модели образования на личностно ориентированную систему образования и воспитания человека XXI в., орга­нично соединяющая все конструктивное и перспективное, нара­ботанное в образовании и этносоциокультурной деятельности. Существенное место в решении этой задачи должны занять этнопедагогика и этнопсихология. Разработка модели образова­ния, ориентированного на развитие личности — стратегическое направление мировой педагогической мысли на рубеже II и III тысячелетий, отмеченное фундаментальными исследованиями (И. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. С. Иль­ин, М. В. Кларин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская). Личностно-развивающее образование предполагает изменение идеологии образования, разработку но­вой философии образования, поворот к ценностям мировой и этнической культуры, основывается на вариативности путей его получения, развитии разнообразных видов образовательных уч­реждений, предоставлении человеку свободы выбора образова­ния в зависимости от интересов и возможностей личности, пред­полагает дифференциацию и индивидуализацию, поддержку одаренности, психолого-педагогическую коррекцию развития, гуманистическую направленность образовательного процесса в школе и вузе1.

В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития. Цели деятельности образовательных структур всегда были связаны с развитием человека. Личность как феномен культуры всегда входила в престижные цели об­разования или же объявлялась в качестве таковой. Но обычно личность была средством, а не целью образования. Личностный потенциал ребенка активизировался для достижения внешней для него цели. Сущность личностного подхода в образовании состоит в создании условий для целостного проявления, разви­тия и самореализации субъектов образовательного процесса, в максимальном учете возможностей конкретного индивида, в т. ч. врожденных качеств, в ориентации на самобытность и уникальность каждого человека, развитие его

1 Комплексная программа «Личностно-развивающие образовательные стемы Южно-Российского региона». Ростов н/Д., 1993.

204


способностей к предвиде­нию, целеполаганию, самосозиданию, самосовершенствованию, саморегуляции, рефлексии (Загвязинский).

В концепции личностного подхода в обучении в качестве основных функций личности выделяются следующие:

Сознательное обоснование деятельности и поведения на
основе мотивов и диспозиций.

Опосредование внешних воздействий и внутренних им­


пульсов поведения.

Проблематизация и конфликтизация действительности —


видение в ней непосредственно невоспринимаемых коллизий и
несоответствий.

Критическая ревизия норм — ориентиров поведения.

Рефлексия и построение системы смыслов (смыслотвор-
чество).

Выработка инструментария (системы категорий и эталонов) для личностного «измерения» действительности, построе­ния личностной картины мира (мировоззрения личностного знания)1.

Автономизация от окружающей действительности, выработка устойчивости и независимости внутренней психологиче­ской среды.

Творчески преобразующее отношение к миру, выход за


пределы нормативной заданности.

Стремление к самореализации, к воплощению в предмет­


ном и духовном мире своих представлений о нем, намерений и
образа Я.

10) Поддержание жизнедеятельности человека на определен­


ном уровне духовности; предотвращение редукции жизненных
проявлений человека к «вещизму», прагматике, реактивности.

В. В. Сериков за основу целевого компонента личностно ориентированного образования берет представление о личностной сфере индивида как о системе функций личности в жизнедея­тельности человека и социума, как о наборе специфических дей­ствий (метадействий), обеспечивающих ориентировку индивида в социуме и мире вообще, а также самоорганизацию собствен­ной духовно-нравственной сферы. В качестве базовых проявле­ний личностного начала берутся рефлексивные действия, связанные с:

Полани М. Личностное знание / Пер. с англ. М., 1985. С. 197.

205


а) выбором ценности и поступка; б) проявлением самосознания, самооценки, построением образа Я; в) поиском и апробацией жизненных смыслов, построением собственной цен­ностно-смысловой структуры; г) принятием самостоятельных решений и способностью брать на себя ответственность за их исполнение; д) проявлением осознанности и произвольности в сфере социальных обязанностей и повседневного поведения; е) креативностью и автономностью жизнедеятельности.

Личностно ориентированное образование создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личность возникает в результате культурного и социального развития и не терпит изначальной заданности. Самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в ее опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т. е. обрести личностный смысл1.

Обучение протекает на личностном уровне и актуализирует личностные функции обучаемого в том случае, когда учебная деятельность и связанная с ней сфера общения приобретают значимость для самореализации человека, В этом случае чисто когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекват­ную позицию ученика в системе учебной деятельности; необхо­димо «включение» более мощных механизмов личностной ори­ентации. Учебная деятельность лишь в той мере может стать фактором развития личности, в какой мере в ней будут созданы условия, своего рода «пространство» жизненных ситуаций для проявления личностного потенциала. Ведущим структурным компонентом содержания образования здесь является личност­ный опыт — апробированные механизмы рефлексии, смысло-творчества, нравственно-волевой саморегуляции, которые воспи­танник переживает и присваивает при наличии педагогической поддержки как качественно новой формы педагогического вза­имодействия. Педагогический процесс становится своеобразной ситуацией развития личности, востребующей ее сущностные проявления. Образовательная деятельность выступает способом организации межсубъектного события педагога и воспитанни­ка. Сама же среда образования становится инобытием личности педагога,

1 Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 17—18.

206


осуществлением его субъективной реальности в виде им же продуцируемой педагогической (авторской) системы.

Образование, ориентированное на развитие личности, — это особый вид образования, более сложный по организационно-структурным характеристикам и психологическим механизмам. Его цель — развить в ребенке способность быть лично­стью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать ре­шения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятель­ным, внутренне свободным, инициативным и творческим, вла­деть собой — словом, совершать собственно личностные действия. В выполнении этих особого рода действий по внутренней само­организации индивида и состоит назначение личности, ее функ­ции (Б. С. Братусь). Эти функции по сути и составляют нрав­ственное ядро личности, потенциал ее гражданского развития, социализации. В ряду сущностных сил человека — познание мира и преобразование самого себя. Личностная ориентация образования должна придать ему качественно новый личност­ный смысл1.

Личностно ориентированное образование рассматривает механизмы личностного существования человека — рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. — как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессу­альные компоненты. Эффективность усвоения при этом соб­ственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личност­ного опыта индивида.

Приоритетными становятся мотивация и жизненные цели личности, а не способности и задатки. В процессе формирова­ния нужно развивать те качества личности, которые нужны для продвижения к цели, поставленной самим человеком. Это составляет квинтэссенцию личностно ориентированной педагоги­ки, обращение к которой неизбежно во всей системе образова­ния. Становление человека личностью, способной самостоятель­но действовать, принимать решения, выбирать образ существо­вания, осознавать свой неповторимый жизненный путь — словом,



1 Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика пректирова-ния педагогических систем. М., 1999. 272 с.

207


совершать все то, что относится к назначению личности, к сфере ее функций, является, без сомнения, продуктом образова­ния1.

В модели личностно ориентированного образования разви­тие способности индивида к полноценному исполнению лично­стных функций составляет специфическую цель образователь­ного процесса, а опыт исполнения этих функций предполагает специфическое содержание и технологию образовательной деятельности. Все образование не сводится к формированию его личностных свойств и функций, хотя и составляет сущностный момент образования в целом, так же и содержание образования не может обслуживать лишь личностную сферу жизнедеятель­ности, поскольку не в меньшей мере формирует когнитивный, функциональный и другой опыт. Поэтому выделить личностно ориентированное обучение из образовательного процесса как целостности «в чистом виде» можно лишь в абстракции2. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстра­ивается как его собственный мир, следовательно, оптимально образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностно-саморазвивающего начала. Целостное со­держание образования должно складываться из дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего в виде учебно-программных материалов (образовательный стан­дарт) и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявля­ющегося в форме переживаний, смыслотворчества, саморазвития.

Основу личностно ориентированного обучения составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно-утверждающих ценностей. Понятийно-гностическая ориентировка в изучаемом материале при этом органически включается в структуру более целостной личностной ориентировки, а предметно-когнитивный опыт становится составной частью более целостного личностного опыта.

1 Маслоу А. Обучение и высшие переживания // Дальние пределы чело­веческой психики. СПб., 1997, С. 182.

:: Данильчук В. И., Сергеев Н. К., Сериков В. В. Организационно-управлен­ческие механизмы развития региональной системы образования на основе концепции личностного подхода // Непрерывное педагогическое образова­ние. Вып. 3. Волгоград, 1994. 77 с.

208


Личностная сфера человека — особый вид содержания образования. Это — различные виды опыта, которые надлежит осво­ить человеку, — знаниевый, операциональный, творческий, соци­альный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный как личностный опыт (В. В. Сериков), тоже дол­жен войти в структуру содержания образования. Этот вид опы­та, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой лично­сти, существенно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме. Он существу­ет как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Говорить об этом опыте как о содержа­нии образования можно лишь с известной долей условности. Это «содержание» не может возникнуть вне самой личности обучающегося и задано для всех одинаковым образом, т. е. обре­тает для всех одинаковый смысл.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы учебного взаимо­действия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллек­та. Обычно вклад самого субъекта в развитие своей личности в условиях образовательного учреждения невелик. Мысль о не­обходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением, присут­ствует в различных концепциях образования (В. С. Ильин, М. С. Каган, И. Я. Лернер).

Содержание образования не задается полностью извне, за исключением его общестандартной части, а создается с ориентацией на индивидуально-личностный потенциал, стиль мыш­ления, профиль подготовки. Технологии обучения моделируют естественные условия проникновения в жизненные сферы чело­века. Меняются функции педагога. Существенные коррективы вносятся в его деятельность по диагностике усвоения как обра­зовательного стандарта, так и личностного развития, в подготовку

209


материала к учебному занятию, в структуру которого осо­бым образом вводится гуманитарно-ориентированный компо­нент. «Усвоение» этого компонента нуждается соответственно и в гуманитарно-ориентированных технологиях — предъявле­нии «контекстных» заданий: мировоззренческом диалоге, сво­бодной творческой игре, имитирующей различные ситуации выхода образования в жизнедеятельность человека.

Хотя личностно-образующие процессы развертываются во внутренней, смысловой, рефлексивной сфере индивида, реализа­ция личностью «самое себя» не может произойти вне конкрет­ной предметной социально-утверждающей деятельности. И вме­сте с тем личностно ориентированное образование выступает как специфический вид образования с только ему присущими целями, содержанием, методами. Личность на каждом этапе своего развития реализуется в определенном деле — в деятель­ности, социуме, гражданской институциональности. Личностно-развивающий потенциал образования связан с превращением его предметно-деятельностной структуры в сферу, в своего рода ситуацию самореализации личности воспитанников. Это образование, принимаемое личностью, в котором раз и навсегда сня­ты проблемы заинтересовывания, принуждения к учению и проч.; точнее, выполнение этих функций отнесено к прерогативе са­мой личности обучаемого.

В. В. Сериков, С. В. Белова, В. В. Зайцев, А. В. Зеленцова, Н. Г. Зотова подошли к постановке проблемы личностного опы­та как специфического компонента содержания образования. Образование всегда будет представлять собой сферу «передачи» различных видов опыта: ориентировочного (знания), деятельностного (умения), творческого, социального и др. Все эти виды, аккумулированные в культуре, должны, в конечном счете, стать личным опытом воспитанника. Однако мир человеческого опыта был бы неполным, если из него исключить личностный опыт — опыт специфической деятельности (метадеятельности) челове­ка по созданию своей личностной среды, личностной самоорганизации, того, что в повседневности обычно называют внутрен­ним миром человека. Личностный опыт — это тоже элемент человеческой культуры — культуры осмысливания своих переживаний и в целом жизненного пути, управления своими чувствами, намерениями, построения программ жизнедеятельности, преодоления жизненных коллизий, связанных, как правило, с взаимоотношениями с другими личностями.

210


Такой тип обучения предполагает создание учебной ситуа­ции, в которой от обучающегося востребуются и знание, и пра­вильные действия при выполнении заданий, но и рефлексия смысла, ценности того, для чего все это делается, умение дать себе отчет в назначении постижения контекста человеком. Основ­ным механизмом личностно ориентированного образования является учебная ситуация1. Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся всех аспектов этого процесса — целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов; известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятель­ности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств — дискуссионности, имитации, ролево­му моделированию, режиссуре2.

В основе личностно ориентированного образования лежит создание педагогической ситуации, которая ставит ученика пе­ред необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Личностно ориентированная педагогическая ситуация — это специфическая образовательная среда, в которой имеют место свободное принятие деятельности, рефлексия, имитация конфликтного развития событий и собственных возможностей влиять на них, состязание и стресс — словом, игра. Эта ситуация «востребованности» личностных проявлений, называемая личностно ориентированной, как бы «запускает» механизмы личностного развития.

В понятие «ситуация» заложена идея событийности; это понятие фиксирует некоторое событие и в смысле перерыва постепенности личностного времени, и в смысле события с другими людьми. Вхождение в ситуацию предполагает инверсию всех параметров обучения: то, что было внешним по отношению к их общению (цель, содержание образования и др.), меняет свой источник, становится внутренним стимулом, результатом интимного согласия и сотрудничества субъектов. Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становятся осязаемым по­лем межличностного общения. Чтобы личностная сфера нача­ла функционировать, образовательная ситуация должна востребо­вать ее функционирование, т. е. поставить обучаемого в условия

1 Сериков В. В. Личностно ориентированное образование... - Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирова­ния педагогических систем...

211


вия, когда он обязан проявить себя как личность — высказать свое мнение, принять решение и т. п. Ученику предоставляется возможность совершить так называемое «личностное действие» — увидеть себя в отношении к другим людям, в событийности с ними; сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного окружения, а то и жизни вообще. При этом приходится преодолевать собственные эмоции, овладевать пережива­ниями, сделать из них верный вывод.

Предполагается, что возникновение этой ситуации события в известной мере носит преднамеренный характер. Ее назначе­ние состоит в том, чтобы включить воспитанника в такую жизнедеятельность (коллизию, проблему), в которой бы востребовалось проявление его личности или, точнее говоря, личностных функций избирательности, смыслоопределения, рефлексии, про­извольности и др., в которых выражается личностный способ бытия индивида. Феномен педагогической ситуации всегда пред­полагает наличие двух субъектов. Поэтому важно, как, в чем, каким образом воспитанник мог бы в данном виде деятельно­сти, при изучении данного предмета проявить свой личностный потенциал.

Личность, как и всякое другое качество человека, формиру­ется там, где оно может проявиться, где, не выявляя личностной позиции, человек не сможет адекватно сориентироваться и дей­ствовать эффективно. В основе личностного развития лежат тонкие механизмы, не связанные с предметной деятельностью, с «изучаемым материалом» и т. п., — рефлексия, ревизия пре­жних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей пове­дения и т. д. Возможно, потребуется также подвергнуть реви­зии некоторые ценности и смыслы, переосмыслить назначение референтной группы, круга друзей, собственного отношения к учебе, а может быть, и к жизни, ее целям вообще. Ситуация создает лишь возможность, предоставляет своего рода шанс раз­вития личности. Управлять же этим процессом столь же регла­ментирование, как это имеет место, например, при формирова­нии у учащихся понятий или способов решения задач, не пред­ставляется возможным.

Личностно ориентированная ситуация раскрывает механизм влияния учебного процесса на личность. По сути — это задача, учебная проблема или коллизия, которая обладает следующими

212

характеристиками: обучаемому предоставляется возможность совершить так называемое «личностное действие» — увидеть себя в отношении к другим людям, в событийности с ними; сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу. Для этого ему неред­ко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного дружеского окружения, а то и жизни вообще. При этом ему приходится преодолевать собственные эмоции, овладевать переживаниями, приходить к верным выводам.



Образовательный процесс, ориентированный на развитие личности, — это цепь и последовательность определенных ситуаций жизни ребенка, в которые педагог очень тонко и деликат­но входит в качестве помощника, помогающего разрешить его внутренние кризисы. Возможны различные стратегии овладе­ния этой ситуацией со стороны педагога. Есть проблема — зна­чит, нужно помочь ребенку увидеть новый ракурс, ее восприя­тие через диалог с учителем, через постановку новой проблемы. Если он ищет выход и преодолевает напряжение, но у него де­фицит активной воли, то можно помочь включиться в социаль­но-признаваемую деятельность, обеспечить в ней успех и завое­вание авторитета. Это добровольность встречного движения со стороны ученика. Личность может работать только доброволь­но: это — желание узнать друг друга со стороны ученика и педагога; постепенное освобождение от внешней стимуляции и переход к внутренней; помощь, поддержка в утверждении лич­ности.

Очень часто многочисленные кризисы детства воспринимаются как аномалии, в которых повинны родители и школа, а не как закономерные явления развития ребенка, с которыми учи­тель должен обращаться профессионально и вести себя как про­фессионал. Ему должно быть понятно, что путь к ученику ле­жит через рефлексию собственных образовательных моделей, систем. Педагогическая деятельность не может быть передана как готовый образец и какая-то модель профессионального по­ведения; эта модель должна родиться в собственном опыте. Не менее сложны и проблемы технологические: это — изучение ребенка и среды его развития, дифференциация детей по типу их личностного становления, постановка цели развития каж­дого ребенка.

Личность не терпит массовых мероприятий. Уникальность педагогической системы учителя состоит в том, что учитель

213


Создает свои собственные законы. Часто талантливые педагоги являются нарушителями законов: постоянное их нарушение — норма в педагогике. Сама природа педагогической деятельно­сти тесно связана с творческой личностью педагога, вне ее она существовать не может.

Создание личностно ориентированной ситуации требует вы­сокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. В общем виде — это некоторый момент взаимодействия, со-проживания субъек­тов педагогического процесса. Педагог в этой ситуации высту­пает в наиболее естественной для себя роли — детоводителя, • поддерживающего ребенка, протягивающего ему руку, помога­ющего ему организовать собственный мир; в роли старшего на­ставника, который вводит молодого человека в мир человече­ской духовности, поддерживает его, помогает преодолеть жиз­ненные коллизии, прийти к правильному решению во внутрен­нем диалоге. Развитие личности — это деятельность, выполня­емая педагогами на основе целенаправленной передачи воспи­танникам определенного опыта, опыта личностной самооргани­зации.

В качестве личностных функций В. В. Сериков выделяет следующие:

мотивация (принятие и обоснование деятельности);

опосредование (отношение к внешним воздействиям и
внутренним импульсам поведения);

коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

критика (в отношении предлагаемых извне ценностей и
норм);

рефлексия (конструирование и удержание образа Я);

смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни);
ориентация (построение личностной картины мира —
индивидуального мировоззрения);

обеспечение автономности и устойчивости внутреннего


мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно-значимой деятельности);

самореализация (стремление к признанию своего образа


Я окружающими);

214


— обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Личностная сторона любой деятельности — это ее субъект­ное начало. Образование на личностном уровне — это смысло­вое, субъективное восприятие реальности. Личность всегда вы­ступает действующим лицом, соучастником, а то и инициато­ром любого процесса своего образования.

В исследованиях, выполненных научной школой В. В. Серикова, выявлены некоторые принципиальные условия, которые при этом должны быть выполнены: 1) учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; 2) образовательный процесс должен носить характер рефлексивного смыслопоискового диалога; 3) должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика в игре, мыследействии, состязании, конфликте.

Личностно ориентированные технологии имеют следующие характеристики:

Первая — контекстуальность. Суть ее заключается в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучаемых.

Вторая — диалогичность, предполагающая прояснение ценностей обучаемых через сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла.

Третья — имитация личностно-значимых проблем и колли­зий в игровой форме, в форме творческой свободы личности, «проигрывания» жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере подлинно значимого для личности.

Выделяют следующие специфические закономерности личностно ориентированного образования:



  • предметом деятельности является не фрагмент содержания, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание — часть его;

  • обучение становится совместной деятельностью учителя
    и ученика;

  • диалог выступает не как запланированная ситуация на
    учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в
    образовании;

215

стирается грань между содержательным и процессуаль­-


ным аспектами обучения: процесс(диалог, поиск, игра) стано­
вится источником личностного опыта;

обучение утрачивает искусственность и внешнюю регламентацию и приближается к естественной жизнедеятельности человека;

взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формализм и обретает черты полноценного межличност­ного, межсубъектного общения. Педагог востребован как лич­ность, его внутренний мир становится частью содержания обра­зования.

Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализации личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие Я идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.

Фрагмент содержания образования вызывает личностную активность индивида в том случае, если он (текст, вид деятельности, предмет и т. п.) вводится в учебную ситуацию в виде задачи, обладающей смысловой значимостью (контекстом) для индивида; если содержание и процесс усвоения этого фрагмен­та приобретает форму диалога субъектов, культур; если учебная деятельность носит форму свободной, саморазвивающейся дея­тельности, т. е. игры. «Технологическая триада» (контекст — диалог — игра) отражает сущностные инвариантные характе­ристики образовательных технологий, актуализирующих и раз­вивающих личностные функции обучаемых. Когда учебный процесс обретает личностно-развивающий характер, он не мо­жет не быть диалогом, жизненно значимым контекстом (инте­ресом, потребностью), задачей, лежащей в контексте проблем личности, игрой творческих сил.

Чтобы личностная сфера начала функционировать, образовательная ситуация должна востребовать ее функционирование, т. е. поставить ученика в условия, когда он обязан проявить себя как личность — высказать свое мнение, принять решение и т. п. Учебный диалог в соответствии с личностной парадигмой предстает не только как один из методов обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно

216

ориентированной технологии обучения. Диалогичность — существенная характеристика учебного процесса, показатель его перехода на личностно-смысловой уровень. Диалог не только средство, но и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и др. функций лич­ности, проникновение в сферу личности, снятие ее защитных барьеров (контекст) — диалог с внутренним миром, возможность апробировать новое поведение (игра).



Принцип диалога и взаимодействия культур — основополагающий принцип образования; принцип овладения содержани­ем поликультурного образования; принцип творческой целесо­образности потребления, сохранения и создания новых культур­ных ценностей. Диалог является единственной формой сосущест­вования этнических культур и интерпретируется не только как способ взаимодействия личностей, но и как средство их взаимо­отношений с объектами, явлениями культуры и искусства и раз­личных культур в исторической перспективе. С точки зрения эффективности межкультурного диалога, образование должно превращать общечеловеческие ценности в узнаваемые в этнокультурном наследии.

Более емким и адекватным принципу диалога и взаимодействия культур, в большей мере выражающим социокультурные цели современного образования, является понятие «мультикультурное образование», предполагающее учет культурных и обра­зовательных интересов, прежде всего, этнических меньшинств и предусматривающее адаптацию человека к различным ценнос­тям в ситуации существования множества культур; взаимодей­ствие людей — носителей различных традиций; ориентацию на диалог культур; отказ от образовательно-культурной монопо­лии одного этноса; взращивание духа солидарности и взаимо­понимания во имя мира и сохранения культурной идентично­сти различных этносов.

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуаци­ям, которая достигается в том случае, если познавательное дей­ствие выполняется в структуре деятельности, реализующей опре­деленный личностный смысл. Познавательное действие, вклю­ченное в контекст социально- и личностно-значимой ситуаций, обретает иную мотивацию и смысловую структуру. Вместо тра­диционной цели «запомнить и ответить» возникает цель реального достижения,

217


а процесс учения приобретает черты непроиз­вольности, состязательности, сотрудничества, методологической рефлексии.

Игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнерским состоянием личности, а не своими фор­мальными атрибутами в виде ролей и правил. «Всякая игра есть, прежде всего и в первую очередь, свободная деятельность. Игра по приказу уже больше не игра»1. Формально элементы игры служат достижению свободного творческого состояния ее участников. К таковым элементам относят игровые цели и правила, предметную сферу и методологическое обеспечение игры, комплект ролей, сценарий как своего рода способ генерирова­ния событий. Игра непременно содержит соревнование и конф­ликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это выше модели обыденной жизни, поскольку делает явными ее скры­тые противоречия, обостряет состояние состязательности.

Выявленные В. В. Сериковым принципы контекстуальности, диалогичности, игровой имитации жизненных коллизий в существенной мере дополнены представлением об органической включенности собственного личностного опыта педагога в систему применяемых им личностно-развивающих педагогических средств. Сам личностно-развивающий педагогический процесс становится воплощением, инобытием личности воспитателя, и применяемая им система педагогической деятельности приобретает ярко выраженный субъектный, авторский характер2.

В силу самой природы личности процесс ее образования не может быть представлен как предопределение ценностно-смысловых и поведенческих структур. Ситуация развития личности не создается педагогом. Она уже существует и складывается до того как мы вступили с воспитанником в педагогический кон­такт. Педагог овладевает ситуацией, применяя при этом личностно ориентированные педагогические средства — диалог, вхож­дение в контекст проблем ученика, игровое моделирование его жизненных коллизий. Он овладевает ею совместно с воспитан­ником, который не может не участвовать в создании собствен­ной личности3. Собственно педагогическое действие — это

пробуждение и незаметное «выращивание» субъектности в другом человеке. Педагогическая реальность — это приобщение человека к смыслу, а не только к знанию1.

Чтобы концепция порождала новую практику, она должна раскрыть педагогическую систему школы, т. е. определить образование личности как специальную деятельность педагогов, ра­ботающих в этой школе. Личностно ориентированное образование — это школа, где ребенок открывает себя, узнает, что он — личность, что у него есть воля, есть возможность высказывать свое мнение, завоевать авторитет в обществе и быть уважаемым в нем. Ребенку не может быть не интересно в такой школе, он будет в нее стремиться2.

К важнейшим принципам, на которых строится педагогический процесс в личностно ориентированной школе, В. В. Се­риков относит следующие:


  1. Участники педагогического процесса отчетливо понимают, в каком случае имеют дело именно с развитием личности.
    Затрагиваются тонкие структуры, определяющие сферу ценностей, смыслов, действительных отношений, а не показного поведения. Личность существует в форме выбора и предпочтения поступка, партнера, ценности; самооценки себя и своей жизненной ситуации; смыслов, планов, намерений в отношении своего будущего; волевого усилия для достижения цели и торможения нежелательных для этого действий и эмоций; самостоятельно­сти и ответственности при принятии жизненно важных реше­ний; осознания своей индивидуальности, творческой сферы, в
    которой можно реализовать себя; способности быть устойчивым, независимым, свободным и автономным в своих планах и поступках и пр. Эти «личностные действия» по-разному  прояв­ляются в различные возрастные периоды жизни ребенка, но суть личностной саморегуляции при этом сохраняется. Она всегда, с детства, направлена на то, чтобы занять и реализовать опреде­ленную позицию.

  2. В школе создается среда (ситуация), когда у ребенка возникает стремление быть, проявлять себя и признаваться личностью. Все, что делается в школе, должно быть подчинено этому.


1 Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 17.

- Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: современное со­стояние теории и практики // Личностно ориентированная парадигма разви­тия системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999.



3 Сериков В. В. К методологии построения теории и практики личностно ориентированного образования... С. 24—28.

218


1 Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994; Он же. Образование и личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем...

2 Сериков В. В. Школа для развития личности: Опыт решения невозможных проблем // Гегярлт. 2001. № 1, 2.

219


  1. Нельзя воспитывать личность помимо ее воли, желания,
    сознательной цели. Нужна школа самого ребенка, а не для него.
    Дети вместе со взрослыми участвуют в ее создании. На уроке, в
    походе, в самодеятельности и даже «при выяснении отношений»
    личность ребенка — главное.

  2. Только природа личности определяет специфику педагогических средств, которыми можно на нее «воздействовать». Чтобы влиять на развитие личности, необходимо войти в ситуацию ее развития и педагогически овладеть ею, что может быть достигнуто через диалог, игру, педагогическую поддержку, жизнетворчество.

  3. Личность, как и все прочее в человеке, — результат образования, специфический вид опыта. Необходимо, чтобы все, кто работает в школе, постоянно вместе с детьми искали ответ на этот вопрос. Следует формировать нового учителя, носителя нового педагогического мышления.

Администрация школы занята созданием авторских педагогических систем, поддержкой своих учителей в поиске их соб­ственных моделей создания наиболее благоприятных условий для развития личности. Предполагается создание в школе системы управления, ориентированной на личностно-развивающую модель образования.

Готовность педагога к реализации модели личностно ориентированного образования предполагает овладение им такими операциями, как диагностика личностных свойств и функций обучаемых; постановка целей личностного развития обучаемых на основе норм социализации личности, изучения их индиви­дуально-личностного потенциала; проектирование новообразо­ваний в личностной сфере обучаемых, характерных для данного этапа онтогенеза; определение возможностей создания личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельности (специфичными для естествен­нонаучных и гуманитарных дисциплин); применение приемов контекстуализации, диалогизации и игротизации материала; применение критериев оценки развития обучаемых, личностно-развивающих возможностей занятия, собственной эффектив­ности1.



1 Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: к созданию ре­гиональной системы // Личностно ориентированная парадигма развития си­стемы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999.

220


Личностно ориентированная педагогическая деятельность выходит в этносоциальную сферу, в жизненное пространство личности, и в образовании принимает участие большое число лиц, в отношении которых учитель — координатор их действий. Педагог, работающий в рамках личностно ориентированной парадигмы, должен владеть методологией и технологией создания в образовательном пространстве такой ситуации (личностно ориентированной), которая востребовала бы личностный способ освоения опыта и поведения обучаемых. Такого рода ситуация — это не отрезок учебного времени и не просто решение очеред­ной учебной задачи. Это, следуя М. М. Бахтину, событие в жиз­ни личности. Чтобы предметная задача стала личностным со­бытием, она должна войти в контекст жизненных смыслов, стать задачей особого рода. Ее возникновение и решение протекают как диалог субъектов, культур, носителей мировоззрений и про­ектов. Педагог трансформирует текст в проблемно-конфликт­ную цепь вопросов, оценивает готовность к диалогу, осущест­вляет режиссуру ролевых взаимодействий.

Новое качество личностно ориентированного образования связано с принципом культуросообразности, который опреде­ляет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. А. Флоренский), а также между воспитанием и развитием ребенка как человека культу­ры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку строится с учетом восприятия его как свободной целостной лич­ности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и твор­ческой самореализации. Воспитание при этом не навязывает те или иные ценности, а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу ребенка над своими действиями и поступ­ками. Основные функции культуросообразного воспитания со­стоят в создании различных культурных сред, где осуществля­ется развитие ребенка и приобретение им опыта культуросооб­разного поведения, оказание ему помощи в культурной само­идентификации и самореализации творческих задатков и спо­собностей. Иными словами, это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и

221

помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее саморазвития ребенка как творческой личности1.

Гуманистическое личностно ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в куль­туру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способно­стей и возможностей. Эпицентром образования в такой школе является ученик: развитие, становление его индивидуальности, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, твор­ческих возможностей.

Е. В. Бондаревская пишет, что образование, обращенное к человеку и ориентированное на культуру и личные смыслы, мы называем культурологическим, личностно ориентированным. Его цель — человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами, создания «произведе­ний» индивидуального и коллективного творчества, реализую­щий себя в текстах (М. М. Бахтин). Такое образование обеспе­чивает личностное смысловое развитие учащихся, поддержива­ет индивидуальность, единственность и неповторимость каждой личности, ее способность к самоизменению и культурному само­развитию2. По определению Библера, «культура — это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма само­детерминации нашей жизни, сознания, мышления; т. е. культу­ра — это форма свободного решения и перерешения своей судь­бы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности»3.

Культура реализует свою функцию развития личности толь­ко в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятель­ности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для лично­сти деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. На формирова­ние личности влияют разнообразные внешние условия, в т. ч. географические, социальные, национальные, семейные, школьные. Образование в собственном смысле слова никогда не являлось, за редким исключением, приобщением к «культуре и опыту»,

выполняя более «скромные» функции в развитии конкретных интеллектуальных, поведенческих и, может быть, в ряде случаев эмоциональных структур человека. При всей значимости этого без отмеченного выше личностного компонента образование не обеспечит целостной образованности1.

Становление системы культурологического личностно ориентированного образования в регионе предполагает самодетер­минацию в региональной культуре и самоопределение образо­вательных учреждений как нужных окружающему социуму структур, индивидуализацию образовательных микросистем (дет­ских садов, школ), их саморазвитие2.

Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития систем образования становится этнокультурологический подход, ориентирующий на диалог с куль­турой человека, способного к этнокультурному саморазвитию.

Если личность есть способность человека «оказаться в максимальной степени» представленным «значимыми качествами в жизнедеятельности других людей»3, то понятно, что последнее во многом обусловливается тем, насколько адекватно представ­ляет человек условия, «правила» совместной жизнедеятельно­сти, как он готов к «критическому осознанию пределов собствен­ной несвободы» (В. В. Горшкова), осознанию и принятию «инаковых способов бытия» (Г. С. Батищев), сознательному конст­руированию своего собственного «способа бытия», его обоснова­нию, «утверждению рационально-теоретическими средствами» (В. С. Швырев). Итак, степень выраженности личностного в жизнедеятельности человека обусловлена тем, что в большин­стве исследований, выполненных в контексте обсуждаемых про­блем, связывают с понятием «субъект жизнедеятельности».

Весь ход развития человечества, а также образования, нагляд­но показывает, что человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определенных этносоциокультурных условиях. «Ценностно-нормативный образ ребенка и неразрывно связанные с ним цели, задачи и методы воспитания, — отмечает


1 Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29—36.

- Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность...

3 Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры. М., 1991. С. 289.

222


1 Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем...

- Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания... С. 31—36.

3 Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 20.

223


И. С. Кон, — зависят от присущей культуре имплицитной тео­рии человека, которая составляет ядро, стержневую ось так называемой наивной, обыденной, житейской, народной психологии любого народа, нации или этнической группы, интегрируя и суммируя особенности его социального воспитания, ожиданий и оценок. Имплицитная, т.е. подразумеваемая теория личности — центральная ценностная ориентация, с которой так или иначе соотносятся все формы социального поведения и в особенности — воспитание подрастающих поколений»1.

Целенаправленное образование, организуемое обществом, протекает тем успешнее, чем полнее оно учитывает влияние, которое оказывают на человека объективные условия его жизни. Индивид — не только объект воздействия общественных отношений, но и субъект, который, усваивая социальный опыт, изби­рательно относится к окружающей действительности. Он обла­дает относительной свободой в выборе формы поведения. Сле­довательно, воздействие этнических отношений на человека приобретает значимость через индивидуальную позицию личности.

Задачей школы становится подготовка гражданина, принадлежащего определенному этносоциуму, культуре, исторической эпохе, природно-географическому региону. Образование долж­но быть направлено на раскрытие и проявление лучших чело­веческих качеств, национального самосознания с целью сближе­ния народов и их культур. Основная задача школы — становле­ние личности в условиях многоязычия и поликультурности2.

Существенная особенность учения состоит в том, что шансы каждого на успех в известной степени определяются предшествующим опытом. Как отмечает Озюбель (1978), из всех фак­торов, влияющих на процесс учения, наиболее важен запас зна­ний. Для успешного развертывания учебно-познавательного процесса ученики должны иметь возможность соотносить собственное, уже сложившееся знание с подлежащим усвоению, т. е. между ними должна быть установлена адекватная значимая связь. Таким образом, единственный эффективный способ познания состоит в соединении нового опыта с уже имеющимся или существующим в познании индивида3. В исследованиях,

основанных на идеях Пиаже1 и других ученых-когнитивистов (R. Е. Mayer, A. Perez Gomez, J. Almaraz, 1981), эксперименталь­но доказано, что успех обучения зависит прежде всего от исход­ного позитивного рубежа субъекта — продукта его предшест­вующего опыта и научения. Иными словами, его «предыстория» в значительной степени определяет его дальнейшее учение (В. S. Bloom, 1979)2.

А. Кардинер предложил концепцию «основной личностной структуры» — модель взаимосвязи системы воспитания, типа личности, доминирующего в той или иной этнокультуре, и социальных институций («институция» — по А. Кардинеру, — сред­ство, с помощью которого на индивид в процессе его роста и развития оказывается определенное влияние), присущих ей. В качестве интегратора этой культуры им было предложено понятие «основная личностная структура» (basic personality structure), которая формируется на основе единого для всего этноса опыта и включает в себя такие личностные характеристики, которые делают индивида максимально восприимчивым к данной этнокультуре и дают возможность достигнуть в ней наиболее комфортного и безопасного состояния. «Основная лич­ностная структура» формируется через так называемые «пер­вичные общественные институции», которые включают в себя способы жизнеобеспечения, семейной организации, практику ухода за детьми, их воспитания и социализации — формирова­ния человека в качестве члена определенного сообщества, усво­ение им черт характера, знаний, навыков и т. п. «Вторичные общественные институции» (фольклор, мифология, религия) являются проекцией «основной личностной структуры», ее по­рождением. Наличие в том или ином сообществе, в той или иной этнокультуре «основной личностной структуры», прису­щей в большей или меньшей степени всем членам данного об­щества, объясняется тем, что на ее формирование влияет единая культурная практика. Модели семейной организации, ухода за младенцами, воспитания детей, представляющие собой «первич­ные общественные институции», различны для разных этнокультур и относительно единообразны в рамках одной этнической




1 Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 110.

2 Бодиева Н. Через этническое — к общечеловеческому // Директор школы. 1996. Ks 1. С. 59.

3 Smith F. Comprehension and Learning: A Conceptual Framework for
Teachers. N. Y.: Holt, Rinehalt & Winston, 1975.

224


1 Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the Development of Cognition.
Cambridge, ass., Harvard University Press, 1974.

2 Леннон О. Культурные различия, когнитивные стили и образование в
Латинской Америке // Перспективы. 1989. № 3. С. 123—132.

225


культуры, а потому способствуют выработке определенных черт характера, психологических особенностей у всех представите­лей одного этноса. «Вторичные социальные институции», т. е. мифология, искусство, фольклор, политические учреждения, экономическая система, — это результат попыток индивида компенсировать полученные им в детстве травмы.

Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой ценностей и потребностей. Это обеспечивает в ребенке уверенность в своих силах, способностях, возрождение национального самосознания, ответственного за сохранение и развитие родной культурной традиции, восстанавливающего на их основе здоровый образ жизни, ответственное экологическое мышление и проч. Национальное самосознание является одной из важнейших составляющих самосознания личности. Субъек­том национального самосознания является личность и нацио­нальная общность (П. И. Гнатенко). Посредством националь­ного самосознания личность отождествляет себя с другими, т.е. соотносит себя, свои представления и ценности с общими соци­альными ценностями этноса в их конкретности, с требованиями и особенностями своей этнической группы. Этнос не существует сам по себе; он связан с другими этносами — хозяйственными, духовными, культурными узами. Это, естественно, не может не сказаться на формировании отдельной личности и этноса в це­лом. Каждый этнос имеет свою специфическую культуру, ха­рактерный тип личности, свою неповторимую систему социаль­ного наследия, свой уникальный подход к постановке и реше­нию образовательных проблем.

Имея своим предметом личность, воспитательно-образовательная деятельность в рамках любого этноса неизбежно обра­щена к интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферам и стремится приобщить к знаниям и ценностям, развить мышле­ние и волю, научить действовать и переживать. Базисные педагогические традиции включают в себя сложившиеся этнические стереотипы, отражающие, прежде всего, проблему соотно­шения личностного и общественного начал в индивиде. Воспи­тательно-образовательная деятельность неизменно имеет своей целью и результатом, с одной стороны, развитие в человеке само­сознания, самостоятельности, способности к свободной творче­ской активности, независимости, личностной автономности, ин­дивидуальности и неповторимости, а с другой — его интеграцию

226


в различные социальные общности (семья, этнос, сословие, класс), приобщение к общепринятым нормам и правилам поведения, к системе коллективных ценностей. То, как осознается и реализуется данная позиция, зависит от этноса и фиксируется в при­сущих ему базисных образовательных традициях.

Выбор этносом ценностной ориентации совершается члена­ми этноса, сознание которых менее социально детерминировано по сравнению с большинством членов этнической культуры. Это личностный тип сознания, в отличие от традиционного все­гда в значительной мере социально детерминированного. Чело­век с личностным сознанием («пассионарий» — Л. Н. Гумилев, «люди-символы» — Г. Н. Волков) может жить в полном соот­ветствии с традиционной этнической культурой, но в критиче­ской ситуации для него характерна реакция на личностном уров­не, способствующая переориентации всех членов этноса. Носи­тели личностного сознания (чаще — слаборефлексируемого) живут одной жизнью с традиционным обществом, поддержива­ют его стабильность, придают стабильность этнической картине мира, поддерживают присущую интерпретацию культурной темы, способствуют смене культурной темы этноса и его спонтанному самоструктурированию, влияют на ценностную ориентацию этно­са и предопределяют объекты трансфера. Поддержание традиционной культуры зависит от их активности. Ценностные до­минанты народа являются для них собственными; их задача — сохранение целостности традиционного сознания.

В ряде публикаций Б. В. Раушенбах1, опираясь на анализ социальной практики, выдвинул тезис об ущербности концепции мировоззрения, основанной лишь на логической информа­ции. Человек, вооруженный только логикой, по его мнению, срод­ни компьютеру, равно как эмоционально восторженный инди­вид, начисто лишенный способности мыслить, представляется умственно неполноценным. Личность постоянно получает ин­формацию по двум каналам — логическому и внелогическому, которые одновременно воздействуют на разум и на эмоциональ­ную сферу. Только в этом единстве заключена возможность поднять уровень воспитания действительно до уровня целост­ного мировоззрения.

1 Раушенбах Б. В. Гуманитарная культура на рубеже веков // Судьба российской интеллигенции. СПб., 1996.

227


Этносоциальные структуры являются основным источником приобретения знаний и построения интеллектуальных струк­тур. Этносоциокультурные различия неотделимы от специфи­ческих стилей приобретения знаний, отбора и обработки инфор­мации, во многом детерминированных экономическими и этно­культурными факторами.

Значительная этнокультурная дистанция может трансформироваться в учебном процессе в когнитивную дистанцию огром­ного размера. Когнитивная дистанция — решающий фактор учения и существования различных когнитивных стилей, варьирующихся в зависимости от этносоциокультурных различий. Ребенок сталкивается с содержанием, не имеющим для него никакого значения или смысла, и, следовательно, оно не мож.ет быть им эффективно усвоено с помощью когнитивных струк­тур и стимулировать изменения, обычно вызываемые учением. Контекст, который ребенок может соотносить со своим собствен­ным опытом, во многом содействует формированию адекват­ных реакций и навыков логического мышления1. Согласно дан­ным этнокультурной психологии, замена незнакомых объектов привычными для культурного контекста группы индивидов не только облегчает выполнение различных задач (в частности, классификации, запоминания и логической дедукции), но и обыч­но сопровождается изменениями в интеллектуальных и практических подходах к решению подобных задач2.

Последствия фактора когнитивной дистанции прослежива­ются во всех компонентах учебной ситуации. По мере накопле­ния они почти всегда приводят к фрустрации (Lopez G., Assael J., Neumann E. 1984), вызывая скуку, безразличие, страх неудачи и чувство неполноценности. Более того, подобное отношение и поведение часто усугубляются школой, которая навязывает темп обучения, игнорирующий Этносоциокультурные различия учащихся, использует обезличенные процедуры оценки знаний и допускает отрицательные суждения о неуспевающих учениках. Эти факторы зачастую усиливают когнитивное отставание.

Вышеизложенное позволяет определить причины тесной корреляции между этносоциокультурными категориями и



1 Mills M., Fuimell E. Experiences and Cognitive Processing //S. Meadows (ed.). Developing Thinking. Approaches to Childen's Cognitive Development. L.: Methuen.1983.

- Cole M., Scribner S. Culture and Thought: A Psychological Introduction. N. Y.: Wiley, 1974. P. 7.

228


успеваемостью. Социальные и этнокультурные различия, когнитив­ные стили и неотделимые от них конкретные формы выраже­ния, когнитивная дистанция как определяющий фактор обуче­ния образуют своего рода схему для интерпретации этой зави­симости на основе компонентов школьного обучения. Появля­ется практическая возможность точнее сформулировать основ­ные требования к учебному процессу, исходя из ценностей этнокультуры и образования, и, следовательно, адаптировать их к разнородной культурной реальности учащихся. Естественно, этот тип обучения необходимо строить на принципе педагогической эффективности: учебная ситуация должна обеспечивать учащемуся возможность активно и конструктивно мобилизовать свой запас знаний, когнитивный инструментарий и экспрессивные средства при освоении содержания образования и интеллекту­альных процессов1.

Воспитание обеспечивает духовную преемственность, проявляющуюся в стремлении к духовному самосохранению в потом­ках и продолжению самого себя в учениках, собственных детях. Духовное формирование личности ребенка происходит путем присвоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе предметно-практической деятельности и усвоения норм социально-этических отношений. Эти нормы зафиксиро­ваны в этнокультурных традициях, религиозной культуре и выступают как образцы, где в концентрированном виде сосре­доточены лучшие качества личности, нравственные эталоны, принятые в данном обществе. В них фиксируются исторически сложившиеся нормы, принципы и отношения, обеспечивающие выживание социума.

На протяжении более двух с половиной тысяч лет существу­ет древнейшая мировая религия — буддизм, а вместе с ней и буддийская система образования, функционирующая на основе концепции личностно-сосредоточенного (центрированного) образования. Буддизм как грандиозный социокультурный комплекс, включающий в себя как религиозное мировоззрение и культ, так и философские системы, этические взгляды, традиции и обы­чаи, специфические жанры искусства, методы практической де­ятельности и отношения к миру, несомненно, оказывает имплицитное влияние на формирование

1 Леннон О. Культурные различия, когнитивные стили и образование в Латинской Америке... С. 123—132.

229


современных подрастающих поколений.

Фундаментальных исследований буддийской педагогики как системы духовного воспроизводства в отечественной научной литературе практически нет. Имеются лишь отдельные статьи и монографии по различным философско-религиозным аспек­там. Религиозно-философская доктрина буддизма была иссле­дована и зарубежными, и отечественными авторами достаточно подробно. Классиками русской буддологии являются О. О. Розенберг, Ф. И. Щербатский, Г. Ольденберг. Они рассмотрели все основные философские идеи буддизма еще в конце XIX — нача­ле XX в. Академическое востоковедение в лице видных учеиых-буддологов В. П. Васильева и Ф. И. Щербатского ориентирова­лось на решение исследовательских задач, которые можно услов­но обозначить как текстолого-аналитические. Эта работа спо­собствовала совершенствованию теоретической концепции буд­дийского мировоззрения.

Если философские аспекты буддизма изучены весьма неплохо, то социальные традиции, воспитанные буддизмом, исследованы значительно слабее. Некоторое внимание уделяют данной проблеме в своих трудах А. М. Кабанов, Г'. С. Померанц, А. С. Мартынов, Г. Е. Светлов, М. Е. Ермаков, хотя обозначенный аспект и не является специальным предметом их исследований. Психологическим аспектам буддизма посвящены работы А. Г Фесюк, Е. Е. Поршневой, Е. А. Торчинова, Н. В. Абаева.

Из зарубежных авторов, обращающих внимание на формирование специального мировоззрения под влиянием буддизма, можно назвать К. Г. Юнга, Кавабата Ясунари, Д. Судзуки, Уэда Макото и др.

Лучше освещены вопросы, посвященные буддийской мора­ли. Рассмотрению нравственности в буддийской интерпретации уделили внимание В. Н. Топоров, В. П. Лучинин, А. Н. Кочетов, а также зарубежные исследователи А. Говинда, С. Кэнель, К. Цутин и др.

В зависимости от конкретных задач и местных условий со­временный буддизм рассматривается как религия, философия и как образ жизни1. Но все формы буддизма объединяет глубо­кая внутренняя связь, основанная на единстве его главных

положений. Такими объединяющими положениями являются идея освобождения и своеобразное понимание жизни и природы. «Центр внимания в буддизме, — пишет А. Н. Зелинский, — перенесен с мира явлений на внутренний мир личности, в то время как внешний мир рассматривается как функция ее психических процессов»1.

Основная цель буддийской системы образования и процесса интеллектуального развития связана с освобождением лично­сти от всех форм зависимости. Освобождение достигается каж­дым человеком собственным путем и по собственной инициа­тиве. Учитель в данных устремлениях есть средство, проводник и, может быть, искусная модель для своеобразного соревнова­ния. И эта соревновательная роль учителя, выдвигаясь на пер­вый план, придает значение примеру более, чем заповеди, как истинному способу общения между учителем и учеником.

Перед учителем стоит важная задача — выявление индивидуальных способностей учеников и планирование для каждого индивидуального курса обучения. В частности, в развитии ума мотивы медитаций должны быть тщательно подобраны в соот­ветствии с врожденными и потенциальными способностями каж­дого обучающегося.

В этой концепции обучение не есть цель. Это — процесс, ведущий к самореализации, равный избавлению или освобождению — главной цели веры. Подвигает к самореализации лич­ный опыт, который не может случайно воспроизводиться и от­носиться к любому другому человеку. Время деятельности так же различно, как и приемы. Даже при непосредственном обуче­нии Буддой некоторым потребовались годы, чтобы достичь цели реализации, в то время как другие добивались этого в течение учебного года. Кусок ткани, цветок лотоса или капля воды, ис­чезающая в пыли, являлись стимулами неожиданной вспышки реализации. Этот же принцип действовал и в духовной, и в обу­чающей буддийской образовательной практике. В буддизме, в отличие от большинства религиозных систем, нет определенной книги или комплекта литературы, которые должны быть изуче­ны или которые необходимо знать. Будда неустанно охлаждал пыл тех, кто стремился стать «книжным червем».




Кочетов А. Н. Буддизм. М., 1965. С. 31-36.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   23


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница