Актуальные проблемы современной когнитивной науки




страница8/61
Дата05.08.2016
Размер5.02 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   61

К.Л.Ерофеева


Ивановский государственный энергетический университет имени В.И.Ленина

ВУЗОВСКИЙ КУРС ФИЛОСОФИИ: АНТИНОМИЯ УНИВЕСАЛИЗАЦИИ И СПЕЦИАЛИЗАЦИИ

Вузовский курс философии, как бы его ни выстраивали, сколько бы на него не отводилось часов, имманентно содержит в себе некую антиномичность. Одна из наиболее очевидных антиномий касается академизма и популярности формы подачи материала. Но гораздо более существенной, касающейся содержательной, а не формальной стороны дела представляется антиномия универсализации и специализации.

Казалось бы, всем известно и общепризнано, что философия – наука о всеобщем. В вузовский курс она включена как дисциплина, формирующая мировоззрение, придающая ему систематизированность, целостность. Философия универсальна и по своему предмету, и по степени важности и нужности для специалиста любого профиля. Вместе с тем и в ней возможна специализация. Время от времени «сверху» раздаются команды максимально приблизить содержание философского курса к конкретной будущей специальности студентов. С одной стороны, эти требования не могут не вызывать возражений (напоминаний о специфике философии и т.п.), но с другой – в них есть доля правоты, ибо в рамках немногих отведенных часов логично сосредоточить внимание учащихся на темах им профессионально близких. Другое дело, что сам статус дисциплины в учебном плане не отвечает универсальной специфике философии. По старой традиции, идущей с советского периода, философия в большинстве случаев помещается ближе к середине цикла университетского обучения, в одном ряду с прочими «непрофильными» дисциплинами. При этом изучается недолго, бегло. Такое положение резко противоречит сути философии как «науки наук и искусства искусств». Даже сами студенты нередко предлагают сделать этот курс «сквозным», то есть продолжать его в течение ряда лет, а в идеале – всех лет обучения в университете.

Можно говорить и о специализации «изнутри» - когда сам преподаватель, осознанно, или стихийно, делает крен в сторону тех тем курса, которые непосредственно связаны с его научными интересами, либо просто в сторону своей излюбленной тематики. При таком подходе студенты «недобирают» в широте – и при подготовке к экзамену им приходится «добирать» материал самостоятельно, зато глубина проникновения в интересную для педагога тематику часто позволяет полюбить предмет, зажечься интересом к нему.

Преподавая философию в вузах уже более четверти века, невольно видишь динамику отношения к ней в общественном сознании. Она проявляется как через отношение к предмету самих студентов, так и через государственную образовательную политику. Сегодня на уровне министерских структур прослеживается тенденция к универсализации курса философии в худшем значении слова. Судя по тестам, которые присылаются для оценки конечного уровня подготовки, приветствуется лишь «многознание», которое, как утверждал еще Гераклит, «не есть мудрость». Создается впечатление, что если уж до сего дня не удалось упразднить философию в вузах, есть стремление привить к ней неприязнь у студентов. Ведь весьма сложно найти разумные обоснования требованию запоминать в огромных количествах имена философов и сложные термины. Разумеется, в эпоху Интернет эта проблема решается просто: ответы на тесты ищут именно во всемирной паутине, порой непосредственно во время экзамена. Быть может, авторы упомянутой стратегии рассчитывают не на запоминание колоссальных объемов информации историко-философской тематики, а на вынужденное обращение молодых людей к этой тематике – пусть даже на самый краткий срок.

Настало время всерьез обсудить вопрос о новых формах изучения философии в условиях информационного общества с его рационализмом и неограниченным доступом к информации. Какие именно когнитивные способности следует развивать? Явно не память, и даже не логическое мышление, а способность к самостоятельному анализу, творческое мышление, волю к пониманию.




Н.Н. Князева


Омский государственный педагогический университет

ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА


Проблема интеллекта является одной из наиболее изучаемых в психологии, но остаётся до сегодняшнего дня и самой дискуссионной. Так, до настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя это понятие активно используются в различных областях науки. Отсутствие однозначности в определениях интеллекта отчасти связано с многообразием проявлений феномена интеллекта. Так, понятие "социальный интеллект" в психологию было введено Э. Торндайком, для обозначения "дальновидности в межличностных отношениях", Г. Олпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Дж. Гилфорд, рассматривал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации. Проблема социального интеллекта привлекает внимание не только зарубежных исследователей, но и отечественных ученых А.А. Бодалева, В.Н. Дружинина, Ю.Н. Емельянова, А.В. Карпова, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницына, Е. С. Михайлову, Г.Е. Смирнову, Д.В. Ушакова, М.Л. Кубышкину и др. В целом, отечественными психологами принято более широкое толкование социального интеллекта, в сравнении с подходом Дж. Гилфорда. Социальный интеллект, имеющий общую структурную базу с когнитивным развитием, с эмоциональными основами нравственности, представляет собой относительно независимое образование - то, что Л.И. Уманский называет "практически-психологический ум". Ю.Н. Емельянов рассматривает "социальный интеллект" как "сферу возможностей субъект субъектного познания индивида, … понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события"[3]. Близким по содержанию понятию "социальный интеллект", является используемое В.А. Лабунской понятие "социально-перцептивные способности", под которыми понимается способность, формирующаяся в общении и обеспечивающая возможность адекватного отражения психических состояний человека, его свойств и качеств, способность, предвидеть свое воздействие на человека [4].

Настоящее исследование проводилось с целью сравнительной оценки уровня социального интеллекта у юношей и девушек студентов Омского государственного педагогического университета. В исследовании принимали участие студенты I и II курсов в возрасте 18-20 лет, 16 юношей и 42 девушки. Особую значимость проблема социального интеллекта приобретает у студентов педагогических вузов, будущих учителей, которым по роду своей профессиональной деятельности необходимо осуществлять взаимодействие с учащимися различных возрастов, с классным коллективом, коллегами по работе, которые должны учитывать в своей работе представления о человеческой личности и поведении.

В соответствии с целью исследования, проведена методика диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (в адаптации Е.С. Михайловой), определяющая, как общий уровень социального интеллекта, так и отдельные его составляющие, такие как, способности предвидеть последствия поведения, адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию поведения, понимать логику развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия.

Анализируя, полученные данные мы установили, что композитная оценка развития социального интеллекта у студентов соответствует среднему уровню, причем у девушек он несколько выше, чем у юношей, т.е. студенты младших курсов достаточно эффективно взаимодействуют с окружающими людьми, но все, же они нередко испытывают некоторые трудности при анализе межличностного взаимодействия. В общении девушек присутствует большая контактность, открытость, доброжелательность, наблюдается тенденция к психологической близости. Кроме этого, студенты, достаточно, хорошо ориентируются в предвидении последствий поведения и способны предвосхищать дальнейшее поведение людей.

Нами отмечены некоторые различия в проявлении отдельных составляющих социального интеллекта, у юношей и девушек. Так, юноши в контексте определенных ситуаций, определенных взаимоотношений более ориентированы на вербальное общение, нежели девушки, что помогает им достаточно быстро и адекватно ориентироваться в различных ситуациях общения, они способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками, имея, больший репертуар ролевого и поло-ролевого поведения. Возможно, что это связано с тем, что, попадая в педагогический вуз юноши, проявляют большую ролевую пластичность, нежели девушки. Девушки ориентированы и придают большее значение невербальному общению, обращая внимание на невербальные реакции участников коммуникации, они чувствительности к характеру и оттенкам человеческих отношений, способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике, анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития, чувствуя изменения смысла ситуации, что предполагает способность адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения, кроме этого, умение ориентироваться в невербальных реакциях, а также нормах, правилах регулирующих поведение человека.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам, так изучение функционирования социального интеллекта студентов с позиции гендерного подхода позволяет его рассматривать с учетом социокультурного понимания гендерных ролей, которые требуют нахождения нужных средств и действий для достижения успешного социального взаимодействия, развития умения правильного понимания и интерпретации происходящих социальных событий. Гендерные характеристики социального интеллекта, по нашему мнению, являются социально-обусловленными, моделируемыми обществом особенностями поло-ролевого поведения.
Литература


  1. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Просвещение, 1982. Кн.2. -295 с.

  2. Годфруа Ж. Что такое психология. - М.: Мир,1992.Т.1.С.414-478.

  3. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. М.,1985.

  4. Лабунская В.А. О структуре социально-перцептивной способности личности // Вопросы психологии межличностного познания и общения.- Краснодар,1983. С. 63-71.

  5. Михайлова (Алешина) Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М.Салливена. Диагностика социального интеллекта. Руководство пользователя.- СПб. "ИМАТОН",1999. -52 с. Ред. А.Я. Зайцев, О.И. Мулляр.


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   61


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница