Что такое двигательное развитие?



Скачать 344.16 Kb.
Дата14.08.2016
Размер344.16 Kb.
Что такое двигательное развитие?
Двигательное развитие ребенка – одно из наиболее интересных и, вместе с тем, не освоенных наукой, явлений. Педагоги и родители все больше и больше узнают об особенностях психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и поведения ребенка. Однако они совсем мало знают о той роли, которую двигательное развитие играет в общем, психическом становлении личности ребенка.
Естественное состояние души ребенка – движение. Он активен, любознателен и постоянно ищет возможность подвигаться. Мы, взрослые, особенно в современной системе школьного образования, чаще всего видим свою задачу в том, чтобы успокоить «непоседу» и сделать все возможное, чтобы он «сидел смирно» и не нарушал обычного хода событий. Мы хотим и требуем, чтобы он смотрел, слушал и не двигался, т.е., ожидаем и поощряем в нем обездвиженное познание и «спокойное» поведение. А ведь движение заложено в нас самой Природой. Около 650 мышц нашего тела должны двигаться, чтобы обеспечить нам жизнь и работу мозга! Движение также является источником радостного и непосредственного познания, продвигает наше понимание и позволяет закрепить новый опыт.
Хватает ли нам мудрости учиться у самой природы и у растущих детей и использовать тот потенциал развития, который дает движение? Чаще – нет, ибо сами мы выросли в «обездвиженной» системе знаний и убеждений. Стиль нашего воспитания и образования, ограничивающий движение ребенка, по сути, тормозит самое важное для него - развитие. Может, поэтому огромное число наших детей формально усваивают знания, страдают из-за «абстрактного учения» и их грамотность падает из года в год. Невозможность интегрировать интеллектуальные процессы с двигательными, на наш взгляд, являются одной из основных проблем для современного ребенка-школьника.
Что вбирает в себя та сфера, которую мы называем двигательным развитием? Будучи практиками в этой области, мы относим к ней широкий ряд явлений:

  • становление рефлекторных младенческих движений и их интеграция между собой;

  • интеграцию младенческих рефлексов («динамических» или двигательных и «позовых») с сознательно контролируемыми движениями;

  • развитие у ребенка целостных схем движений тела (переворот с живота на спину и, наоборот; умение сидеть или стоять и пр.) и формирование переходных движений (основных схем движений, обеспечивающих становление умения переворачиваться или садиться и пр.);

  • становление различных систем координации движений (левая рука-правая рука, руки-глаза, руки-глаза-слух, руки-ноги и многие другие);

  • развитие измерений тела – латеральности (взаимодействие левой и правой сторон и левого и правого полушарий головного мозга), центрации (взаимодействие «верха» и «низа» тела, неокортекса и среднего мозга) и фокуса (взаимодействие «переда» и «спины» тела, неокортекса и задних, стволовых отделов мозга).

  • Становление базовых схем движений, обеспечивающих формирование умений и навыков (письма, чтения, игры на музыкальном инструменте и др.).

  • Развитие системы контролируемых движений (контроль положения тела во время ответов у доски, публичных выступлений, спортивных занятий и выступлений, танцев и пр.).

  • Становление темпа и ритма движений;

  • Становление позы и формы тела;

  • Мышечное становление и развитие естественной закономерной нейрологии (ответной реакции) мышц (соответствующие природе процессы сокращения и расслабления мышц, которые могут сложиться не правильно из-за несоответствующего реагирования на стрессовые, нейтральные и радостные события);

  • Становление телесного кинестетического интеллекта (моторный аспект сознания, поведения и деятельности);

  • Развитие связей между движениями и их схемами с эмоциональными и познавательными психическими процессами и поведением.

Картина перечисленных выше явлений, безусловно, далеко не полна. Однако и они уже вызывают множество вопросов. Задержка, торможение в становлении тех или иных компонентов двигательного развития отражается на целостной психике в детском возрасте и влияет на другие этапы взросления. Знания о резервах естественного развития, заложенного Природой, и их использование могли бы помочь многим детям, испытывающим личностные и поведенческие проблемы, и существенно изменить их жизнь и учение к лучшему.


Двигательное развитие имеет свою структуру, собственное течение, свой собственный невербальный язык и законы проявления. Основным его носителем является тело. В процессе своего развития оно «продвигается» через базовые схемы движений в темпе и по законам, предназначенным Природой. Каждый динамический или позовый рефлекс, схема движения, система координации движений и пр. также появляются в свое особое время. Это время - то пространство, в котором базовое движение исследуется, усваивается, отрабатывается и объединяется с це­лостной системой движений тела.
Усвоенные схемы служат поддержкой для разви­тия других схем движений. С возникновением каждой новой схемы движения, вновь активизируются другие схемы. Это создает базу для эффективного перехода человека на следующий этап двигательного развития. В свою очередь, двигательное развитие становится основой, обеспечивающей общее психическое становление. Так происходит интеграция двигательного и общего психического линий развития. Эта интеграция более всего представлена на этапе младенческого и дошкольного развития. Не случайно, многие известные психологи и педагоги утверждали мысль о том, что интеллектуальное развитие ребенка зависит от двигательного (Ж. Пиаже (Jan Piaget), Масару Ибука (Masaru Ibuka), П.Ф. Лесгафт (P.F. Lesgaft), Л.С. Выготский (L.S. Vigotsky), Н.А. Бернштейн (N.A. Bernstein), М. Монтессори (М. Моnetessory) и др.). В частности, японский исследователь Масару Ибука считает, что развитие одаренности ребенка до трех лет прямо пропорциональна двигательному. Следовательно, можно утверждать: чем больше и правильно, соответственно возрасту и природе двигается ребенок, тем активнее он развивает мыслительные процессы (сравнение, противопоставление, конкретизацию и обобщение), механизмы воображения, творческость, тем быстрее и активнее развивается его речь. Отметим, что такие выдающиеся новаторы в области образования, как Говард Гарднер (Ноvard Gardner), Джин Эйрес (Dеаn Ауres), Рудольф Штайнер (Rudoph Steiner), Ма­рия Монтессори (Маria Моnetessory), Моше Фелденкрайз (Моshe Fе1denkreis), Гленн Долман (G1еnn Dolman), Нил Кефард (Ni11 Керhard) и многие другие признают важнейшую роль движения в процессе познания и личностного становления ребенка.

Центральным вопросом в двигательном развитии является вопрос о том, как плавно, сообразно природе ребенка привести его к контролируемому движению. Контролируемое движение, если оно «в ладу» с естественными основами развития, ведет и к контролируемому поведению. Так, ребенок получает ярлык «агрессивного», если не может контролировать свои движения, действия и эмоции и не умеет «канализировать» их социально приемлемым способом. Чем слабее у него двигательный контроль, тем активнее «взрываются» эмоции, и, наоборот, чем более неуправляемы эмоции, тем больше он обращается к «резким, рваным, угловатым», т.е. «агрессивным» движениям. Ребенок оказывается в порочном кругу. Иногда элементарное знание о движении и коррекция с его помощью могут изменить не только поведение ребенка, но и сделать радостной его жизнь и взаимодействие с окружающим миром.

Процесс формирования произвольного движения и двигательного контроля происходит в направлении от центра тела к конечностям, от головы к копчиковому отделу позво­ночника, от верхних конечностей к нижним. Использование подобного рода знаний может помочь правильно организовать движение ребенка. Важно также помнить, что каждая схема движения основывается на базовых рефлексах, соотносится с другими схемами движений, поддерживает развитие и функционирование мозга. Все это означает, что важны также и истоки движений – правильное развитие «динамических» и «позовых» рефлексов и их интеграция в общую систему движений тела. К сожалению, эта сфера – одна из наиболее неизвестных, неизученных. Трудности же на пути первых движений тормозят в будущем становление произвольного движения, отражаются поведенческими и учебными проблемами, отягощают психическое становление.

Высоко усовершенствованное движение опирается на интеграцию разных уровней движения в общем, двигательном развитии. Истинно интегрированное движение эффективно, сильно и изящно. Оно гармонизируется дополнительными схемами движения. Такое движе­ние представляет собой «великолепный оркестр процессов: сгибания и разгибания, удлинения и сокращения, сжатия и отталкивания, дотягивания и притягивания. Эти процессы создают гармонию и последовательность в протекании и координации движения. В результате человек оказывается способным двигаться, имея в своем арсенале больший диапазон выборов в реагировании на стимулы окружающего мира» (К. Э. Эриксон, 1988).




  • Двигательное развитие образуют: структура, качество, уровень осознания, ритм и темп движения, кинестетическое сознание и ... радость движения. Для того, чтобы двигательное развитие было полноценным и радостным, мы должны бережно сопровождать его, учитывая его составные, этапы, возрастную специфику, и ведя к радости открытий через движение.


«Движение - ключ к учению» 1

Исследования в области двигательного и интеллектуального развития свидетельствуют о том, что движение является составной частью процесса учения. Движение про­буждает и активирует многие умственные способности. Доктор нейрофизиологии Карла Ханнафорд (Carla Hannaford, США), автор книги-бестселлера «Мудрое движение. Почему мы учимся не только головой» (1997), обращаясь к научным исследованиям, показывает, как движение помогает встраивать и закрепляет новый опыт и информацию на нейрофизиологическом уровне - в нейронных сетях. Движение жизненно необходимо для действий, с помощью которых мы реализуем и выражаем познанное и свое «Я».

Наши знания о движении отражаются на воспитании на­ших детей самым непосредственным образом. Ребенок, приученный к познанию без движения, пассивен в своей деятельности, у него ограничен опыт использования знаний, он быстрее утомляется, склонен к истощению внимания.
Как мы обучаем детей движению?
Ребенок начинает учиться движениям уже внутри утробы матери. Движения дают ему первые ощущения мира и знаменуют начало познания и опыта действия с законом земного притяжения. В последующем, после рождения, каждое движение, представляя собой сенсомоторное событие, ведет к углублению понимания физического мира, в рамках которого протекает весь процесс по­знания ребенком нового. Так, движение головы приводит наши органы чувств (глаза, уши, нос и язык) в соответствующее положение для восприятия окружающей информации. Умелые движения глаз позволяют нам видеть на большом расстоянии, в трехмерном масштабе, организовывать периферическое зрение и фокусиро­вать взгляд на мелком тексте. Благодаря тонким движениям рук мы можем касаться и манипулировать различными объек­тами мира бесконечно сложными и разнообразными способа­ми.

Движение позволяет нам принять правильное положение тела для восприятия запахов, которые вызовут в памяти те или иные события, для - звуков, которые позволят сформировать внутренние образы, необходимые для самосохранения, понима­ния и пр. Мышцы и «телесная память» позволяют бегать, определить, где мы находимся, как двигаться изящно и с пониманием и созда­вать в процессе движения что-то красивое и особенное. Дви­жение помогает нашему лицу изобразить радость, печаль, злость и любовь, реализуя извечное человеческое желание быть поня­тыми.

Движение есть в каждой цифре и букве. У каждого знака есть форма, которая запоминается нашими мышцами и впоследствии повторяется с помощью дви­жения при письме. В течение многих лет обучения мы объединяем движения с сенсорным восприятием, на основе чего строим новые суждения. С помощью движений можно облечь мысли и эмоции в слова и действия, обогатить мир творческими идея­ми.

Каждый раз, когда мы организованно, красиво двигаемся, происходит более полная активизация и интеграция деятель­ности мозга. Движение как «ключ» открывает мир учения легко и естественно.

________________________________

1. Ряд фактов взяты из книги «Мудрое движение или почему мы учимся не только головой» используется по разрешению автора, К.Л. Ханнафорд.



Месторасположение «движения» в мозге.

Сегодня в обществе существует предубежденное отно­шение к движению: мы недооцениваем физические достиже­ния и игнорируем их важность в таких «серьезных» видах деятельности, как труд и учение. Вера в определенность и превос­ходство человеческого разума, как и другие, глубо­ко укоренившиеся предрассудки о деятельности мозга, сильно влияет на отношение и ограничивает понимание физической основы мышления и познавательных процессов.

Доктор Карла Ханнафорд (1997), отвечая на поставленный выше вопрос, показывает, как движение играет важнейшую роль в естественном развитии ребенка и то, как мало мы осознаем это в процессе обучения детей. Современная система образования и воспитания, с ее точки зрения, сама становится стрессовым факторам из-за недооценки движения. Исследователь считает, что недооценка движения связана с бытующим представлением о том, что извилины коры мозга «существуют не для движения, а для мыслей». Действительно, идея, что зоны мозга, ответственные за движе­ние, могут находиться в коре больших полушарий, казалась неприем­лемой даже для ученых, когда она была впервые представле­на.

Эта позиция была связана с тем, что кора всегда считалась местом для «чистого разума». Открытие двигательных зон в коре мозга было сделано немецкими учеными Эдуардом Хитцигом (Aduard Hitzig) и Густавом Фрицшем (Gustaw Fritzsh) в 1864 году. Исследователи при стимуляции коры мозга собак наблюдали мышеч­ные сокращения противоположной стороны тела. Позже анг­лийский невролог Джон Хьюлингс Джексон (John Hulings Jeckson) предположил существование моторной коры полу­шарий мозга. Все эти открытия ставились под сомнение, ибо затронули «чувствительные стру­ны» научного сообщества. В своей работе он писал: «Похоже, положение об участии полушарий мозга в движении, встречает непреодолимые возражения. Причина, я полагаю, состоит в том, что извилины коры мозга считаются существующими не для движения, а для мыслей» (J.H. Jeckson, 1970).



О кинестетическом интеллекте.

«Вера» в назначение коры мозга исключительно для интеллекта все еще жива и сегодня. Говард Гарднер (Ноward Gardner) в своем описании телесно-кинестетического интеллекта говорит о том, что: «описание использования тела в качестве разновид­ности интеллекта может в первый момент покоробить. В нашей культурной традиции существует ради­кальное разделение между мыслительной деятельностью и действиями физической природы. Разрыв между «умственным» и «физическим» пытаются объяснить тем, что действия, совершаемые телом, менее важны, чем работа по решению проблем, осуществляемая через использование языка, логики или какой-то другой относи­тельно абстрактной системы символов» (Ноward Gardner, 1973).

Гарднер указывает: чтобы сменить точку зре­ния на двигательную деятельность как на подчиненную «чи­стой» мысли, мы должны вслед за нейробиологом Роджером Сперри (Rodger Sреггу) изменить свой взгляд и посмотреть на мышление как на инструмент, направленный на конечный этап выполнения действия. «Вместо того, чтобы считать двигательную активность низшей формой деятельности, служа­щей для удовлетворения нужд вышестоящих центров, надо принять концепцию деятельности мозга как средства при­внесения дополнительного смысла в моторное поведение, на­правления его к более далеким целям и придания ему дополнительной адаптивной ценности» (1973).

Учение требует овладения навыками, а навыки любого вида связаны с освоением движений мышц. Это относится не только к физическим умениям спортсменов, танцоров и ар­тистов, но и к интеллектуальным навыкам, которые использу­ются детьми в школе и взрослыми на рабочих местах. Писа­тели сочиняют истории, учителя учат, политики руководят, ис­пользуя сложную мышечную экспрессию языка, речи и жес­тов. Медицина, искусство, музыка, наука - мастерство в этих и других профессиях достигается благодаря удивительной внут­ренней работе нервной сети, проявляющейся через мысли, мышцы и эмоции. Все наши умения - это часть работы мышц, играю­щих важнейшую роль в развитии навыков человека (К. Ханнафорд, 1997).


Движение – якорь мысли и успешного учения.

Чтобы «заякорить» мысль, необходимо движение. Че­ловек может мыслить, сидя неподвижно, но для того чтобы закрепить мысль в сознании, необходимо совершить действие, например, произнести слова. Когда мы пишем, мы устанавливаем связь с мышлением, используя движения руки и языка. Возможно, нам никогда не понадобится прочитать напи­санное, но движение необходимо, чтобы извлечь пользу из мыс­ли - построить нейронные сети.

Большинство людей обнаруживают, что разговор закрепляет мысль. Разговор - это ярко выраженный сенсомоторный навык, требующий тонкой двигательной коорди­нации между мышцами лица, языка, голосовых связок и глаз, а также проприорецепторов лица. Проговаривание позволяет организовать и развить мысли. Когда мы говорим о том, чему научились, физические движения позволяют усвоить и закре­пить это в виде нервных сетей. Поэтому, после объяснения в классе новой темы, мудрые педагоги просят школьников пересказать ее друг другу, передав при этом свое личное отношение. На уровне нейрофизиологии, как отмечает доктор К. Ханнафорд, «через синапсы актизивированных нейронов выделяется нейро-трансмиттер ацетилхолин, который стимулирует работу мышц во время разговора. Повышенное и последовательное выделение ацетилхолина способствует росту дендритов в этом месте, разви­вая, таким образом, нервную сеть» (К. Ханнафорд, 1997).

Многим легче и свободнее размышлять при выполне­нии повторяющихся физических действий, требующих низ­кого сосредоточения. Некоторым людям лучше всего думается, когда они плавают в бассейне, прогуливаются или бреются.

Нейробиологи в течение долгого времени пытались най­ти реальную нервную связь между зонами мозга, отвечающими за движение и сознание. Если бы такая связь была найдена, она бы объяснила, почему, например, у людей с заболеванием Паркинсона наблюдается ухудшение физического состояния одновременно с умственной деградацией. Лишь недавно было обнаружено, что две зоны мозга, которые ранее связывались только с контролем мышечного движения - мозжечок и базальные ганглии - также играют важную роль в координации мышления. Эти зоны связаны с лобной долей мозга, где осу­ществляется планирование порядка и координация будущего поведения (К. Ханнафорд, 1997).

В данной части мы даем некоторые представления о физиологических основах движения как условия обретения личностью опыта.

Для того, чтобы понять, на чем основана связь между движением и мышлением, мы должны обратиться к самой ранней стадии развития мозга. Младенец совершает настоя­щий подвиг в плане развития силы и координации, когда в первый год своей жизни от пассивного лежания переходит к ходьбе. Этот переход важен и грандиозен, т.к. через освоение и тренировку каждого нового движения младенец развивает мощнейшие нервные сети.

Когда «репертуар» движений ребенка расширяется, каж­дый шаг в развитии дает системе органов чувств, в особен­ности ушам, рту, рукам, носу и глазам, все большие преиму­щества в восприятии окружающей информации. На вестибу­лярный аппарат оказывают влияние основные мышцы живота и спины; именно эти мышцы начинают действие, приводящее к поднятию головы - первому серьезному достижению. С ростом силы в мышцах шеи, ребенок начинает поднимать голо­ву, слышит происходящее обоими ушами и видит мир обоими глазами. Когда ребенка держат в вертикальном положении или кладут на поверхность, это дает ему возможность активно тренировать мышцы шеи. (В связи с этим возникает вопрос, полезно ли постоянное использование популярных детских переносных стульчиков, использующихся по типу автомобильных сидений. В таких сидениях ребенок располагается под углом 45 градусов, что препятствует активной тренировке основных мышц тела и шеи. Несмотря на то, что глаза ребенка направлены вперед, он не может активно развивать зрение, так как не двигается).


Малыш исследует свои ступни и ладошки, засовывая их в рот, и тем самым заставляет работать дополнительные группы мышц. Глаза участвуют в первых попытках младенца перевер­нуться, когда он следит за каким-либо предметом глазами и использует центральные мышцы тела для целостного движе­ния. Центральные мышцы тела, в свою очередь, работают на усиление плечевого пояса. Это позволяет ребенку поднимать плечи и голову в ответ на сенсорные стимулы.
По мере развития и миелинизации нервных сетей, иду­щих к центральным мышцам тела, благодаря их постоянному использованию, малыш учится поддерживать положение своего тела, чтобы сидеть. В процессе практики и тренировки обеих сторон тела ребенок затем начинает ползать. Активизация центральных мышц позволяет тазовому поясу и плечам рабо­тать согласованно.

Всем хорошо известно, что дети, которые пропустили жизненно важную стадию ползания, в дальнейшем могут ис­пытывать трудности в процессе учения. Ползание - это перекрестно-латеральное движение, активизирующее развитие мозолистого тела (нервных связей между двумя полушария­ми мозга), позволяющее обеим сторонам тела работать со­гласованно, включая руки, ноги, глаза (бинокулярное зрение) и уши (бинауральный слух). При равной стимуляции орга­ны чувств более полно воспринимают окружающее, и обе стороны тела могут работать более согласованно и, следова­тельно, более эффективно.


В конце концов, в процессе моторного развития ребенок встает во весь рост, учится балансировать своим телом и начинает ходить и очень вскоре - бегать. Это, действительно, гигантское достижение.
Для процесса обучения необходимо позволять детям ис­следовать каждый аспект движения и равновесия в своей ок­ружающей среде, будь это лазание по деревьям, хождение по бордюру или прыганье с дивана. Однако, учитывая совре­менный взгляд на мир как на опасное для детей место, взрослые часто тормозят их активное познание и движение. Ког­да движение становится запрещенным, любимым занятием детей оказывается телевизор или компьютер.
Уже в младенчестве дети помещаются в разные «устройства»: стулья-(ограничители), ходунки и пр. намного раньше положенного времени, когда им еще нельзя садиться или стоять. Это не позволяет им самим прикладывать собственные усилия, познавать и усваивать движения. Сам процесс усвоения движений, обеспечивающих достижение разных позиций, более важен, нежели «помещение» детей в готовые позиции. Из-за неверного понимания взрослыми природы развития движения ребенок теряет драгоценное время, отведенное природой для самоисследования и открытий, основанных на движениях. А ведь именно самостоятельное постижение движения формирует основу и поддерживает более поздние схемы движения, а значит и общее развитие и ребенка, и взрослого.

Мы приходим в этот мир с замечательной способностью к развитию самого высокого уровня понимания и причинного рассуждения. В нашей современной культуре мы слишком часто требуем учиться, работать и жить, зазубривая по положенному сценарию. В результате наша способность понимать и познавать естественную систему связи собственного тела блоки­руется. Запрещая или тормозя естественное движение детей, мы «учим» их игнорировать физи­ческую базу познания (опыта), требуемую для развития и обучения в их индивидуальном темпе.

Под влиянием стресса мы стремимся возвратиться к известным нам устойчивым схемам движения. Если предыдущие схемы движений не были объединены полноценно, то физическая основа развития оказывается слабой. Наиболее устойчивые компенсаторные схемы, функцио­нирующие на нейрологическом уровне, могут быть сформированы в период грудного возраста и ранее. Эти схемы могут препятствовать работе учащегося за партой или атлета на спортив­ном поле и вести к неуспехам, гиперкомпенсации и дистрессу. В такой ситуации наша способ­ность использовать все доступные ресурсы для обработки информации ограничивается. Поэто­му атлет может оказаться восприимчивым к нестабильному движению, приводящему к трав­мам.

Большинство людей способны вернуться к пройденным процессам развития и проанали­зировать свои схемы движений. Опыт работы с людьми по Образовательной Кинесиологии показывает, что ее упражнения стимулируют систему «интеллект-тело» и помогают интегра­ции схем базовых движений. Более того, они обогащают познание и показывают, как можно жить каждый день более интегрированным и эффективным образом.


Исследования влияния движения на учение, проведен­ные с более чем 500 канадскими детьми, выявили, что ученики, которые ежедневно проводили лишний час в спортзале, на эк­заменах показали значительно лучшие результаты, чем их ме­нее активные сверстники. Аналогично, у мужчин и женщин в возрасте 50-60 лет, участвовавших в 4-месячной программе по регулярной быстрой ходьбе, показатели умственных тестов возросли на 10%. При тщательном анализе тринадцати раз­личных исследований, посвященных выявлению связей между физическими упражнениями и интенсивностью мышления, оказалось, что упражнения стимулируют рост развивающегося мозга и препятствуют регрессу стареющего мозга.
Последние исследования доказывают: движение прино­сит непосредст-венную пользу нервной системе. Мышечная ак­тивность, особенно координи-рованные движения, стимулируют продукцию нейротропинов, природных веществ, отвечающих за рост нервных клеток и увеличивающих число нервных свя­зей в мозге.

Психо-физиологические основы движения.

Взаимодействие человека и других живых существ с окружаю­щей средой может осуществляться только через дви­жение. Мы можем выполнять самые разнообразные движения - от ходьбы и бега до таких тончайших дви­гательных действий как при игре на фортепиано, воспроизведении различных жестов, письме, речи, мимике, с помощью которых мы передаем разнообразные оттенки мыслей и чувств.

Существует два вида двигательных функций: поддер­жание положения тела (позы) и собственно движения. В естественных условиях отделить их друг от друга не­возможно. Движение без одновременного удер­жания определенной позы также невозможно, как и удержание позы без движения.
Среди собственно движений следует различать эле­ментарные движения и действия. Действия - совокупность элементарных движений, объединенных единой целью в некоторую функциональ­ную систему. Каждое конкретное действие включено в состав поведенческого акта. Оно представляет собой шаг к удов­летворению той потребности, которая вызвала данное поведение, и решает свою промежуточную задачу.
В управлении движением различают стратегию и тактику. В основе стратегии движения лежит кон­кретная мотивация (биологическая, социальная и др.). Именно она определяет цель поведения, т.е. то, что должно быть достигнуто. В структуре поведен­ческого акта цель закодирована в «акцепторе результа­тов действия». В отношении движения это выглядит как формирование двигательной задачи, т.е. того, что следу­ет делать.
Тактика - конкретный план движе­ний, т.е. то, как будет достигнута цель поведения, с помощью каких двигательных ресурсов, способов дей­ствия. В структуре поведенческого акта тактическое пла­нирование движения непосредственно представлено в структуре программ движения. При ее построении наш мозг и тело учитывает множество факторов, как: общую стра­тегию, так и пространственно-временные характеристи­ки среды, сигнальную значимость ее стимулов, прошлый жизненный опыт.
Каким образом стратегия реализуется в тактике движения, или, иными словами, как осущест­вляется трансформация мотивации в движение и с помощью каких физиологических механизмов это про­исходит.

Для ответа на этот вопрос следует обратиться вначале к принципам регуляции поведения и движения. Принято считать, что она стро­ится на двух основных принципах: 1) сенсор­ных коррекций текущего движения по цепи обратной связи и, 2) прямого программного управления. По­следний особенно важен для тех случаев, когда имеют­ся быстрые изменения в системе и это ограничивает возможность сенсорных коррекций.


Исследователи накопили множество эксперимен­тальных фактов, подтверждающих реальное существо­вание двух механизмов управления движением: 1) посред­ством центральных моторных программ, и 2) с помощью обратной афферентации, которая используется для непрерывного контроля и коррекции выполняемого движения. Для многих видов движения управление может осуществляться одновременно двумя механиз­мами при разном их соотношении для движений, раз­личающихся сложностью и уровнем организации.

На принципиальную роль обратной афферентации в регуляции движения и поведения указывали Н.А. Бернштейн (N.A. Bernstein) и П.К. Анохин (P.K. Anokhin). Сенсорные раздражения не только могут запускать движение, но и выполнять корректирующую функцию.

Программы цепных двигательных актов широко представлены в различных структурах мозга. Централь­ная нервная система хранит центральные программы как врожденных, так и выработанных действий. Так, например, дыхательные, глотательные и другие движе­ния управляются врожденными моторными програм­мами. Тогда как различные спортивные, профессио­нальные навыки (акробатические упражнения, печата­ние на машинке и др.) осуществляются по программам, формирующимся в течение жизни индивида.

При определенном опыте человека эти движения выполня­ются почти автоматически, в результате чего обратная афферентация, в том числе от проприоцепции, начинает играть второстепенную роль. Обратная афферентация становится нужной лишь при переделке, изменении навыка. Механизм программного управления исполь­зуется не только для врожденных двигательных актов и двигательных навыков, но и для осуществления произ­вольных и быстрых баллистических движений, например некоторых движений в спорте, требующих большой скорости. Такие движения производятся настолько быстро и точно, что использовать обратные сенсорные связи для их управления нецелесообразно (Н. Н. Данилова, А. К. Крылова,1997).

До недавнего времени мало, что было известно о про­цессах формирования и построения новых моторных программ. Однако благодаря изучению нейронной активности коры больших полушарий и других струк­тур мозга у высших животных, а также клиническим данным, полученным на человеке, сложилось мнение, что ведущая роль в построении новых моторных про­грамм принадлежит передним отделам коры больших полушарий (премоторной, префронтальной коре). У больных при поражении мозга в премоторной области нарушается организация движений во време­ни, т.е. у них распадается последовательность движений. У таких больных страдает и выработка двигательных навыков. Поражение же в префронтальной коре может приве­сти вообще к распаду произвольной регуляции движе­ний. Этот дефект особенно выражен, когда требуется менять программы движений и действий.

Исследователи предполагают, что именно в передних отделах коры строятся новые моторные программы. Для этого используется весь видовой и индивидуальный опыт человека и животных. При этом, по-видимому, происходит выбор отдельных фрагментов из имеющихся программ как врожденных форм поведения, так и приобретенных двигательных автома-тизмов для их последующей интеграции в новую моторную программу (Н. Н. Данилова, А. Л. Крылова, 1997).


Двигательные (моторные) зоны.
Область, ведающая произвольными движениями, расположена в извилине лобной доли, тянущейся вдоль роландовой борозды. Выходящие из нее моторные волокна направляют­ся в спинной мозг либо прямо, проходя в виде двух пучков через варолиев мост и продолговатый мозг (где перекрещиваются), либо непрямым путем через мозжечок и различные ядра, ответственные за координацию движений.
Как и в зоне общей чувствительности, в моторной зоне в виде проекций представлено все тело человека (головой вниз, пальцами ног вверх); площадь этих проекций пропорциональна сложности управления соответствующими группами мышц.
Ассоциативная зона, прилегающая к моторной области и тесно взаимодействующая с расположенным под ней полосатым телом (см. выше), ответственна за моторные автоматизмы, а также за программи­рование и координацию более сложных и тонких движений. Поврежде­ния этой зоны сопровождаются расстройством, получившим название двигательная апраксия.

Мозжечок. Этот орган находится позади мозгового ствола, с которым он, как и с другими центрами головного мозга, тесно связан. Мозжечок – своего рода компьютер, быстро и непрерывно анализирующий всю информацию о положении тела в пространстве и степени напряжения и расслабления различных мышц. Таким образом, в любой момент он способен корректировать команды, посылаемые мозгом к конечностям, с учетом новых сообщений от глаз, полукружных каналов и мышечных веретен (Ж. Годф-руа,1992). Мозжечок обучается различным программам движения, а затем сохраняет их. В нем хранятся программы сложных и автоматически выполняемых двигательных актов, которые сформировались при жизни человека. Мозжечок в ответ на команду к движению также осуществляет «перспективное планирование» движений, т.е. выбирает тип моторной программы. Кроме того, мозжечок принимает участие в «ближайшем планировании» движений, непрерывно корректируя его за счет той обширной информации, которой он обладает относительно сенсорных характеристик положения конечности и скорости, с которой планируемое движение должно быть осуществлено.


Спинной мозг. Спинной представляет собой тяж нервной ткани с площадью поперечного сечения примерно 1 см и около метра длинной. Его главная функция - в проведении сигналов от периферической нервной системы или к ней. Его наружные слои в основном образованы восходящими сенсорными и нисходящими двигательными нервными путями, а также путями, передающими нервные сигналы ганглиям симпатической системы. Помимо этого, спинной мозг выполняет функцию нервного центра, ответственного за врожденные рефлексы. Он способен мгновенно передавать команды тем или иным мышцам после получения соответствующей информации и обеспечивает таким образом быструю защитную реакцию организма. Нервную цепь, ответственную за такую реакцию, называют рефлекторной дугой.

«Трудные» дети и «вызовы» развития.

В психолого-педагогической литературе, практике и жизни мы постоянно сталкиваемся со словами «проблема» и «трудности». Под ними мы понимаем самые разные и часто не совпадающие вещи.

Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что под проблемами и трудностями авторы понимают те или иные сложные, критические, трудноразрешимые моменты, возникающие в процессе развития и воспитания детей, а также моменты, не являющиеся «экстремальными» и представляющие собой типичные сложности. Одни трудности, судя по данным исследований, являются неизбежными, закономерными для детей того или иного возраста, с теми или иными индивидуально-психологическими особенностями, другие – возникают вследствие определенных воспитательных воздействий. Так, М. Раттер (M. Ratter, 1987) рассматривает психологические трудности как неотъемлемую часть процесса нормального развития, возникающие при столкновении ребенка с различными жизненными трудностями. Соответственно, психологические проблемы в его понимании – это расстройства психики, не представляющие болезни в прямом смысле этого слова. На основе такого подхода «трудными» он называет детей, которые, из-за эмоциональных расстройств и нарушения поведения оказываются для взрослых и самих себя.

Отметим, что М. Раттер причины проблем детей, главным образом, видит в том, что они связаны «не столько с особенностями поведения как таковыми, сколько с характером неправильных ригидных способов взаимодействия с окружающими» (1987). Наряду с изучением отдельных трудностей и проблем развития и воспитания, некоторые авторы предпринимают попытку их типологизации. Например, В. А. Татенко (V.A. Tatenko,1987) на основе выделения психологической структуры деятельности предлагает следующую типологию «отклонения учащихся» : 1) в самой мотивационной сфере - отсутствие стойких убеждений, асоциальная направленность личности; 2) дефицит средств деятельности – незнание норм, правил поведения, неумение подчинять выбор средств целям и т.д.; 3) неуверенность в себе, робость и пр.; 4) неисполнительность, упрямство, негативизм, агрессивное противодействие педагогу либо конформное исполнение его распоряжений; 5) неадекватность самооценки и оценки других, некритичность либо, напротив критиканство; 6) преобладание вредных привычек, навыков асоциального поведения; нежелание и неспособность закреплять в индивидуальном опыте позитивные образцы поведения.

И. В. Дубровина (I.V. Dubrovina) выделяет проблемы, наиболее часто встречающиеся в работе школьного психолога, обобщая накопленный в на-стоящее время опыт такой работы. Это трудности учащихся, связанные с учебой ( неуспеваемость, нежелание учится, неумение учиться), личностными проблемами (школьная тревожность, различного рода комплексы, трудности в поведении), возрастными сложностями подросткового возраста, с трудностями в общении ( со сверстниками, учителями, родителями); с вопросами профессиональной ориентации (усложнение выбора профессии в результате отставания в учебе, неопределенность интересов, частичные недостатки в структуре способностей, пониженная самооценка, неоправданное ощущение непригодности к будущему обучению).

Краткий экскурс в понятие «проблемы» позволяет нам принять существующую классификации трудностей и проблем. При этом мы хотим подчеркнуть, что под «проблемами» мы имеем в виду собственно жизненные, практические психологические проблемы конкретных детей (и взрослых), живущих в конкретное время и в конкретных условиях.

Вместе с тем, мы смещаем акцент с традиционно существующего взгляда на «трудных» детей или «категорию проблемных». «Трудные» или «проблемные» – это дети, которые сами ощущают трудности своего развития и испытывают глубочайшие внутренние конфликты по этому поводу, независимо от уровня осознания своей «проблемности». Обозначение детей ярлыками: «Агрессивный», «Гиперактивный», «Тревожный» мы рассматриваем как негуманное отношение к ним, как признание в них дефекта. Не случайно, в психологической практике, когда мы встречаем детей «дислектиков», то сталкиваемся и с их пассивностью, ощущением обреченности и откровенными заявками: «Я – дислектик, поэтому не нужно от меня требовать успешной учебы и будущей карьеры. Я - обреченный неудачник».

Вместе с тем, авторы данного пособия смеют утверждать, что почти в 60% случаев «дислектики» оказываются «ложными дислектиками» и имеют хроническую неуспеваемость в школе из-за несоответствия методики обучения индивидуальным особенностям детей. Методика школы ориентирована преимущественно на детей с левым доминантным полушарием (линейно-последовательная логика), с ведущим слуховым и зрительным восприятием («Слушай и смотри!»). Дислектики же – это часто дети, у которых доминирует правое полушарие (целостно-образная логика); они - «левши» и кинестетики! Следовательно, им сложно усвоить традиционную учебную программу, потому что она «не для них», т.е. не соответствует особенностям их восприятия и обработки информации.

В таких условиях абсолютно естественно, что они теряют интерес к учению, а потом и к достижениям. Психологический диагноз «дислексии» для детей, имеющих трудности в учении, срабатывает как тормоз в мотивации саморазвития и успешности. Такая ситуация с дислектиками, с одной стороны, указывает на издержки работы психолога или педагога, оборачивающиеся негуманным отношением к ним, а с другой - требует пересмотра позиции отношения к характеризуемым детям.

Наряду со стремлением «правильно диагностировать» трудности становления ребенка важно оценить его ближнюю и дальнюю перспективу развития («ближайшую зону» по Л.С. Выготскому) и ориентировать его самого, родителей и педагогов на неиспользованные возможности «естественного» развития, которыми Природа в колоссальных размерах одарила каждого человека!

Важно, чтобы воздействие на детей было позитивным, побуждающим их к развитию. С точки зрения такого подхода, мы склонны говорить о вызовах-трудностях, которые даются людям, для того, чтобы их преодолеть и - лучшим образом.

Мы считаем, что специалисты в области образования, психологии и здравоохранения должны вести речь о детях, испытывающих вызовы-трудности развития, связанные с дислексией, тревожностью, гиперактивностью и пр. Образовательная Кинесиология, с точки зрения гуманного подхода к личности, пользуется термином «вызов» развития. Объяснение детям их проблем с точки зрения представленной позиции, действительно, меняет их отношение к своим «трудностям», смещает акцент с «несчастности», «неудачливости» и «обреченности» на понимание своих индивидуальных особенностей и пробуждает у них желание работать над теми внутренними и внешними препятствиями, которые тормозят их учение, развитие, общение и поведение.

Наш опыт работы показывает, что статистически основное число детей, испытывающих трудности становления и учения, имеют также сложности в сфере двигательного развития, практически по всем его показателям: от неправильно сформированных реакций мышц и неинтегрированных в свое время младенческих рефлексов до формирования его высокого уровня - кинестетического интеллекта.

Сама по себе работа с «вызовами-трудностями» на уровне активизации и коррекции двигательного развития привлекательна для детей, страдающих из-за неуспехов, социально неприемлемого поведения и пр. Для этого есть свои основания:



  1. Движение - основа нашей жизни.

  2. Движение вовлечено во все виды деятельности человека, в том числе в игровую и учебную, которые являются ведущими в детском возрасте (в их лоне происходит становление основных новообразований психического развития (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

  3. Движение – отвлекает от тяжелых переживаний на физиологическом уровне. Происходит «расщепление» доминантного очага возбуждения в мозге.

  4. Происходит коррекция на тончайшем уровне - первичных базовых схем движений, навыков и умений.

  5. Расширяется картина видения вопроса, темы, проблемы, выборов и пр., ибо движение на нейронном уровне создает новые связи в мозге.

  6. «Двигательный путь» решения проблемы опирается на естественный механизм интеграции «мысли и движения» (П.И. Деннисон, 1994), активизируя непроизвольность, непосредственность, эмоциональность, спонтанность, радость.

  7. Решение многих психологических проблем эффективно при использовании механизмов действия от «третьих лиц» и «независимых событий», а не прямых рекомендаций, требований и установок. (Вспомним закон Дж. Зайга: «Прямое действие на сознание обратно пропорционально его принятию» (J. Zeig, 1991). Таковым «третьим» фактором мы рассматриваем движение. Правильно организованное движение с полным правом может стать одной из основ коррекции «вывозов-трудностей» и дальнейшего перспективного развития.

В рамках своей работы мы стремимся привлечь внимание взрослых и детей к движениям, активизирующим те потенции, которые заложены в нас самой Природой. Мы считаем, что любое учение и развитие должны включать в себя правильные движения, т.е. движения, несущие пользу развитию ребенка. Таковыми, как показала наша 10-летняя практика работы, являются упражнения Программы «Гимнастики Мозга».

В процессе своей работы с детьми с разными «вызовами-трудностями» мы индивидуализировали их с тем, чтобы они максимально отвечали потребностям и задачам развития детей.

Психофизиологические основы движений и упражнений, индивидуализируемых для детей с разными «вызовами» развития

В нашей работе с детьми, испытывающими различные трудности развития, мы обратились к коррекции и развитию их поведения и личности через организацию двигательной сферы. Исходя из многолетнего опыта работы с такими детьми, мы ориентировались на: а) общие показатели трудностей (проявления агрессии, тревожности, гиперактивности и пр.); б) возрастные и индивидуальные личностные и половые характеристики, в) особенности двигательного развития.

В рамках такой работы мы обратились к:

1. Созданию новых и моделированию известных активных формирующих игр, действий и ролевых игр, в основе которых лежит принцип использования движения, необходимого именно той или иной трудности развития.

2. Модификации упражнений Программы «Гимнастики Мозга» с учетом характера трудностей детей и привнесли в них игровое содержание.

Основа нашего подхода - использование некоторых общих принципов-основ функционирования системы «тело-интеллект» на уровне работы мышечной системы.

Первое основание – это правильное нейрологическое функционирование мышц, т.е. сокращение и расслабление мышцы на уровне автоматической регуляции в соответствии с совершаемыми движениями и действиями. У основной массы детей, испытывающих вызовы развития, неправильно сложена работа мышечной системы. В частности, нейрология мышц (на уровне ответной реакции) действует часто неправильно и в следующих образцах:

а) мышца (мышцы) вместо сокращения расслабляются, а вместо расслабления – сокращаются, т.е. имеет место их обратная реакция (или реверсия);

б) мышца (мышцы) вместо сокращения расслабляются, и при расслаблении расслабляется (гипотонус);

в) мышца при сокращении сокращается (как надо), а при расслаблении – сокращается, т.е. оказывается хронически «стянутой» (гипертонус).

Эти варианты свидетельствуют о неправильной нейрологической работе мышц, ибо нарушается естественная закономерная реакция.

Второе – это правильная работа комплекса двигательно-мышечной системы. Он также часто оказывается нарушенным у детей, испытывающих вызовы развития. Когда речь идет о комплексе двигательно-мышечной системы, то важны следующие ориентиры:

а) работа мышц-протагонистов и антагонистов, а также синергетиков должна быть гармоничной. Главная мышца - протагонист - двигатель (сокращается при движении и ведет к разгибанию конечности или туловища), а противоположная ей - антагонист (мышца, действующая одновременно или поочередно в двух противоположных направлениях, например, мышца сгибатель и разгибатель конечности). Мышца синергетик (мышца, действующая совместно для осуществления одного определенного движения; в других движениях эта же мышца может быть антагонистом) помогает главной мышце в осуществлении движения.

б) работа целостного тела и его периферии (при совершении движения или принятии определенной позы) должна быть скоординирована. Важным в рамках такого функционирования тела является учет закона «противоположных» мышц (см. в Приложении) и «связи двух костей», позы и центра тяжести и др.

У рассматриваемых нами детей оказывается неправильно сложенным двигательно-мышечный комплекс. В рамках действия, например, мышцы-протагониста и антагониста может возникнуть «мышечное торможение», когда обе мышцы «берут на себя» роль антагониста и движение становится рваным, резким, незавершенным и пр. Со стороны это примерно выглядело бы так, как водитель машины включил бы ее на 1 скорость, думая о 3-ей, и нажал на педаль газа, чтобы увеличить скорость. Машина в такой ситуации «взревела» бы. Так метафорично можно бы описать причины агрессивного поведения ребенка. На двигательном уровне ребенок функционирует в замкнутом круге: «Дисгармония в работе мышц – неправильная координация движений - Дисгармония в работе мышц». Этот круг ведет к формированию явления гипертонической мышцы, открытого кинесиологом Фрэнком Махони (Frank Machony, 1998) в 1983 году.

Что касается позы тела и центра его тяжести, то у детей с «вызовами развития» наблюдается серьезное рассогласованность. Так, у детей, проявляющих агрессивное поведение, поза тела чаще наклонена вперед, центр тяжести, следовательно, ориентирован неправомерно вперед («бойцовская стойка» или «позиция нападающего»). У тревожных детей, наоборот, корпус тела чаще отклонен назад, подколенные сухожилия стянуты из-за активизации охранной реакции «борьбы и избегания». Все всех случаях рассогласованной работы позы тела и центра его тяжести «перетруждаются» рефлексы гравитации, заземления, баланса тела, чрезмерно активизируются неинтегрированные схемы младенческих и других рефлексов, что ведет к сужению поля сознания и действиям и поведению на уровне выживания.

в) гармоничное функционирование тела на уровне трех его измерений: латеральности, центрации и фокуса.

Третье основание - развитие вариативности действия базовых схем движения. В общем, цикл учения становится все короче с процессом развития и запоминания индивидуумом все большего количества моторных схем-образцов навыков, с помощью которых он может осуществлять процесс сравнения. Это все становится возможным благодаря проприорецептивной чувствительности и механизму обратной связи, развиваемых на протяжении жизни и в процессе накопления опыта. Данные явления позволяют приобрести способность правильно реагировать на мяч в одной руке и перышко в другой, включая в работу точное необходимое количество мышц для сдавливания пальцем (перышко) или прочного удержания (мяч), обеспечивая спонтанность без привлечения сознательного контроля. В связи с этими особенностями двигательного развития при модификации движений Программы Гимнастики Мозга и создании игр, мы ориентировались на «изобретение» как можно больше числа и необходимых вариантов базового движения, отвечающего решению именно того или иного «вызова-трудности» ребенка.

Гипертоническая мышца.

Фрэнк Махони (Frank Machony) определяет гипертоническую мышцу как хронически «стянутую». Она, как показывают его исследования, может вызывать состояние электрической перегрузки в центральной нервной системе. Это может создавать торможение в зоне «СIА» (Common Integration Area), вызывая замешательство в обработке сенсорной информации. Одни люди могут приспособиться к такой ситуации и вырабатывают компенсаторные механизмы, другие же этого не могут. Из-за этого у них снижаются возможности к познанию, учению. Вновь метафорично это можно сравнить с ситуацией, когда кто-то едет в автомобиле и слушает радио, и внезапно более мощный сигнал «забивает» первую радиостанцию. И тогда возникает проблема различения одновременно двух станций. Возможно, при чрезмерном сосредоточении человек способен вычленить первую станцию. Но через некоторое время становится невозможным различить один сигнал от другого, и слушатель приходит в «замешательство». Тогда он оказывается перед выборами: найти более ясный звуковой сигнал; остаться в замешательстве или вообще выключить радио. Мозг делает то же самое. Проблема состоит лишь в том, что многие люди (мозг), находясь в состоянии «замешательства», не находят «ясного выхода» и имеют только два «выбора»: либо остаться в состояния «замешательства», либо «отключиться». Некоторые делают и тот, и другой «выбор» одновременно. В такой ситуации мы оказываемся в ограничивающих наше познание и творчество условиях.

При сокращении мышц работают различные проприорецепторы, мышечные волокона и проприорецепторы сухожилий, фасций, связок, соединений, влияющих на напряженность мышц. Их общая неправильная работа может вести к явлению гипертонуса мышцы.
Волокна мышцы.

Чтобы начать движение какой-либо части тела, мышца должна работать со специфическими группами других мышц в определенной последовательности. Выделяют главную мышцу-двигатель - агонист, и противоположную ей - мышцу-антагонист. Существуют также синергетические мышцы, которые помогают главной мышце в осуществлении движения или стабилизации структуры, и, таким образом поддерживают ее деятельность. Например, для того, чтобы поднести стакан с водой ко рту, двуглавая мышца плеча должна сократиться, а трехглавая в это время расслабиться в мере, равной сокращению. Мышцы-синергетики в процессе всего этого должны стабилизировать плечо. Если трехглавая мышца не расслабится (происходит ее торможение) - локоть не согнется. Если она полностью заторможена (не сопротивляется сокращению двуглавой мышцы), тогда двуглавая мышца будет двигаться рывками и сократится максимально (чрезмерно) и из-за этого вода из стакана выплеснется. В этом случае, напоминающем героя из фильма «Аэроплан», возникнут проблемы при попытке пить. Информация от проприорецепторов различных мышц, связок, кожи и пр. обрабатывается прежде всего мозжечком, но в сотрудничестве с другими центрами мозга. Информация интегрируется, оценивается, сравнивается с уже известной, а затем «выдается» ответная реакция соответственно ситуации и соответствующим образом.

Существует два основных типа мышечных волокон: экстрафузальные и интрафузальные. Они различаются по следующим признакам:

Экстрафузальные; Интрафузальные;

Внешние волокна; Внутренние волокна;

Медленно реагирующие волокна; Быстро реагирующие волокна; 70% массы (от всей мышцы); 30% массы (от всей мышцы);

Альфа-иннервация (Эфферентные); Гамма-иннервация (Эфферентные); Поддерживающие скелет (тонус, Осуществляют движения вес). (фазические); 1а -2 механизм брюшка



(Афферентные).

Экстрафузальный тип волокон предназначен для поддержания скелета, интрафузальный - для движений. Веретенообразные клетки обоих типов волокон, располагающиеся в брюшке, контролируют изменение длины и скорость изменений в мышце. Эта информация передается мозжечку и двигательные центры посылают информацию через Альфа и Гамма сигналы к волокнам моторного контроля. Если эти волокна устали, тогда волокна, поддерживающие позу, вынуждены работать в усиленном режиме, чтобы скомпенсировать дефицит работы первых волокон, - в результате мышца может стать гипертонической. Волокна брюшка мышцы, включающие в себя веретенообразные клетки, реагируют на нагрузку и мышца может стать гипертонической в ответ на чрезмерное ее использование. Быстрые непроизвольные (неожиданные) движения приводят волокна брюшка, с веретенообразными клетками, к «замешательству» и могут вызывать реакцию как при повреждении мышцы, хотя в действительности повреждения может и не быть. В ситуации такой реакции мышца приходит в состояние чрезмерной защиты и это может сопровождаться болью, слабостью и ограничением диапазона движений. Чтобы вернуть мышцу в нормальное состояние и убрать «замешательство», веретенообразные клетки волокон мышцы должны быть удлинены и разведены так, чтобы они могли передавать правильную информацию мозгу, как то происходит в норме. Умеренное сокращение и расслабление происходят на протяжении от 5 до 8 секунд. В этом заключается суть метода работы с гипертонической мышцей.

Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница