Дифференцированный подход к обучению устной речи




страница1/8
Дата05.06.2016
Размер1.27 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8











Дифференцированный подход

к обучению устной речи

(ее восприятию и воспроизведению)
Современная отечественная система обучения восприятию и воспроизведению устной речи глухих школьников предполагает поэтапное формирование у учащихся навыков активного пользования устной речью (способности воспринимать ее и говорить понятно для окружающих).

В специальную школу, наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку; поступают неслышащие дети, которые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного коррекционного обучения.

Результаты комплексного обследования первоклассников на начало обучения в школе позволили выявить у них разные уровни:

состояния слуховой функции - от отсутствия стойкой условной двигательной реакции и неумения воспринимать слова на слух со звукоусиливающей аппаратурой до умения воспринимать на слух отдельные знакомые слова и фразы;

речевого развития — от отсутствия в самостоятельной речи даже «стельных полных слов до владения развернутой фразой;

произносительных навыков - от речи невнятной, с грубыми дефектами, в замедленном темпе, неумения выделять словесное и фразовое ударения до достаточно внятной речи, в темпе, приближающимся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале звукового состава точно или приближенно с регламентированными заменами, ритмической структуры слов, орфоэпических правил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз.

Как показывает практика работы с учащимися, имеющими принципиально разный уровень восприятия и воспроизведения устной речи, выполнение единых программных требований, ориентированных на определенные сроки обучения, неэффективно, поскольку в большинстве случаев сформированные у учащихся умения закрепляются недостаточно. В результате нестойкие умения быстро утрачиваются: у учеников снова появляются те же дефекты в речи, слуховое и слухозрительное восприятие развивается недостаточно интенсивно.

Увеличение из года в год трудностей приводит к развитию у учеников неуверенности в возможности овладения устной речью, а у учителя - к неудовлетворенности результатами своей работы.

Как показали результаты педагогического эксперимента в первоначальный период формирования у глухих школьников восприятия и воспроизведения устной речи наиболее продуктивным является дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности речевого и психофизического развития ученика. В процессе дифференцированного общения восприятию и изведению устной речи реализуются основные положения существующей системы речевого развития глухих.

Дифференцированный подход к развитию устной речи ( её восприятия и воспроизведения) у глухих школьников в первоначальный период предполагает следующее:

комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и воспроизведения) у учащихся на начало обучения в школе;

использование разноуровневых программ по развитию слуха и формированию произносительной стороны устной речи, разработанных для типичных групп учащихся с учетом состояния речевого развития, слуховой функции, навыков восприятия (слухозрительно и на слух) и воспроизведения устной речи на начало обучения в школе;

формирование у глухих детей слухозрительно-кинестетической системы на основе интенсивного развития нарушенной слуховой функции, навыков восприятия и воспроизведения устной peчи в условиях специально созданной слухоречевой среды при посте использовании электроакустической аппаратуры различных (стационарной коллективного и индивидуального пользования и индивидуальных слуховых аппаратов);

соединение в едином педагогическом процессе специальной работы по формированию у г.тухих школьников речевого слуха, навыков слухозрительного восприятия, достаточно внятного, естественного воспроизведения устной речи и развитию самостоятельного моделирования высказываний, их актуализации в собственно вероятностного прогнозирования речевой информации, ее обработку на основе речевого и внеречевого контекста, личностностных качеств, необходимых учащимся для активной устной коммуникации;

специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации учеников при широком использовании диалогов:

текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи; совместное обсуждение результатов обследования устной речи учителями, ведущими уроки и занятия в данном классе, воспитателем, психологом и врачом школы;

преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения в специальной школе: на общеобразовательных уроках, индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, во внеурочное время.

Соединение в единую организационную содержательную систему различных видов коррекционной и оздоровительной работы с вениками на основе их комплексного обследования. учет в процессе формирования восприятия и воспроизведения в речи индивидуальных особенностей каждого ребенка позволяет более продуктивно мобилизовать их компенсаторные возможности, обеспечивая наиболее полноценное развитие устной речи.

Комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и воспроизведения) учащихся на начало обучения в школе проводится по специально разработанной методике, включающей педагогическое обследование состояния слуха (,без использования электроакустической аппаратуры), выявление состояния и резервов развития слухового восприятия речи (с использованием электроакустической аппаратуры) изучение возможностей учеников понимать собеседника в быть понятым на материале связной речи, а также аналитическую проверку произношения.

Комплексное обследование слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи является частью общего медико-психолого-педагогического обследования учащихся. В процессе анализа результатов обследования, а также при планировании и проведении коррекционно-развивающей работы по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи учитывают данные о психофизическом развитии каждого ученика, времени, характере и причинах нарушения слуха, особенностях слухопротезирования и коррекционной работы в младенческом, раннем и дошкольном возрасте (по заключению МПК, психолого-педагогическим характеристикам из дошкольного учреждения, со слов родителей), а также уровне общего и речевого развития на начало обучения в школе. Следует заметить, что для организации преемственности в обучении между дошкольными и школьными учреждениями желательно посещение учителями, принимающими детей в школу, занятий и участие в проверках на последнем году обучения в дошкольном учреждении.

В процессе комплексного медико-психолого-педагогического обследования большое значение придают изучению состояния двигательной сферы ученика, что объясняется значимостью двигательного анализатора в интегрировании сенсорных функций разной модальности, в создании единой речевой функциональной системы. Важно выявление состояния общей моторики, моторики кистей и пальцев рук, а также артикуляционной моторики.

В первоначальный период обучения используют разноуровневые программы (три уровня) по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны устной речи, разработанные для типичных групп учащихся (см. главу 3) с учетом состояния речевого развития, слуховой функции, навыков восприятия (слухозрительно и на слух) и воспроизведения устной речи на начало обучения в школе. В процессе обучения реализуется принцип индивидуального подхода к учащимся с учетом их психофизических и личностных особенностей.

Овладение учениками умениями и навыками, предусмотренными в разноуровневых программах по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, проходит в индивидуальном темпе, который зависит от уровня слухоречевого развития на начало обучения в школе и психофизических особенностей каждого ученика. Переход на обучение ученика по программам высокого уровня сложности не обязательно связан с началом учебного года, он может происходить в любое время при достижении ребенком определенных результатов на основе данных специального обследования.

Отметим, что часть учеников, подготовленных к школьному обучению, усваивают навыки восприятия и воспроизведения устной речи в обычные сроки, указанные в действующей программе [9]. Некоторым ученикам с существенным отставанием в слухоречевс тии требуются более длительные сроки усвоения навыков речи, что предусмотрено в разноуровневых программах на первоначальном этапе обучения. Эти сроки контролируют администрация, школы и учитель-дефектолог слухового кабинета. Обязательными являются текущий и периодический учет навыков восприятия и воспроизведения устной речи по специальным методиками проводит учитель, ведущий индивидуальные занятия, и последующее обсуждение результатов обследования учителем-дефектологгом слухового кабинета с учителями, ведущими образовательные уроки, музыкально-ритмические занятия, с воспитателем, а также с психологом и врачом.

Одним из важнейших условий обучения устной речи является интенсивное развитие речевого слуха учащихся в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях, в слуховом кабинете, на музыкально-ритмических занятиях и во внеурочное время [1,2].

Развивающееся в условиях специального обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний, музыки создает у глухих принципиально новую полисенсорную основу хотя формирования, развития и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего мира.

В условиях интенсивного развития слуховой функции слухозрительное восприятие устной речи (с помощью слухового аппарата) формируется как самостоятельная система, которая прямо зависит от уровня развития ее составляющих – слухового и зрительного восприятия. Большинству учащихся восприятие (с помощью слухового аппарата) обеспечивает достаточно свободную устную коммуникацию.

В первоначальный период на уроках и фронтальных занятиях (музыкально-ритмические занятия, занятия в слуховом кабинете) основной речевой материал дети воспринимают слухозрительно при использовании в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. Речевой материал, который знаком учащимся по звучанию (знакомство осуществляется на индивидуальных занятиях и общеобразовательных уроках) воспринимается на слух, исключая зрение. На индивидуальных занятиях дети обучаются различению и опознаванию речевого материала на слух: слов, словосочетаний, фраз, текстов. Основными способами восприятия являются слухозрительный и слуховой. Дактильнаую форму речи используют как вспомогательное средство при незнании учащимися состава слова. В процессе обучения широко используется таблички с печатным текстом.
В первоначальный период обучения у детей уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления с помощью стационарной электроакустической аппаратуры, режим работы индивидуального слухового аппарата. В процессе специальных занятий у учащихся развивают умения четко реагировать на определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной интенсивности, воспринимать на слух слова как речевой сигнал, различать звуки в словах по принципу гласности и негласности — то есть в большинстве случаев при воспроизведении услышанного гласные заменять гласными, согласные - согласными, распознавать в словах часть гласных в позиции как ударного, так и безударного слогов, определять ритмический рисунок некоторых слов.

Дети учатся различать и опознавать на слух речевой материал, включающий слова, словосочетания и фразы, а также небольшие тексты диалогического и монологического характера. У них развиваются умения правильно выполнять воспринятые слухозрительно и на слух (с помощью слухового аппарата) задания, грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый речевой материал с действием, предметом или картинкой, понимать основное содержание небольшого текста диалогического и монологического характера, воспринятого слухозрительно и на слух. В процессе слуховой тренировки учеников целенаправленно побуждают произносить отрабатываемый речевой материал внятно, достаточно естественно и эмоционально, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в темпе, приближающемся к нормальному, реализуя сформированные навыки воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры речи.

В разноуровневых программах для учащихся одного класса используется речевой материал из одних и тех же коммуникативных ситуаций, необходимых детям в общении на уроках и во внеурочное
время, при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических и синтаксических конструкций. Определенные сокращения используемого в обучении речевого материала не оказывают принципиального влияния на реализацию коммуникативного принципа обучения языку, успешное формирование речевого слуха, слухозрителыюго восприятия речи,
произносительных навыков.

В первоначальный период обучения уровень развития речевого слуха школьников прямо соотносится с состоянием их слуховой функции по данным субъективной тонатьной пороговой аудиометрии: при более широком диапазоне воспринимаемых частот и более низких порогах их восприятия достигаются лучшие результаты [1].

Обучение произношению на первоначальном этапе направлено на достижение достаточно внятной, эмоциональной речи, приближающейся к естественному звучанию. В процессе дифференцированного обучения произношению реализуются основные положения существующий системы формирования произносительной стороны устной речи у глухих школьников. Обучение строится на основе использования аналитико-синтетического, концентрического, полисенсорного метода (Ф.Ф. Pay. Н.Ф С лезина).

Развитие произносительной стороны речи предполагает целенаправленное и постоянное (в ходе всех уроков, занятий, во внеурочное время) побуждение учеников говорить, реализуя свои возможности в воспроизведении звуковой и ритмико-интонационной структуры речи. Подражая в ходе всего коррекционно-образовательного процесса образцу правильной, естественной (утрированная артикуля-ция, замедленный темп речи исключаются), эмоциональной и выразительной речи учителя, учащиеся усваивают на основе слухозрительного и слухового восприятия при широком использовании фонетической ритмики,* определенные произносительные навыки, исправляют отдельные нарушения произношения, у них закрепляется правильное воспроизведение звуковой и ритмико-интонационной структуры речи. Важное значение на уроках и фронтальных занятиях придается специальной отработке речевого материала, необходимого для организации учебной деятельности, а также основного материала по теме урока. Обучение слуховому восприятию и устному воспроизведению данного речевого материала обеспечивает более эффективное его усвоение и запоминание.

* Фонетическая ритмика разработана в поликлинике SUVAG (Хорватия, Загреб). Речевые упражнения с использованием фонетической ритмики базируются на взаимодействии в процессе обучения произношению речедви-жений, различных движений тела и развивающегося слухового восприятия. Использование фонетической ритмики содействует развитию.речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, нормального голоса с естественными модуляциями по силе и высоте, оатадению детьми звуковым составом речи, ее ритмико-интонашгонными структурами, правильным воспроизведением слов и фраз. Принципиальное значение имеет соответствие характера движений формируемому элементу речи. При этом используются разные движения, стимулирующие воспроизведение определенного элемента речи. Ученики произносят речевой материал посте прослушивания образца речи педагога сопряженно с ним, отраженно и самостоятельво. При этом сначала используют движения, затем, в заключение работы над данным элементом речи, дети говорят без движений. В отечественной системе фонетическая ритмика используется как методический прием работы над про-жзношением в ходе всего образовательного процесса: на уроках, инливиду-мьных занятиях, музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, во внеурочное время.

Специальную работу над произношением проводят на индивидуальных, музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также на речевых зарядках и на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях. Практика работы показала, что наиболее удобно не деление одного индивидуального занятия пополам (часть занятия проводится работа по развитию слухового восприятия, часть - по обучению произношению), а распределение времени занятий следующим образом: на одной неделе содержание двух занятий планируется на основе материала по РСВ при этом ученик постоянно побуждается к реализации произносительных возможностей), трёх занятий – на основе материала по формированию произносительной стороны устной речи при целенаправленном развитии слухового восприятия. На следующей неделе - наоборот: три занятия проводятся на основе материала по развитию речевого слуха, два занятия - по формированию произносительной стороны устной речи. Преемственность в обучении произношению обеспечивается в разных организационных формах: в большинстве случаев на индивидуальных занятиях у учащихся формируются первичные произносительные навыки, которые закрепляются как на индивидуальных, так и на фронтальных уроках и занятиях.

Важное значение в первоначальный период обучения придается развитию у детей умений подражать взрослым и сверстникам: образцу речи учителя (воспитателя и др.), движениям фонетической ритмики, движениям артикуляционных органов и др.

Содержание обучения произношению включает работу по развитию у учеников речевого дыхания, умения воспроизводить слитно, на одном выдохе слова и короткие фразы, более длинные фразы делить паузами на смысловые синтагмы. У детей развивается голос нормальной высоты, силы и тембра, исправляются нарушения голоса, формируются естественные его модуляции по силе и высоте. Развитие модуляций голоса осуществляется только после того, как у ребенка сформирован голос нормальной высоты, силы и тембра.

При формировании звукового состава речи ученики в первую очередь овладевают правильным произношением в словах и фразах звуков, входящих в число 17 основных фонем (а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (I), p), при замене остальных звуков регламентированными субститутами. При необходимости в начале обучения в дополнение к сокращенной системе фонем используют следующие замены (замена звуков ш, ж, ч, щ лабиализованным с, замена звука р звуком л (I), звука к звуком т, замена х звуком к или (hj. В процессе обучения ведется целенаправленная работа по исправлению прежде всего дефектов произношения, оказывающих принципиальное влияние на разборчивость речи (сонантность, открытая гнусавость, закрытая гнусавость, боковая артикуляция свистящих и шипящих, универсальное озвончение глухих согласных и др.) [10,11,12].

В речи детей также закрепляется правильное произнесение в словах и фразах звуков, не входящих в первый концентр и появившихся спонтанно в условиях подражания речи учителя, широкого использования фонетической ритмики.

Основой формирования устной речи является работа над словом, фразой. В процессе специального обучения используют прежде всего слова, состоящие из звуков, которые дети произносят правильно (с учетом регламентированных и допустимых замен), а также звуков, которые формируются и закрепляются в речи учеников (в слове не должно быть двух или более звуков, одинаково сложных для учащихся). Ведется специальная работа по обучению воспроизведению коротких фраз, состоящих из слов, и небольших диалогов, включающих данные фразы.

Принципиальное значение придается целенаправленной работе по формированию у глухих школьников ритмико-интонационной структуры, как важнейшей характеристики звучащей речи. У учащихся развивается восприятие (слуховое и слухозрительное) и воспроизведение основных интонационных струр (пауза, темп, громкость, ритмическая и мелодическая структуры речи), умение говорить в нормальном темпе и изменять его, произносить слова и фразы слитно и делить фразы паузами на смысловые синтагмы, выделять словесное ударение, интонационный центр во фразах, представляющих различные интонационные конструкции. Развитие ритмико-интонационной структуры устной речи осуществляется при использовании комплексного подхода с применением двигательного моделирования интонационных структур, специальных упражнений под музыкальное сопровождение, различных сурдотехнических средств [15,16].

В процессе обучения дети целенаправленно побуждаются передавать . эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, безразличие, подтверждение, восхищение и

в достаточно естественной и эмоциональной речи при использования невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики и, контакта глаз, позы, телодвижений, простравственно-временной организации общения и др. Использование естественных невербальных средств коммуникации облегчает понимание речи собеседника, помогает акцентировать ту или иную часть вербального сообщения,

содерживает контакт между собеседниками.

Речевой материал для специальной работы включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, стогосочетания и звуки. При поддборе речевого материала учитывают его необходимость детям в общении (материалу разговорной речи отдают предпочтение), используют знакомый по содержанию и грамматическому оформлению речевой материал, соответствующий фонетическим задачам занятия. В процессе обучения ведётся работа с текстами в основном диалогового характера, а также со специальным рифмованным речевым материалом (облегчающим детям усвоение слов и фраз), стихами, чистоговорками.

Произносительная сторона устной речи формируется при использовании различных видов речевой деятельности и видов работы, при этом широко применяют разнообразные учебные пособия [ 11 ]. В процессе обучения произношению используют также компьютерные программы [5 и др.].

Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению устной речи включает специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации детей. В процессе этой работы реализуются прежде всего принципы коммуникативно-деятельностного, ситуативно-тематического, личностно-ориентированного обучения. При отборе речевого материала учитывается уровень речевого развития детей.

Подчеркнём, что коммуникативные навыки формируются у учащихся в процессе всей образовательной-коррекционной работы в ходе целенаправленного развития речевого поведения. В специальной работе по развитию слухозрительного и слухового восприятия речи, ее произносительной стороны широко используют моделирование типичных ситуаций общения, отраженных в диалогах, применяя прежде всего игровые приемы (с игрушками, предметами, фигурками и др.), драматизацию, а также некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности.

В обучении прежде всего используют ситуации из тех сфер коммуникации, к участию в которых необходимо подготовить учащихся: я и моя школа, моя семья, мои друзья; беседуем дома; играем; помогаем маме; занимаемся спортом; животные рядом с нами; прием гостей; общаемся на улице, в транспорте, в театре; я заболел и др. При выборе коммуникативных ситуаций учитывается их необходимость для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту детей, содействие их личностному развитию, расширению и обогащению познавательных интересов.

При работе над диалогами успешнее развивается прогнозирование тех или иных компонентов передаваемого сообщения. Постоянное и целенаправленное варьирование речевого материала в диалогах имеет важное значение для развития способности комбинирования, перефразирования, инициативности высказывания. Работа с диалогами способствует развитию речевой памяти учащихся: определенная смысловая последовательность реплик, а также предложений в одной реплике облегчает их запоминание.

Диалоги, составленные для специальной работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи, представляют собой целостные тексты, в которых в большинстве случаев отсутствует незнакомый для ученика речевой материал. При этом учитывается сходимость повторяемости, трансформации, комбинирования, перефразирования речевого материала, что способствует развитию у учащихся навыков вариативного использования речевого материала из диалога в условиях разного словесного и смыслового комбинирования, в различных коммуникативных ситуациях, при изменении действующих лиц.

При составлении диалогов для специальной работы над произношением учитывается также фонетический принцип. Используют речевой материал, состоящий из звуков, которые ученик произносит правильно (включая регламентированные и допустимые замены), а также тех звуков, которые закрепляются в его речи в данный период обучения (ученик умеет произносить их точно, во иногда сбивается на не правильное воспроизведение). При отборе речевого материала для закрепления
правильного произнесения определенного звука используют все позиции его сочетаний с гласными и согласными, постепенно усложняя позиционные трудности. Важное значение придается насыщенности речевого материала основными интонационными конструкциями речи, которая содействует более осознанному овладению учениками элементами речевой интонации, развитию болеее выразительной и эмоциональной речи.

Приведем примерные диалоги, составленные для работы по закреплению произносительных навыков. Эти диалоги специально насыщены закрепляемыми у ученика в данный период обучения элементами ритмико-интонационной и звуковой структуры речи.

Например, один из диалогов предназначен для закрепления звука М позиции между гласными в словах и фразах, для восприятия и воспроизведения логического ударения во фразе, состоящей из двух слов.


  • Мама дома? (Здесь и далее подчеркнуто логическое ударение.)

  • Да. Мама дома.

  • Мама дома!

При работе с данным диалогом используют различные ситуации (беседа на улице, беседа по телефону и др.), при этом меняются участники разговора - два ребенка, ребенок и бабушка, сказочные герои, что побуждает ученика с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации передавать особенности речевого поведения персонажа). Широко используют различное комбинирование

слов в одной фразе. Например:

- Мама дома?

- Да. Дома.

- Мама дома!


  • Мама дома?

  • Да. Дома.

  • А...! Мама дома!




  • Дома мама?

  • Да. Мама. (Нет. Дома папа.).

  • А… Дома мама. (А… Дома папа).

- Дома мама?

- Да. Дома.

- А… Дома мама.


Приведём два примерных диалога, используемых при автоматизации звука «С» (сюжет заимствован из книги Б.Д. Корсунской «читаю сам»):
- Я не боюсь!

- Ой! Собака! Я боюсь! Она укусит!

- А ты не бойся! Повтори «Я не трус! Я не боюсь!» Иди спокойно.

- Я не трус. Я не боюсь.

- Ну! Не укусила?

- Нет.


- Ну вот. А ты боялся.

- Теперь не боюсь!

- Я рада!
Подарок маме

- Сегодня 8 марта. Давай угостим маму пирогом!

- Давай!

- Я раскатаю тесто.

- Раскатывай.

- А вот абрикосовое варенье!

- Намазывай тонко-тонко!

- Ставим в плиту!

- Всё. Пирог готов.

- Ой! Какой красивый пирог!

В процессе произносительных навыков целесообразно включение специального рифмованного речевого материала. Сначала ученик учится воспроизводить слоги или слогосочетания (отрабатываемые в данный период) в определенном ритме, затем он упражняется в правильном произнесении слов (фраз), включающих эти звуки их сочетания. . Отметим, что интенсивность, длительность, мелодика и темп произнесения слогов и слогосочетаний в большинстве случаев сходны с ритмико-интонационной структурой отрабатываемых слов (фраз). При выполнении упражнений учащийся целенаправлено побуждается к наиболее полной реализации своих возможностей воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры речи.. В процессе общения используют приемы подражания речи, которую ученики воспринимают слухозрительно и на слух, широко применяют фонетическую ритмику при использовании различных движений, содействующих правильному воспроизведению звукового состава речи, различных ритмов, ритмической структуры и ритмико-мелодической структуры фраз. Отрабатываемый речевой материал целесообразно представлять в графическом виде: слогосочетания и слова (фразы) записывают на разных табличках, в и фразах расставляют знаки ударения, надстрочные знаки, соответствующие нормам орфоэпии, паузы и др. (примеры даны в главе 3).

  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница