Академия социального управления




страница1/14
Дата14.08.2016
Размер3.27 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Серия


Историко-педагогическое знание

Выпуск 32




ПОСТИЖЕНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА
В 2 томах
Том 1
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ.
ЗАРУБЕЖНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Под редакцией Г.Б. Корнетова

АСОУ


2010

УДК 37.01.37(09)

ББК 74.03

П 63
Авторы: Г.Б. Корнетов (предисл., гл. 1), А.М. Аллагулов (гл. 3), Е.Н. Астафь­ева (гл. 11), З.И. Батюкова (гл. 14), В.Г. Безрогов (гл. 8), Б.М. Бим-Бад (гл. 10), С.В. Бобрышев (гл. 2), В.А. Вединяпина (гл. 6), В.В. Горшкова (гл. 6), Ю.И. Иванова (гл. 13), Е.В. Конькина (гл. 7), Л.А. Липская (гл. 5), М.И. Макаров (гл. 9),


В.К. Пичугина (гл. 4), Е.Ю. Рогачева (гл. 12), Д.Е. Чекушева (гл. 12).

П 63


Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Корнетова. – АСОУ, 2010. – 200 с. (Серия "Историко-педагогическое знание". Вып. 32).
ISBN 978-5-91543-026-5
Рассматриваются теоретические проблемы историко-педагогического познания, а также широкий круг вопросов истории образования и педагогической мысли за рубежом.

Научно-педагогическим работникам, преподавателям педагогических дисциплин, аспирантам, студентам педагогических специальностей.


УДК 37.01.37(09)

ББК 74.03



Монография

Печатается по решению

редакционно-издательского совета

Академии социального управления

Рецензент


доктор педагогических наук, профессор

А.А. Романов

 Корнетов Г.Б., ред., 2010

ISBN 978-5-91543-026-5  АСОУ, 2010

 Белявская М.А., оформ., 2010

Содержание

Серия "Историко-педагогическое знание" 4

Предисловие. Актуальность истории педагогики 7



Глава 1. Прогностический потенциал историко-педагогического знания 10

Глава 2. Идея как методологическая детерминанта изучения истории развития педагогического знания 28

Глава 3. Методологические подходы в историко-педагогическом познании 46

Глава 4. Антропологический подход в истории педагогики в контексте развития педагогической антропологии 69

Глава 5. Философские основания развития педагогической культуры человечества 76

Глава 6. Постижение общечеловеческих ценностей как смыслов жизнедеятельности 83

Глава 7. Здоровьеохранительные культурные формы: семантика и прагматика фольклора 106

Глава 8. Discipulatus bonus: римляне I–II веков о школе и внешкольном обучении 116

Глава 9. Становление идеи божественного предопределения и ее влияние на христианскую педагогическую традицию 130

Глава 10. Категория созерцания в дидактике И.Г. Песталоцци 149

Глава 11. Герберт Спенсер: воспитание методом естественных последствий 158

Глава 12. Педагогические проекты Карлтона Уосли Уошберна 167

Глава 13. Единство традиций и инноваций в модернизации педагогического образования Великобритании (вторая половина ХХ века) 182

Глава 14. Сравнительное постижение зарубежного педагогического опыта в отечественной педагогике (середина XIX–начало ХХ века) 192



Серия


ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Серия "Историко-педагогическое знание" основана в 2005 г. Цель серии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историко-педагогических исследований, совершенствованию преподавания педагогических дисциплин.

Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли.

Автор и руководитель проекта Г.Б. Корнетов.


Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 года / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов. М.; Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005.

Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: Материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 4. Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики: Монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 5. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: Учебное пособие. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: Материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 9. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 10. Полякова М.А. Педагогика Мартина Лютера: Монография / Под ред. и с предисл. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: ИПК Кошелев (Издательство "Эйдос"), 2008.

Выпуск 11. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: Учебное пособие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материалы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Дурылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 17. Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики: Монография. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 18. Баранникова Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования / Редакция и предисловие Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 19. Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирования, сущность, эволюция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: Учебное пособие / Сост. А.И. Салов; Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П.Н. Игнатьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Д. Дьюи: Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: актуализация педагогического наследия прошлого. Материалы Пятой национальной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 26. История педагогики (Материалы к учебному курсу): Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 27. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 29. Полякова М.А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества: Материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Кор­нетова. М.: АСОУ, 2010.

Предисловие

АКТУАЛЬНОСТЬ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

В наш до неприличия практичный век на фоне усиливающегося стремления к получению безусловно значимых здесь и сейчас результатов часто ощущается невостребованность историко-педагогических исследований как не способных принести немедленную пользу, отвлекающих от современных проблем теории и практики образования и усилия исследователей и финансовые средства.

Впрочем, и среди историков педагогики в последнее время достаточно часто высказывается мнение, что история педагогики переживает кризис. Обычно эта точка зрения аргументируется тем, что исследовательская проблематика в истории педагогики во многом оказалась исчерпанной, а обилие исследований, которые посвящены региональным и местным проблемам истории педагогики, исключительно примитивны, описательны и не представляют для науки сколько-нибудь значительного интереса.

Чем объясняется распространение такого взгляда?

С конца 1980-х гг. в нашей стране резко расширилось поле историко-педагогических исследований. Стали возможны теоретические изыскания, не только далеко выходящие за рамки единственно верной марксистской методологии в ее достаточно вульгаризированной, упрощенно искаженной форме, которая была в свое время освящена Кратким курсом истории ВКП(б), нетленными трудами корифея всех наук и многочисленными партийными постановлениями, но и прямо противостоящие диалектико-материалистическому классово-партийному подходу. Открылись запретные темы, назрела переоценка ценностей, началось позитивное освоение западной литературы, стало возможным безбоязненно высказывать собственную точку зрения по поводу различных событий, персоналий, фактов. Были пересмотрены достижения советской школы и педагогики, подняты пласты русского педагогического зарубежья и православной педагогики, конструктивно проанализирована история зарубежной буржуазной теории и практики образования и т.д. и т.п. Одним словом, за два десятилетия история педагогики в России изменила свои методологические подходы, выстроила новые концептуальные основания, систему оценок и интерпретаций, резко расширила проблемное поле и тематику исследований. На фоне происшедшего за это сравнительно короткое время освоения нового, поистине необозримого теоретического и эмпирического историко-педа­го­гического пространства стало складываться впечатление, что и экстенсивное, и интенсивное развитие истории педагогики оказывается все более и более затруднительным.

Одновременно с этим девальвировались попытки разобраться в том, каким было историко-педагогическое прошлое на самом деле, вызывавшее огромной интерес не только у педагогической, но и у самой широкой общественности со времени перестройки и призванные подкрепить современные искания политиков и реформаторов образования, теоретиков и практиков образования воспитания и обучения.

Кроме того, за последние годы заметно возросли требования, предъявляемые к диссертационным исследованиям. На этом фоне оказалось, что осуществить полноценное историко-педагогическое исследование не так-то уж и легко, так как требуется не просто более или менее добросовестное описание фактов, но их серьезное теоретическое обобщение, осмысление, убедительная интерпретация, концептуализация. Следствием этого явилось заметное уменьшение количества диссертационных исследований историко-педагогической направленности, которые в глазах многих диссертационных советов, помимо прочего, не обладают выраженной актуальностью и страдают недостаточной практической значимостью.

На протяжении последних лет наблюдается устойчивая тенденция к сокращению часов, отводимых на изучение историко-педагогических курсов студентами педагогических специальностей, сворачивается наиболее осязаемый историко-педагогический компонент в структуре педагогического образования. Объясняют это, во-первых, стремлением сделать педагогическое образованием более практико ориентированным, полезным с точки зрения возможности применить полученные знания, умения и навыки в дальнейшей педагогической деятельности. Во-вторых, расширением объема компонентов содержания педагогического образования, отражающего как многообразие современных тенденций развития воспитания и обучения, так и шквал реформ в образовательной сфере общества. В-третьих, глобализацией достижений мировой педагогической науки последних десятилетий. Все это воспринимается как достаточно далекое от традиционно понимаемой истории педагогики и значительно более приоритетное по сравнению с ней. В результате снижается интерес к истории педагогики как учебной дисциплине.

Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что историко-педагогическое знание значимо и само по себе, и необходимо как для развития педагогики, для решения современных проблем теории и практики образования, так и для профессиональной подготовки педагогов. Перефразируя известные слова профессора Преображенского из "Собачьего сердца" М.А. Булгакова, можно сказать, что кризис история педагогики переживает у нас в головах. Ведь вполне закономерно, по наблюдению авторитетного современного британского ученого Р. Смита, в научном сознании утвердился взгляд, согласно которому "описание истории возникновения и развития какого-нибудь явления – это действительный способ его доступным пониманию"1.

Педагогическое прошлое задает координаты, необходимые для ориентации при постижении современных проблем теории и практики образования, позволяет вписать их в пространство педагогической культуры, выявить присущие им общие, особенные и единичные характеристики, соотнести с традициями и тенденциями развития педагогического знания и педагогической практики, с различными педагогическими парадигмами, концепциями, системами, методиками и технологиями. Сама возможность интерпретации, идентификации, обобщения, систематизации, классификации и типологизации педагогических феноменов различной степени общности может быть успешно реализована лишь в пространстве всей педагогической культуры, органично соединяющей в себе и прошлое, и настоящее, и продуктивный прогностический взгляд.

Историко-педагогическое знание является основой современной и будущей педагогической культуры. Оно дает координаты и инструменты ориентации в педагогических проблемах, помогает понять их истоки и осмыслить имеющийся опыт их решения. История педагогики является уникальной лабораторией, в которой на протяжении многих веков накапливался и апробировался опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений.

Современный историк-постмодернист Ф.Р. Анкерсмит утверждает, что желание "понять, как мы связаны с нашим историческим прошлым", составляет "подлинный предмет для всякой исторической теории"2. В чем смысл истории педагогики? Чем и как педагогическое прошлое представлено в нашем педагогическом настоящем? Почему именно этим и именно таким образом? Каким именно образом педагогическое прошлое присутствует в современной педагогической культуре? Каким образом и через что определяет, опосредует ее?



Григорий КОРНЕТОВ



Глава 1

ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ


Историко-педагогическое знание в предельном своем значении есть результат познания педагогического прошлого, существовавшей ранее педагогической действительности, ее верное отражение в мышлении человека, обладание пониманием, которое является правильным и в субъективном, и в объективном отношении и позволяющем строить суждения и выводы, представляющиеся достаточно надежными, для того чтобы рассматривать их как знание. Историко-педагогическое знание, являясь более или менее адекватным результатом познавательных процессов, фиксирует информацию о педагогическом прошлом, которая с различной степенью достоверности и объективности отражает в сознании человека объективные свойства и закономерности изучаемых объектов.

Историко-педагогическое знание в непрерывном потоке познания, в диалоге различных методологий, подходов, точек зрения всегда "открыто" и "недосказано", многозначно в контексте бесконечного множества возможных интерпретаций. Историко-педагогическое знание есть текущий результат открытого для обсуждения и критики (в рамках некоторого сообщества) изучения проблем, событий, феноменов педагогического прошлого (согласно правилам описания и нормам удовлетворительности, принятым данным сообществом) по некоторым формальным или неформальным процедурам.

Историко-педагогическое знание является основой современной и будущей педагогической культуры. Оно дает координаты и инструменты ориентации в педагогических проблемах, помогает понять их истоки и осмыслить имеющийся опыт их решения, определить пути их преодоления. История педагогики является уникальной лабораторией, в которой на протяжении многих веков накапливался и апробировался опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений.

О.Е. Кошелева обращает внимание на то, что "общество к истории образования предъявляет суровые требования: она должна соответствовать высокому научному уровню и не отставать от других наук, она, как история, согласно традиционному пониманию этой дисциплины, должна объяснять современное состояние образования и делать прогнозы на будущее, она же должна помогать практикам в решении их повседневных проблем. Так, во всяком случае, ставились задачи в истории образования к началу 60-х гг. нашего [XX – Г.К.] столетия"3.

Историко-педагогическое знание междисциплинарно по своей природе.

Во-первых, оно исторично, ибо фиксирует внимание на событиях педагогического прошлого, рассматривая их в развитии.

Во-вторых, оно культурологично, ибо рассматривает развитие педагогических процессов прошлого в контексте динамики многогранной человеческой культуры как неотъемлемую часть культуры обеспечивающую саму возможность культуротворчества, так как педагогическая деятельность есть единственная деятельность, направленная на воспроизводство всех других деятельностей.

В-третьих, оно социологично, ибо рассматривает историческую динамику педагогических феноменов в контексте динамики социальных отношений, институтов, структур как составляющую более широких процессов социализации.

В-четвертых, оно политологично, ибо рассматривает историко-педагоги­ческий процесс в связи с развитием государственной политикой в сфере образования, с борьбой различных политических сил вокруг проблем просвещения.

В-пятых, оно антропологично, ибо рассматривает педагогические процессы как процессы, способствующие порождению человеческого в человеке в контексте осмысления и реализации различных способов организации формирования и развития людей, живущих в различных обществах, цивилизациях, культурах, эпохах, группах и являющихся в то же время представителями биологического вида Homo sapiens.

И, наконец, в-шестых, прежде всего историко-педагогическое знание является знанием педагогическим, так как имеет своей предельной задачей дать историческое выражение предмету педагогики, реконструировать, описать, объяснить и интерпретировать педагогическое прошлое, обеспечить его соотнесение с современными проблемами теории и практики образования, с традициями, тенденциями и перспективами их развития, задать герменевтическое пространство смыслопорождающему осознанию педагогической культуре прошлого, настоящего и будущего.

В современной литературе утвердилась точка зрения, согласно которой историко-педагогическое знание рассматривается как знание и педагогическое, и историческое. Н.В. Чекалева следующим образом конкретизирует это положение: "Поскольку история образования занимает пограничное положение между двумя науками – историей и педагогикой, историко-педагогическое знание можно определить как междисциплинарное, в котором синтезирована и историческая, и педагогическая проблематика. Историк педагогики должен следовать правилам исторического исследования, но акцент он будет делать на педагогическое прошлое. Историко-педагогическое знание по предмету своему является педагогическим, а по методам исследования – историческим. Определенные вопросы могут быть исследованы с "педагогической" точки зрения, например те, которые открывают проблемно ориентированную педагогическую историю. Однако в пределах истории образования педагогические феномены исследуются исторически. На этой основе в результате интеграции – уподобления, взаимопроникновения, ассимиляции исходных компонентов – возникает новое синтетическое знание. Таким образом, историко-педагогическое знание понимается как интегрированный вид знаний, который обладает признаками и педагогического, и исторического знания"4.

Оценка значимости истории педагогики может даваться с самых различных позиций. Например, первый президент Российской академии образования психолог А.В. Петровский неоднократно говорил о том, что педагогики как науки не существует, что как наука существует только и исключительно история педагогики. Данная, весьма спорная точка зрения, выражающая достаточно скептическое отношение А.В. Петровского к возможности педагогики формулировать собственные закономерности, может представлять несомненный интерес в контексте идей В.С. Библера о необходимости перехода от наукоучения к логике культуры. Эта идея позволяет рассматривать все необозримое поле педагогической культуры человечества в логике взаимопроясняющего и взаимообогащающего диалогического общения различных педагогических событий, опытов, практик, идей, учений, систем и т.д., а не в логике безусловного поступательного движения, педагогического прогресса, все более приближающего нас к истинам воспитания и обучения. Из чего следует, что педагогику как науку можно адекватно представить только и исключительно в единстве всего богатства педагогического прошлого и настоящего, а не как современный результат педагогической истории, естественным образом превосходящий все то, что ему предшествовало, снимающий и синтезирующий все достижения практики и теории образования предыдущих лет.

К сожалению, то обстоятельство, что в системе педагогического образования заметно сокращается число часов, отводимых на изучение истории педагогики, что историко-педагогические исследования за редчайшим исключением не поддерживаются, заставляет вновь и вновь возвращаться к вопросу о функциях истории педагогики (истории образования и педагогической мысли), о необходимости ее развития, пропаганды и самого широкого использования получаемых ею данных. Ответ на этот вопрос давался неоднократно. Попытаемся сосредоточить внимание на прогностической функции историко-педагогического знания, памятуя слова Д.И. Менделеева о том, что "у научного изучения предметов две основные, или конечные, цели: предвидение и польза"5.

Рассматривая процесс развития историко-педагогической науки на Западе, Б.М. Бим-Бад сделал вывод о том, что "история педагогики как область исследований, равно как и область образования, заняла выдаю­щееся место в современной научной дискуссии о путях и способах совершенствования воспитательной работы"6. Так, на примере анализа идей французов Г. Компейре и Э. Дюргейма он показал, что уже во второй половине XIX–начале XX в. в научном сознании вполне утвердилось понимание огромного прогностического потенциала истории педагогики. Г. Компейре предсказывал направление развития педагогической теории и практики исходя из наличных тенденций, с учетом исторического опыта, традиций и реформ. По убеждению Г. Компейре история педагогики, реализуя свою прогностическую функцию, помогает отделить "живое" от мертвого", дает строительный материал для будущего и устраняет камни с его пути. Э. Дюргейм искал в истории педагогики ответы на вопросы, что же мы знаем и чего не знаем для того, чтобы решать современные ему проблемы, чтобы укрепить теоретический фундамент рационального решения назревших проблем. Позитивная программа решения проблем сегодняшнего дня есть результат исторического осмысления ситуации в образовании. Согласно Дюргейму, история педагогики – единственная наука, обеспечивающая успех развитию образования. Ведь понимание пройденного пути – это единственно верный способ двигаться вперед не на ощупь, не методом проб и ошибок7.

Особенно часто к прогностической функции истории педагогики на Западе стали обращаться с конца 1950-х гг. В 1959 г. американец Д. Бест четко сформулировал требование опираться в прогностических исследованиях на исторический анализ образовательных феноменов. Он, в частности, писал: "Понимание современности в свете приведших к ней тенденций дает возможность с известной степенью точности предсказать вероятность будущего и на основе этого избрать альтернативы, приводящие к совершенствованию практики"8.

По мнению Б.М. Бим-Бада, "рефлексия истории образования и педагогической мысли в области педагогики – ключ к пониманию путей человечества в целом". Он обращает внимание на то, "как это нужно – понять, где лежит граница с незнаемым! Отобрать действительно доказанные знания, отделить их от недостаточно доказанных; проверенные широкой успешной практикой – от сомнительных, исключительно умозрительные – от закономерных. Начертить границу с незнаемым нужно, чтобы указать пути в незнаемое. А для этого необходима методология, критерий достоверности… История воспроизводит себя. Это истина. Любой исторический факт надобно заподозрить в его воспроизводимости… Нужно найти закон развития педагогической системы, найти те противоречия, разрешение которых и предопределило возможность движения. Необходимо открыть законы удач и неудач педагогики. Вместе с тем надобно найти новые способы применения законов истории в педагогике в наших условиях. Пренебрежение уроками прошлого заводит в тупик"9.

Вопрос о прогностической функции истории педагогики как науки исторической, обращенной в прошлое необходимо, прежде всего, рассмотреть в контексте определения функций исторического знания10.

Задаваясь вопросом, для чего нужна история, Р. Колингвуд давал на него предельно четкий ответ: "История нужна для человеческого самопознания". Он писал: "Познание самого себя означает познание того, что вы в состоянии сделать, а так как никто не может знать этого, не пытаясь действовать, то единственный ключ к ответу на вопрос, что может сделать человек, лежит в его прошлых действиях. Ценность истории поэтому и заключается в том, что благодаря ей мы узнаем, что человек сделал, и тем самым – что он собой представляет"11. На необходимости занятий истории Л. Февр писал: "Заниматься историей нужно. В той мере, в какой она – и только она – помогает нам жить в теперешнем мире, потерявшем последние остатки устойчивости, жить не одним только чувством страха… История никого ни к чему не обязывает. Но без нее все лишается основы… История – это ответ на вопросы, которые неизбежно встают перед современным человеком. Это объяснение сложных ситуаций, в которые он попадает: зная их причины, он уже не будет действовать в слепую. Это напоминание о том, как решались сходные проблемы в прошлом, хотя, разумеется, они ни в коем случае не могут быть теперешними проблемами"12.

Раскрывая прогностический потенциал истории, Б.М. Бим-Бад пишет: "Чему учит история? Во-первых, история позволяет лучше понять современность, самого себя, поскольку она отвечает на вопрос, каким образом получилось настоящее". А без понимания настоящего, заметим от себя, в принципе невозможно никакое прогнозирование будущего. Во-вторых, продолжает Б.М. Бим-Бад (и это особенно важно для темы нашего обсуждения), "она позволяет заглянуть в будущее, поскольку она прорисовывает тенденции развития и показывает возможности… История – она про будущее, а не про "безвозвратно канувшее в Лету". История есть кладезь, сокровище, потому что прошлое изготовлено из прошедшего будущего. Прошлое – осуществленное будущее. История сплошь состоит из бывших представлений о будущем, и она доподлинно сообщает нам, что из этих представлений сбылось, а что нет… Именно история учит установке на вероятность маловероятного, гибкости и многовариантности стратегии и тактики действия, вооруженному выходу навстречу опасностям; учит просматривать различные варианты развития событий и вместе с тем быть психологически готовым к неожиданностям; учит рефлексии, гибкости, предвидению, находчивости, умению моделировать возможные варианты развития событий, так называемые сценарии. Отсюда начинается путь к стратегическому, вероятностному мышлению, к серьезной умной игре с будущим, принимающей в расчет его неопределенность… Главное – учиться у прошедших "будущих", которые накоплены в истории, реалистическому предвидению, а не пустым мечтаниям. Учиться изготавливать свое будущее на фундаменте своего накопленного опыта и честного вероятностного воображения"13.

Развернутый ответ на вопрос о том, почему история вызывает у людей устойчивый интерес, попытался дать английский исследователь Дэвид Лоуэнталь. В 1985 г. он опубликовал книгу "The Past is a Foreign Country" ("Прошлое – чужая страна"), переведенную на русский язык и изданную в нашей стране в 2004 г.14.

Д. Лоуэнталь обращает внимание на то, что прошлое – повсюду. Мы не можем жить и действовать без привычного окружения и связей с осознаваемым и понятным прошлым. История исследует и объясняет прошлое, которое все более покрывается дымкой по прошествии времени. Наследие упрощает и проясняет прошлое, привнося в него современные цели и намерения. История – это взгляд одного века на другой. Наследие же относится к прошлому как к достоянию века нынешнего. Увиденное глазами историка прошлое – чужая страна. Воспринимаемое как наследие, оно вполне знакомо и привычно. Только в конце XIX столетия европейцы начали понимать, что прошлое – это другой мир, даже не чужая страна, но целое скопление чужих стран, которые населены уникальными историями и персонажами. Это новое прошлое постепенно перестают рассматривать как источник назидательных уроков и начинают ценить ради него самого как наследие, которое придает силу, утверждает и возвеличивает настоящее.

Д. Лоуэнталь утверждает, что стремление к прошлому – это нечто большее, чем просто ностальгическая жажда по собственным прихотливым фантазиям или суррогатному прошлому году. Бесчисленное множество выгод прошлого со всей очевидностью выходит за рамки одной лишь ностальгии. Важнейшими являются шесть выгод: узнаваемость и понимание; подтверждение и удостоверение; индивидуальная и групповая идентичность; руководство; обогащение; бегство.

1. Самым важным и убедительным преимуществом сохраняющегося прошлого является его способность делать настоящее узнаваемым. Его следы в окружающем мире и наших умах позволяют нам осмыслить настоящее.

2. Прошлое удостоверяет наши нынешние установки и действия путем подтверждения их сходства с прежними и тем самым придает им законную силу. Прежнее употребление налагает легитимность существующим ныне явлениям; мы оправдываем текущую деятельность, когда ссылаемся на непреложные традиции.

3. Прошлое является неотъемлемой частью нашего чувства идентичности; уверенность в том, что "я был", является важным компонентом уверенности в том, что "я есть". Способность вспоминать и идентифицировать себя с собственным прошлым придает существованию смысл, цель и ценность.

4. Наиболее ярким образом прошлое проявляет себя в тех уроках, которые преподносит. Мысль, что прошлое может чему-то научить настоящее, восходит к самому началу письменной истории и вдохновляет самую большую ее часть. Даже если прошлое не является больше моделью и образцом, оно все же остается неким проводником или путеводителем, если оно не может сообщить нам, что мы должны делать, оно говорит, что мы могли бы сделать. Если оно не указывает на конкретные прецеденты, оно все же представляет предварительные контуры настоящего.

5. Имеющее хорошую репутацию прошлое обогащает мир вокруг нас. Прошлое расширяет жизненный кругозор, связывая нас с событиями и людьми, которые предшествовали нашему существованию.

6. Помимо способности расширять границы приемлемого настоящего, прошлое предлагает альтернативы неприемлемому настоящему. В прошлом мы находим то, чего недостает нам сегодня.

По мнению Д. Лоуэнталя, четыре свойства в особенности отличают прошлое от настоящего и будущего и оказываются способными объяснить его принципиальное преимущество. Это – древность, преемственность, завершенность и последовательность.

Древность включает в себя такие свойства, как первенство, отдаленность, изначальность и примитивность.

1. Первенство выражает стремление продемонстрировать наследие, претензии на то, чтобы быть впереди других. Первенство придает многим вещам высокую ценность: все, что существовало прежде нас, уже обладает высоким статусом просто в силу первенства.

2. Отдаленность – один только возраст придает былым временам романтичность. Отдаленные времена имеют статус, с которым не может сравниться никакой более поздний период. Уже одна только недоступность придает древнему прошлому ореол тайны. Конкретный срок давности зависит от контекста. Хозяйственные артефакты, которыми пользовались одно или два поколения назад, зачастую ценятся за их древность.

3. Изначальность, связывающая нас, скорее с происхождением, а не с древностью, отражает интерес к корням, к поиску истоков.

4. Примитивность обещает нам невинность и чистоту, не испорченную позднейшими усложнениями и подделками.

Преемственность имеет значение устойчивой последовательности, непрерывающегося потока. Непрерывность выражает связь целого или частей прошлого, диахроника присутствия прошлого в настоящем обогащает обоих. Диахроническая преемственность также обогащает людей. Мы видим их не только такими, какие они есть, но и такими, какими они были, слой за слоем в предыдущей жизни.

Прошлое завершено, то, что в нем происходило, уже закончилось. Завершенность прошлого придает ему стабильность и постоянство, отсутствующие в текучем настоящем. Поскольку прошлое завершено, его можно упорядочить и приручить за счет придания ему согласованности, противостоящей хаотичности и изменчивости настоящего. Завершенность делает прошлое понятным. Вещи видны более отчетливо, когда их последствия уже проявили себя. Конечно, прошлое по-новому отзывается для каждого последующего поколения; оно всегда истолковывается заново. Но все эти интерпретации получают преимущество от отрицания ретроспективной точки зрения в пользу перспективы настоящего.

И, наконец, последовательность имеет огромное значение: осознание того факта, что некоторые вещи произошли раньше, чем другие, позволяет нам упорядочить память, подкрепляет идентичность и порождает традицию. Настоящее – это неделимое мгновение, какая бы длительность ему не приписывалась. Прошлое – это отрезок времени. Отрезок позволяет нам задавать порядок и делить прошлое на фрагменты, и тем самым объяснять его. Последовательный порядок придает всему тому, что прошло, темпоральное место, сообщает прошлому форму и включает наши собственные жизни в исторический контекст. События просто предшествуют друг другу или следуют одно за другим. Прошлое оказывается множеством таких событий, каждое из которых происходило раньше, чем одни, и позднее, чем другие. Эта связь потенциальных причин и следствий: то, что происходило раньше, может повлиять на то, что произойдет позднее, но никогда не наоборот. Последовательность проясняет, располагает события в контексте, подчеркивает уникальность прошлых событий и включает их в очертания истинного ландшафта.

Следует отметить, что Д. Лоуэнталь в своей книге в явном виде не обсуждает прогностическую функцию прошлого, лишь кратко касаясь значения "назидательных уроков истории".

Логике Д. Лоуэнталя следуют и некоторые отечественные авторы. Так, М.И. Савельева и А.В. Полетаев называют следующие функции истории: подержание образцов, легитимизация настоящего, идентификация, открытие Другого, историческая память. При этом функцию поддержания образцов они трактуют как приписываемую с древних времен истории способность давать воспитательные уроки, как накопление опыта, на котором можно учиться15.

Однако в общественной мысли представления о прогностическом потенциале исторического знания получили достаточно широкое распространение. "Мы вопрошаем и доп­рашиваем прошедшее, чтобы оно объяснило нам наше настоящее и на­мекнуло нам о нашем будущем", – писал В.Г. Белинский16. "Будущее способен предвидеть тот, кто понял прошедшее", – вторил ему Г.В. Плеханов17. "В истории возможно пророчество. Более того, история ровно настолько является науч­ной деятельностью, насколько делает возможным пророчество", – подчеркивал Х. Ортега-и-Гассет18.

Однако некоторые авторы убеждены, что у истории отсутствует прогностическая функция. Так, К. Поппер в книге "Нищета историцизма" доказывал, "что вера в историческую необходимость является предрассудком и предсказать ход истории с помощью научных или каких-то иных рациональных методов невозможно"19. Он обосновывал этот тезис следующим образом: "История – то, что случилось в прошлом. Это не река и не сила. История всегда заканчивается сегодня, в этот самый момент времени. Начиная с сегодняшнего дня мы сами, наша воля, наши этические убеждения – вот что может влиять (хотя, конечно, лишь отчасти) на то, что случится в будущем. Мы способны влиять на будущее, и не только посредством наших этических убеждений и верований, но и с помощью нашей готовности принять на себя ответственность, с помощью критического к себе отношения, благодаря способности учиться и разучиваться, благодаря нашему скептицизму в оценке идеологий, особенно идеологий исторического характера20.

Конкретизируя свою идею, К. Поппер писал: "Социальные революции вызываются не рациональными планами, а социальными силами, например конфликтом интересов. Древние идеи о могущественном правителе-философе, претворяющем в жизнь некие тщательно обдуманные планы, – просто сказка, сочиненная в интересах земельной аристократии. Демократическим эквивалентом этой сказки является предрассудок, согласно которому людей доброй воли можно убедить с помощью рациональных аргументов в том, чтобы они приняли участие в запланированном действии. История показывает, что социальная реальность ничего общего с этим не имеет. Теоретические конструкции, даже самые прекрасные, никогда не определяют ход исторического развития, хотя и могут оказать на него какое-то влияние наряду с другими не столь рациональными (или даже иррациональными) факторами. И даже если рациональный план совпадает с интересами влиятельных групп, он никогда не осуществляется в том виде, как был задуман, несмотря на то что борьба за него становится решающим фактором историческом процесса. Реальный результат всегда отличается от рациональных конструкций, являясь равнодействующей соперничающих сил. Кроме того, результат рационального планирования всегда оказывается непрочной структурой, ибо баланс сил постоянно изменяется. Социальная инженерия, какой бы реалистичной и научной она ни была, обречена оставаться утопической грезой"21.

Г. Гегель предупреждал о крайней сложности исторических прогнозов: "Правителям, государствен­ным людям и народам с важностью советуют извлекать поучения из опыта истории. Но опыт и история учат, что народы и правительства ни­когда ничему не научились из истории и не действовали согласно поуче­ниям, которые можно было бы извлечь из нее. Каждая эпоха является настолько индивидуальным состоянием, что в эту эпоху необходимо и возможно принимать лишь такие решения, которые вытекают из самого этого со­стояния… В сутолоке мировых событий не помогает общий принцип или воспоминание о сходных обстоятельствах, потому что бледное воспоми­нание прошлого не имеет никакой силы по сравнению с жизненностью и свободой настоящего"22.

Крайне осторожно к прогностическим возможностям истории относятся и некоторые современные авторы. Так, А. Мегилл пишет: "Должна ли историография быть дидактической? То есть, должно ли историописание пытаться предлагать уроки прошлого для настоящего?... Трудность, связанная с понятием дидактической функции в истории, состоит в том, что историки как историки, очевидно, не имеют власти давать предписания настоящему и будущему. В их компетенции – конструирование и реконструирование прошлого… История может предоставить ряд поучительных примеров, которые позволительно использовать против… самонадеянности в настоящем… Историк вообще должен быть больше ориентирован на критику, чем на подтверждение или догматику"23.

Однако большинство историков все же (пусть с теми или иными оговорками) признают за историческим знанием прогностическую функцию, приводя самую различную аргументацию. Например, Е.В. Алексеев пишет: "Прогностическая функция исторического знания – функция, наиболее сложная с точки зрения доказательств. Тем не менее очень часто ситуация настоящего повторяет, вплоть до мелочей, события, происшедшие в прошлом. Исходя из того, что человеческая психология за последние пять тысяч лет изменилась мало, нетрудно смоделировать развитие ситуаций по историческим аналогиям"24.

В. Феллер говорит о том, что прогнозы для историографии не просто возможны, они необходимы, и необходимы они, прежде всего, методологически, как проверка своих собственных выводов о прошлом, часто категоричных, слишком "каузальных", несмотря на все предосторожности, и при учете историком "неопределенности будущего в прошлом. Способность к прогнозированию востребована в историографии… для того, чтобы существенно улучшить понимание (и объяснение) прошлого как такового, т.е. для решения чисто историографических задач. В. Феллер обращает внимание на то обстоятельство, что еще в начале XIX столетия было осознано, что история есть прогноз прошлого. Восстанавливая прошлое, историк ведет себя как визионер, и даже если он очень строго относится к вопросам, реконструирующим факты, то все равно, переходя к интерпретации этих фактов, их смыслу и ценности, он не может не подключить свое воображение, свою интуицию, не брать на себя ответственности за выбор того или иного варианта из широкого веера значений. Поэтому прошлое, восстановленное в своей целостности (в своих целостных смыслах и значениях), является вероятностным, "интерпретированным" и в этом смысле мало чем отличается от прогноза будущего, основанного на строгих методах экстраполяции и анализа изменяемого и неизменного, детерминирующего и детерминируемого. В. Феллер подчеркивает, что в истории многие причины не являются в строгом смысле причинами, они скорее являются условиями. Это значит, что без них некое следствие не может произойти, но и с ними оно может не произойти в силу того, что в истории действуют волящие и мыслящие силы25.

В.В. Алексеев убежден, что основой прогнозирования будущего являются закономерности историче­ских процессов и аналогии их конкретных проявлений, соотнесенные с реалиями современности. Мысль о том, что прошлое в значительной степени определяет настоящее и будущее, верна и исключительно перспективна для прогностики. Для более глубокого понимания прогностической функции истории он предлагает различать понятия историческое зна­ние и исторический опыт. По его мнению, эти категории предполагают различные целевые подходы к его осмыслению и, следовательно, различные результаты исследования. Исторический опыт можно рассматривать как составную часть исторического знания, ретроспективную оценку прошлого в его отношении к последующему развитию и итогам этого развития с позиций современной социальной практики. Такой подход позволяет осмыслить историческую ситуацию не просто как свершившийся факт, а как сложную вероятностную взаимо­связь между возможностью и действительностью, между прошлым и на­стоящим, т.е. исследовать объективно заложенные в историческом процессе альтернативные варианты, позитивные и негативные решения, прогрессивные и регрессивные тенденции, вероятность их проявления в будущем. Устоявшегося понятия исторический опыт не существует. Оно не­редко опять-таки отождествляется с историческим знанием или сводится к идеологическим штампам. Для того чтобы выйти из этого порочного круга, предлагаем определить исторический опыт как преемственность знаний и умений поколений, концентрированное выражение социальной практики прошлого, ориентированные на выявление закономерностей общественного развития, на получение знаний, обеспечивающих повыше­ние обоснованности решений проблем современности.

Исторический опыт, по мнению В.В. Алексеева, по своей сути полифункционален. Из большой совокупности функ­ций выделим, в первую очередь, три: экспертную, компаративную и про­гностическую, что связано с их особой актуальностью.

Экспертная функция предполагает оценку уровня развития государ­ства, региона, институциональной структуры или человеческого сообще­ства на предмет их соответствия современным требованиям, выявления неиспользованных альтернатив развития и оправдавших себя форм дея­тельности, а также негативных факторов, уяснения корней близких и дальних ошибочных решений, различного рода пережитков, тормозящих прогресс. В совокупности такой подход позволяет сформулировать долго­временные тенденции развития, учесть закономерности их проявления, показать причины устойчивости или нарушения сложившихся форм дея­тельности, проследить реакцию населения на сохранение или уничтоже­ние старых форм жизнедеятельности и внедрение новых.

Компаративная функция должна обеспечить сравнение уровня, путей и методов развития сопоставимых объектов с тем, чтобы учесть полезный опыт. Такая конвергенция опыта имеет принципиальное значение, осо­бенно для отстающих стран и регионов. Причем сравнение приходится иногда проводить между заметно различающимися природно-климатиче­скими, социально-политическими и временны́ми условиями, что чревато ошибочными заключениями, которых необходимо избегать.

Прогностическая функция исторического опыта тесно связана с двумя предшествующими и вытекает из них. Она, утверждает В.В. Алексеев, наиболее ответственна, сложна и менее отработана на практике26.

В. Феллер высоко оценивает прогностический потенциал истории. Он пишет: "К прогнозам можно идти тремя путями: сценарным методом – через структурирование и конструирование "мелкособытийной истории"; "ностальгической репрезентацией" – через прорывы в духе той или иной эпохи и структурирование (реконструирование) эпохи вокруг прямого контакта Sensation, герменевтически – через историческую конструкцию и конструкцию истории как Истории в ее цели и смысле посредством мифов Священной истории"27.

Н.С. Розов, обращая внимание на недостаточность эмпирических результатов исторических исследований как основы прогнозирования, особо подчеркивает необходимость опоры на теоретические знания: "Исторический прецедент обычно понимается как пересечение нескольких моделей и соответственно нескольких теорий. Благодаря этому прецедент становится прозрачным, с помощью моделей и теорий в нем выделяются существенные стороны, механизмы и внутренние законы. Эта прозрачность ценна не сама по себе, а как необходимое условие использования исторических знаний в социальной практике. Никому не нравится "механический перенос" какого-либо исторического опыта на новую реальность. Однако мало кто задумывается о том, что без теоретического и модельного знания об исторических прецедентах любой перенос будет неизбежно механическим. Различия будут состоять лишь в количестве переносимых деталей. Без теории остается в принципе неизвестным, как, почему и какие именно знания о прошлом нужно использовать"28.

В отечественных работах, непосредственно посвященных педагогическому прогнозированию, прогностический потенциал историко-педагоги­ческого знания не рассматривается и не обсуждается. Идея обращения прогнозиста к прошлому возникает лишь в связи с обсуждением методологии прогностических исследований. Так, Б.С. Гершунский в ряду методов, используемых образовательно-педагогической прогностикой, называл исторический метод29. Л.Е. Никитина, И.А. Липский, С.Н. Майорова-Щеглова, Г.А. Наметинский в изданном в 2009 г. научно-методическом пособии по педагогическому прогнозированию в числе 21 метода прогнозирования упоминают метод исторической аналогии. Они определяют его как метод, "основанный на установлении и использовании аналогии объекта прогнозирования с одинаковым по природе объектом, опережающим первый в своем развитии"30.

Б.С. Гершунский в числе методологических принципов организации прогностических исследований в сфере образования включал принцип историзма, следующим образом раскрывая его смысл: "Историзм выступает как всеобщий принцип познания. Он ориентирует на то, чтобы в процессе научного предвидения прослеживались единство, связь качественно различных этапов, которое прошло в своем развитии изучаемое явление, чтобы это явление изучалось в генетическом аспекте. Вместе с тем правильное понимание содержания и сущности принципа историзма ориентирует исследователя на осознание того факта, что будущее – это не простая аналогия прошлого или настоящего, оно не раскрывается путем механического переноса особенностей настоящего в будущее. Главным является обнаружение внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний. Без такого подхода не может быть подлинно научного понимания и предвидения любых естественных и общественных явлений, в том числе и образовательно-педагогических"31. Т.Г. Чешуина, трактуя понятие методологический принцип как руководящую норму деятельности, направленную на достижение поставленных целей в теории и практике, пишет: "Применительно к прогнозированию развития образования понятие методологический принцип можно определить как научно обоснованную руководящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельности, направленной на получение опережающей информации о возможном (или необходимом) функционировании исследуемых образовательно-педагогических объектов в заданном периоде с целью оптимизации такого функционирования"32. То, как Б.С. Гершунский раскрыл содержание методологического принципа историзма, к сожалению, не выходит за рамки его предельно общей характеристики и не отражает специфику его применения в сфере педагогического прогнозирования. Этот же недостаток присущ и приведенным выше характеристикам исторического метода и метода исторической аналогии.

Попытаемся осмыслить некоторые аспекты реализации прогностической функции историко-педагогического знания. Историко-педагогическое знание позволяет прогнозировать будущее, опираясь на понимание тех традиций33, которые имеют место в бытии историко-педагогического процесса и неизбежно определяют характер его динамики и особенностей "здесь и сейчас", а также неизбежно влияют на то, каким он будет "здесь и завтра".

Опираясь на понимание традиции, содержащееся в новейшей справочной литературе34, педагогическую традицию можно охарактеризовать следующим образом: это способ бытия и воспроизводства элементов педагогического наследия, фиксирующий устойчивость и преемственность опыта поколений, времен и эпох в сфере осуществления, осмысления и проектирования педагогической деятельности и педагогического общения. Традиция в педагогике – есть механизм накопления, сохранения и трансляции педагогического опыта, специфических педагогических ценностей и норм, образцов постановки и решения педагогических проблем. В буквальном смысле слова педагогическая традиция – это любые педагогические практики, идеи, представления, знания, тексты, институты, артефакты, которые передаются от одного поколения к другому. Педагогической традицией называют и механизм преемственности педагогической культуры, и ту часть педагогической культуры, которую передают от поколения к поколению. Педагогическая традиция включает в себя весь комплекс обладающих какой-либо ценностью норм поведения субъектов педагогической деятельности и взаимодействия, участников педагогического процесса форм педагогического сознания и институтов педагогического общения, характеризуя связь педагогического настоящего с педагогическим прошлым, точнее зависимости педагогического настоящего от педагогического прошлого или приверженности к нему.

В ценностном, содержательном плане педагогическая традиция аккумулирует в себе некую систему норм, обычаев и мировоззренческих установок, составляющих наиболее значимую часть "классического" педагогического наследия данного социума, культурной общности, мыслительного направления. В функциональном плане педагогическая традиция выступает посредником между педагогической современностью и педагогическим прошлым, механизмом хранения и передачи образцов, приемов и навыков практической и мыслительной педагогической деятельности, которые явочным порядком входят в реальную жизнь людей и не нуждаются в каком-то особом обосновании и признании, кроме ссылки на свою данность и укорененность в педагогической культуре.

Педагогическая традиция выступает как необходимое условие сохранения, преемственности и устойчивости бытия педагогической реальности. Она является предпосылкой и конституирующим началом идентификации педагогических феноменов. Педагогическая традиция не противоположна развитию, рациональности и рефлексии, хотя и предполагает стремление к сохранению признанных достижений, веру в истинность апробированных постулатов и нередкое игнорирование критики. Если проблему педагогического наследия рассматривать в контексте более общего понятия развития педагогики, то противопоставление педагогической традиции, с одной стороны, и педагогической инновации и современной педагогики – с другой, может конструктивно преодолеваться.

При таком подходе любая педагогическая традиция становится равноправным участником процесса развития педагогической реальности, диалога "нового" со "старым", обеспечивая не только момент преемственности, но и жизненный полноты, богатства самого процесса изменения и обновления педагогической действительности, становится основой педагогических инноваций. Каждое поколение, получая в свое распоряжение определенную совокупность педагогических традиций, образцов, не просто воспринимает и усваивает их в готовом виде; оно всегда осуществляет их собственную интерпретацию и выбор. В этом смысле каждое поколение выбирает не только свое педагогическое будущее, но и свое педагогическое прошлое. Но и педагогическое прошлое через механизм традиции влияет на педагогическое настоящее, а через него, и неизбежно, и на педагогическое будущее.

Педагогическая традиция находит свое воплощение в различных стереотипах, которые воспроизводятся в каждом новом поколении и которые необходимо должны учитываться педагогами и деятелями образования, прогнозирующими способы воспитания и обучения. В российском менталитете, например, очень прочен стереотип безусловного подчинения питомца наставнику, который на место неразумной воли ребенка во имя его блага ставит свою разумную волю. Несмотря на серьезнейшие попытки сломать этот стереотип, связанный с именами Л.Н. Толстого, Ф.Ф. Резенера, К.Н. Венцеля, И.И. Горбунова-Посадова, С.Н. Дурылина, О.С. Газмана, А.Н. Тубельского и другими, он упорно сохраняется и воспроизводится в массовом отечественном педагогическом сознании, требуя учета при прогнозировании и реализации различных гуманистических изменений в теории и практике российского образования.

Столь же сильна в нашем отечестве традиция государственного контроля над образованием, ибо сама система образования в России складывалась "сверху" посредством государственных постановлений, ибо частные образовательные инициативы всегда вызывали подозрения и если не запрещались, то уж во всяком случае самым тщательным образом контролировались и направлялись. Учет указанных традиций отнюдь не означает требования отказа от попыток гуманизации и демократизации теории и практики образования, от выдвижения и развертывания частных педагогических инициатив. Планируя их, прогнозируя их развитие, следует предусматривать механизмы, обеспечивающие реальное, эффективное противодействие сложившимся стереотипам, позволяющие преодолевать их. По справедливому мнению В.В. Алексеева, "для прогнозирования перспектив важно не только учитывать преемственность традиций, ориентированных на прошлое, но и перемены, которые несет с собой будущее… Преемственность и перемены надо как-то совместить, понять их взаимодействия"35.

Учитывать стереотипы, которые заключает в себе педагогическая традиция благодаря обращению к историко-педагогическому знанию, к осмыслению прошлого становится возможно с учетом всей совокупности обстоятельств, условий и причин, которые их породили, которые ранее способствовали их воспроизведению. А также, что особенно важно, при необходимости их полного или частичного преодоления, с учетом тех причин, которые в прошлом не позволяли их преобразовывать, обусловливали неудачу попыток борьбы с ними. В случае если такие попытки, хотя бы частично и локально были успешными, история педагогики позволяет разобраться в причинах этого успеха и делает возможным учет их уроков в будущем.

Наряду с традициями для разработки прогнозов необходимо учитывать тенденции в развитии педагогических идей, в практике воспитания и обучения, в эволюции образовательных институтов общества, которые, проявляясь сегодня и будучи устремленными в будущее, всегда имеют некоторую динамику, некоторую предысторию. Н.С. Розов призывает, во-первых, "учитывать зависимость исторических тенденций от условий их выполнения, которые в общем случае не абсолютны и могут существенно измениться, даже перестать существовать"; во-вторых, "по возможности выявлять и указывать для каждой тенденции ее "рамки выполняемости" и факторы, влияющие на их изменение"36. При этом следует обращать особое внимание на "абсолютные", "безусловные" тенденции, которые так или иначе, рано или поздно, в конечном счете, проявляются и нарастают. К числу таких тенденций, например, относится тенденция демократизации образования, которая первоначально выражается в расширении доступности образования, пока оно не становится доступным (а иногда и обязательным) для каждого человека, затем переносит центр тяжести на все бо́льшую индивидуализацию образования (прежде всего, имея в виду учет потребностей, способностей, возможностей, интересов каждого конкретного ученика).

При осмыслении прогностических возможностей историко-педаго­гического знания следует учитывать своеобразие реализации прогностической функции истории педагогики:

во-первых, при определении перспектив развития педагогического знания;

во-вторых, при определении перспектив развития практики образования, образовательных институтов;

в-третьих, при определении образовательной политики;

в-четвертых, при выборе путей и способов решения конкретных педагогических проблем, возникающих в повседневном воспитании и обучении подрастающих поколений.

Здесь в одних случаях необходимо учитывать конкретный опыт педагогической деятельности, в других – более или менее общие традиции и тенденции развития теории и практики образования.

Проблема прогностического потенциала историко-педагогического знания заслуживает специальной монографической разработки и еще ждет своего исследователя.



  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База данных защищена авторским правом ©uverenniy.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница